Je remercie les élèves du groupe de Terminale-LLCER, et en particulier Ariane et Elena, d’avoir participé avec enthousiasme à cette recherche. Mes remerciements vont également à l’enseignante de ce groupe pour le temps et la confiance qu’elle m’a accordés tout au long de ces semaines.
1De nombreuses études ont montré que les apprenants de langue seconde ou étrangère (désormais L2) se sont emparés des traducteurs en ligne de façon massive (Nassau et al., 2022 ; Delorme Benites et al., 2021 ; Bourdais & Guichon, 2020 ; O’Neill, 2019). Ces outils reposent depuis plusieurs décennies sur des systèmes d’intelligence artificielle : l’apprentissage automatique a permis de développer des systèmes de traduction statistique, remplacés au milieu des années 2010 par des systèmes de traduction neuronale qui s’appuient sur l’apprentissage profond (Poibeau, 2019). Le développement de ces systèmes, bien plus performants que les systèmes statistiques, a entraîné des progrès quasi immédiats dans la qualité des traductions générées par Google Traduction (Page & Brin, 2006), lorsque la traduction statistique a été remplacée par la traduction neuronale, en 2016 (Stapleton & Leung Ka Kin, 2019 ; Tsai, 2019).
2Bien que des limites perdurent, par exemple en matière d’authenticité (Loock, 2019), il n’en reste pas moins que les textes générés par les traducteurs en ligne sont aujourd’hui d’une qualité égale, voire supérieure à celle de textes écrits par des apprenants de L2 de niveau intermédiaire (Stapleton & Leung Ka Kin, 2019). Cette observation a conduit Ducar et Schocket à prédire dès 2018 que ce ne seraient bientôt plus les erreurs produites par les traducteurs en ligne, mais plutôt la qualité des textes écrits à l’aide de la machine qui en trahirait l’usage par les élèves auprès des enseignants. Les progrès observés invitent en outre à considérer ces outils comme une aide potentielle à l’apprentissage et à former les apprenants à une utilisation plus informée des traducteurs en ligne (Cotelli Kureth et al., 2023 ; Carré et al., 2022 ; Jolley & Maimone, 2022 ; Hellmich, 2021 ; Barysevich & Costaris, 2021 ; Lee, 2019 ; Valijärvi & Tarsoly, 2019). La nature « buissonnière » (De Certeau, 1980) de cette pratique nous invite toutefois à réfléchir à la forme que pourrait prendre une telle formation, qui pourrait s’appuyer à la fois sur les usages des élèves et sur l’expertise de l’enseignant pour développer des compétences de Machine Translation literacy ou littératie de traduction automatique, désormais littératie de TA (Bowker & Buitrago Ciro, 2019). Je propose ici d’explorer, dans le cadre d’une étude de cas, les pratiques et les représentations d’élèves de lycée relatives aux outils d’aide à la traduction, pour les mettre en regard avec celles de leur enseignante d’anglais. L’analyse des Outils d’Aide à la Traduction consultés par les participantes et des pratiques relatives à ces outils visera à identifier les compétences de littératie de traduction automatique (désormais TA) de l’une et des autres. L’enjeu est de déterminer dans quelle mesure ces compétences sont complémentaires, dans une perspective d’apprentissage de la L2.
- 1 Les traducteurs en ligne renvoient ici aux outils de traduction automatique tels que DeepL, Google (...)
3En dépit des pratiques des apprenants, la place des traducteurs en ligne1 dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères reste controversée au sein de la communauté enseignante (Molle et al., 2024 ; Bourdais & Guichon, 2020). Les traducteurs en ligne sont pourtant souvent consultés dans le cadre d’activités de production écrite et pourraient apporter une aide potentielle lors de la réalisation de tâches complexes.
4Il est aujourd’hui établi que les traducteurs en ligne gratuits tels que DeepL (Kutylowski, 2017) ou surtout Google Traduction font partie de la panoplie numérique des étudiants apprenant une L2 (Delorme Benites et al., 2021 ; Resende & Way, 2021 ; O’Neill, 2019 ; Briggs, 2018 ; Jin & Deifell, 2013). En France, plusieurs études ont confirmé que ces outils étaient consultés de façon massive par les apprenants d’anglais, qu’il s’agisse d’étudiants suivant un cursus universitaire d’anglais (Loock & Léchauguette, 2021), d’étudiants de langues pour spécialistes d’autres disciplines, en secteur Lansad (Langues pour spécialistes d’autres disciplines) (Nassau et al., 2022) ou d’élèves de lycée (Bourdais & Guichon, 2020).
5Bien que les apprenants aient régulièrement recours à des traducteurs en ligne pour s’acquitter d’un travail scolaire, ces pratiques restent souvent clandestines : lors d’une enquête menée en 2020 auprès d’enseignants d’anglais en poste en collège ou en lycée (n = 126), près de 70% des participants déclaraient interdire Google Traduction aux élèves (Bourdais, 2021), ce qui fait écho aux réticences observées dans des études antérieures (Stapleton & Leung Ka Kin, 2019 ; Case, 2015) tandis qu’ils étaient plus de 90% à recommander le dictionnaire en ligne Wordreference (Kellogg, 1998). Cette interdiction peut être mise en lien avec les représentations des enseignants : selon 80% des participants à la même enquête, ces outils n’aideraient pas les élèves à apprendre une L2 et ne leur permettraient pas de développer leur autonomie (Bourdais, 2021).
6Les élèves se sont donc emparés, souvent de façon clandestine, d’outils qui n’ont pas été conçus dans une perspective d’apprentissage et ont développé « à des degrés divers, des usages raisonnés, créatifs et émancipatoires » de ces outils dans une logique d’appropriation (Guichon, 2012, p. 3). Cette logique d’appropriation se distingue d’une logique d’imposition, qui émanerait d’une institution et conduit à des pratiques hétérogènes, parfois contreproductives, mais aussi parfois efficaces. Ainsi, les apprenants consultent souvent les traducteurs en ligne en tant qu’alternatives aux dictionnaires, pour traduire des mots isolés plutôt que des phrases entières (Bourdais, 2023 ; Nassau et al., 2022 ; Cotelli Kureth et al., 2023 ; Lee, 2019). Il est certes plus aisé pour un apprenant d’évaluer la traduction unique produite par un traducteur en ligne que de sélectionner la traduction la plus pertinente parmi toutes celles proposées par un dictionnaire en ligne comme Wordreference (cf. 2.2), mais cette pratique est en décalage avec le fonctionnement des traducteurs en ligne qui s’appuient sur une analyse contextualisée du texte à traduire, ou texte source, pour générer la traduction la plus probable (Poibeau, 2019).
- 2 Bowker et Buitrago Ciro se placent dans la perspective de la publication scientifique, mais leur pr (...)
7L’hétérogénéité des pratiques a conduit à un constat aujourd’hui largement partagé au sein de la communauté scientifique : il est temps de former les apprenants à utiliser les traducteurs en ligne de façon plus critique et informée (par exemple Hellmich, 2021 ; Lee, 2019 ; O’Neill, 2019 ; Valijärvi & Tarsoly, 2019), c’est-à-dire de les accompagner dans le développement d’une littératie de TA (Bowker & Buitrago Ciro, 2019)2. Il s’agirait par exemple, dans un contexte d’apprentissage d’une L2, d’encourager les apprenants à développer les pratiques suivantes :
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contextualiser la traduction en proposant un texte source constitué de phrases entières plutôt que de traduire des mots isolés ;
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modifier, ou pré-éditer, le texte source pour améliorer le texte cible (texte produit par la machine) ;
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consulter plusieurs outils pour comparer et évaluer les traductions obtenues.
8Cotelli-Kureth et Summers (2023) ont mené une recherche-action qui visait à observer les effets d’une formation aux outils de traduction automatique sur le développement de compétences de littératie de TA auprès d’apprenants de français langue étrangère. Des résultats encourageants ont pu être observés en ce qui concerne les activités de pré-édition, mais l’étude témoigne également de la confusion persistante d’un certain nombre d’utilisateurs à propos des différents OAT. La conclusion des auteures laisse penser qu’une formation aux traducteurs en ligne pourrait être bénéfique pour les apprenants d’une L2, mais qu’elle serait plus efficace si elle était intégrée aux cours de L2, et donc prise en charge par les enseignants de L2. Or, comme nous l’avons vu, l’utilisation des traducteurs en ligne dans une perspective d’apprentissage reste controversée pour les enseignants. Les pratiques observées ont toutefois démontré que les traducteurs en ligne pouvaient apporter une aide aux élèves lors de processus cognitifs complexes tels que la production écrite.
9La production écrite en L2 est un processus cognitif complexe qui peut représenter un véritable défi pour des apprenants qui n’ont pas encore développé d’autonomie langagière. Les traducteurs en ligne peuvent prendre en charge certaines des opérations cognitives relatives à ce processus. En ce sens, ils peuvent jouer le rôle d’outils cognitifs et permettre aux élèves d’« apprendre avec la technologie » (Jonassen, 1995) dans une perspective de cognition distribuée.
- 3 Mon objectif est ici de rappeler brièvement l’évolution des modélisations du processus rédactionnel (...)
10Le processus rédactionnel a fait l’objet de nombreuses recherches depuis le modèle fondateur proposé par Hayes & Flower (1980). Ce modèle, qui organise l’activité rédactionnelle en trois opérations principales (planification, mise en texte et révision) a été discuté par de nombreux chercheurs, en particulier à la suite des travaux de Baddeley (1986) relatifs à la mémoire de travail. Hayes (2000) a révisé le premier modèle en accordant non seulement une place centrale à la mémoire de travail, mais en faisant aussi apparaître les aspects affectifs et motivationnels inhérents à la production écrite. Les limites du modèle de 1980 ont également conduit d’autres chercheurs à redéfinir les opérations mises en œuvre (Kellogg, 1996 ; Wang & Wen, 2002 pour la L2)3.
11La modélisation proposée par Wang et Wen (2002) est éclairante à deux égards. D’une part, elle souligne la non-linéarité du processus rédactionnel ; d’autre part, les auteurs y exposent la spécificité du processus rédactionnel en L2, qu’ils définissent comme un processus bilingue. De nombreuses recherches en psycholinguistique ont témoigné de la complexité de l’activité d’écriture en L2 : les activités de révision, plus nombreuses et sur lesquelles les scripteurs passent davantage de temps (Cohen & Brooks-Carson, 2001 ; Hall, 1990) ou bien l’attention portée aux aspects lexicaux et morphosyntaxiques au détriment des aspects discursifs (Hall, 1990 ; Wang & Wen, 2002) peuvent être comprises comme autant de traces d’une charge cognitive plus importante qu’en langue première (désormais L1), liée à des processus qui n’ont pas encore été automatisés (Gaonac’h, 2002). Dans le cadre de leur étude, Wang & Wen (2002) ont examiné le recours à la L1 selon le niveau des scripteurs en L2 et les opérations cognitives mises en œuvre. Il est apparu que l’ensemble des participants à l’étude sollicitait la L1 pour les activités de planification et de contrôle métacognitif, mais que lors des activités de génération de texte en L2, les scripteurs experts sollicitaient souvent directement la L2 tandis que les apprenants débutants s’appuyaient principalement sur leur L1. Le recours à la L1 apparaît alors comme une « facilitation procédurale » (Halté, 1992 : 87, cité dans Mangenot & Phoungsub, 2010), dans la mesure où il permet à l’apprenant de décomposer la tâche d’écriture en procédures plus simples qui rendent cette tâche réalisable. La génération de texte en L2 s’apparente alors pour des scripteurs débutants à une activité de traduction. Dans cette perspective, le recours aux traducteurs en ligne peut faciliter la réalisation de la tâche et constituer une aide au développement de compétences de production écrite.
12Dans le cadre de leur méta-analyse, Pakdaman-Savoji et al. (2019) se sont appuyés sur 196 publications pour déterminer les caractéristiques fondamentales d’un outil cognitif. Un outil cognitif offre une représentation simplifiée des concepts et/ou des connaissances à acquérir, ce qui en facilite le traitement cognitif (p. 9). Nous avons vu plus haut que les apprenants avaient souvent recours aux traducteurs en ligne pour traduire des mots isolés, ce qui est peu pertinent compte tenu du fonctionnement de ces outils : le risque d’obtenir une traduction inappropriée est plus grand lorsque le mot n’est pas contextualisé, a fortiori lorsqu’il s’agit d’un mot polysémique. Cependant, cette pratique peut être la conséquence d’une difficulté de la part d’apprenants non experts à traiter les (trop) nombreuses informations mises à la disposition de l’utilisateur par le biais de dictionnaires en ligne comme Wordreference (L’Homme & Cormier, 2014). Le traducteur en ligne pourrait ici jouer le rôle d’outil cognitif dans la mesure où il simplifie le processus de sélection lexicale en ne proposant qu’une traduction pour un mot en L1. Il revient ensuite à l’apprenant d’évaluer la pertinence d’une traduction unique, ce qui représente un coût cognitif moindre que l’évaluation des traductions multiples qui pourraient être trouvées dans un dictionnaire en ligne.
13En outre, un outil cognitif offre à l’apprenant la possibilité de se décharger d’une partie des opérations relatives à la tâche selon le principe d’une cognition distribuée (Pakdaman-Savoji et al., 2019). L’apprenant délègue à la machine les opérations qu’elle peut traiter (stockage et récupération d’informations, par exemple) pour s’engager pleinement dans des activités qui relèvent plus spécifiquement des compétences humaines (Jonassen & Reeves, 1996). Plusieurs études citées plus haut soulignent la charge cognitive importante liée au traitement des aspects lexicaux et grammaticaux par les apprenants, tandis que les dimensions pragmatique, discursive ou sociolinguistique du texte en cours de production sont peu prises en compte. Le recours à des traducteurs en ligne pourrait permettre aux élèves de libérer de l’attention accaparée par les questions lexicales et grammaticales pour s’intéresser davantage à des aspects mal pris en charge par la machine, selon les objectifs d’apprentissage déterminés par l’enseignant (Hellmich, 2021).
14Jonassen & Reeves (1996), qui se placent dans une perspective constructiviste, soulignent enfin l’importance de l’agentivité de l’apprenant lors du recours aux outils cognitifs. La rétro-traduction a été observée à plusieurs reprises pour vérifier la traduction obtenue (Bourdais, 2023 ; Nassau et al., 2022) : les élèves font alors des « allers-retours » entre la langue source et la langue cible pour s’assurer de la stabilité de la traduction initiale. Il n’est pas certain que cette fonctionnalité ait été conçue à des fins de vérification lexicale, mais il s’avère que des élèves se sont emparés de cette affordance, selon leurs connaissances linguistiques et métalinguistiques. Ainsi, même si les pratiques observées sont en décalage avec le fonctionnement des systèmes de traduction neuronale, elles témoignent de traces d’une littératie de TA au travers d’activités de révision et de façon plus générale, d’activités cognitives qui laissent penser que les traducteurs en ligne peuvent constituer un outil cognitif dans une perspective d’apprentissage d’une L2. Ces observations font donc apparaître un paradoxe : la logique d’appropriation mise en œuvre par les élèves leur a permis de développer des usages souvent hasardeux, mais parfois aussi efficaces, même lorsqu’ils sont en décalage avec le fonctionnement de ces outils.
15Il ressort de ces observations que les traducteurs en ligne pourraient jouer le rôle d’outils cognitifs dans le cadre d’activités de production écrite, mais que les pratiques observées restent hétérogènes. Une formation à ces outils pourrait permettre aux apprenants de L2 de développer des compétences de littératie de TA spécifiques à un contexte d’apprentissage, mais la conception d’une telle formation représente un défi dans la mesure où elle ne peut ignorer les pratiques existantes. L’enjeu de la conception d’une telle formation serait alors, du point de vue des enseignants, de « concilier la rigueur prescriptive de l'ingénierie pédagogique avec la nécessité de s'ajuster aux spécificités des apprenants et à leurs usages » (Peraya & Peltier, 2020, paragr. 67), en accordant toute sa place à la créativité des apprenants développée en dehors de la salle de classe (Babault et al., 2022). Autrement dit, il s’agirait pour les enseignants de s’appuyer sur leur propre expertise, mais aussi, de façon complémentaire, sur les compétences et « arts de faire » (De Certeau, 1980) des élèves. En ce sens, l’intégration des traducteurs en ligne en cours d’anglais pourrait encourager la co-construction de compétences relatives aux traducteurs en ligne et, de façon plus globale, aux OAT.
16L’étude de cas présentée ici s’attachera à déterminer dans quelle mesure les compétences de littératie de TA des élèves et des enseignants peuvent être complémentaires dans la perspective de l’apprentissage d’une L2 en contexte scolaire. Elle visera à identifier 1) les OAT consultés par les participantes et les raisons de ces choix, 2) leurs usages et représentations des traducteurs en ligne en relation à l’apprentissage d’une L2 et 3) les compétences de littératie de TA observées et ressenties chez chacune des participantes.
- 4 Cette expérimentation a fait l’objet d’un article en cours de publication.
17Les données ont été recueillies dans le cadre de l’expérimentation d’un module d’autoformation aux OAT proposée à une classe de Terminale. L’expérimentation ne sera toutefois pas analysée ici en tant que telle : l’enjeu n’est pas d’étudier les effets de cette autoformation,4 mais les pratiques et les représentations des deux élèves et de l’enseignante relatives aux traducteurs en ligne, ainsi que leurs compétences de littératie de TA.
18Les données analysées ici ont été recueillies dans le cadre d’une expérimentation visant à évaluer les effets d’un module d’autoformation aux OAT. Cette expérimentation a été menée auprès d’une classe de Terminale suivant l’enseignement de spécialité d’anglais langues, littérature, civilisation étrangères ou régionales. Cet enseignement représente un volume horaire de 6h hebdomadaires, qui s’ajoute à l’enseignement de tronc commun (2h), suivi par tous les élèves de Terminale. Le niveau visé en fin de Terminale pour les élèves suivant cet enseignement est le niveau C1. Selon l’enseignante, tous les élèves ont atteint le niveau B1 du CECRL et certains ont atteint le niveau B2, c’est-à-dire que tous peuvent être considérés comme des locuteurs indépendants (Conseil de l’Europe, 2001).
19L’expérimentation a été organisée sur trois séances de 2h et s’est centrée autour d’un module d’autoformation aux OAT. Ce module, inspiré des travaux d’O’Neill (2019), a été conçu par l’auteure selon les principes d’une « ingénierie non-prescriptive » (Peraya & Peltier, 2020) et de sorte à être adapté au format de cours d’une classe de lycée (séances de 55 minutes). Il a pris la forme d’un formulaire Google organisé en quatre parties :
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Introduction : comprendre le fonctionnement des traducteurs en ligne ;
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Traduire des mots isolés ;
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Obtenir des mots inconnus dans la traduction ;
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Traduire des structures idiomatiques.
20Le tableau ci-dessous présente la temporalité de l’expérimentation et du recueil de données.
Tableau 1 – Présentation de l’expérimentation et du recueil de données.
Contenu de la séance
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Données recueillies
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Données analysées dans le cadre de cette étude
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Séance 1
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Prétest
Activité d’expression écrite avec consultation libre d’OAT.
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Captures d’écran dynamiques réalisées par les élèves sur téléphone (n = 5) ou sur tablette (n = 3).
Entretiens d’autoconfrontation avec élèves (n = 3).
Entretien avec l’enseignante.
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Captures d’écran dynamiques sur tablette (n = 2).
Entretiens d’autoconfrontation avec élèves (n = 2).
Entretien avec l’enseignante.
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Séance 2 : S1 + 1 mois
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Module d’autoformation (formulaire Google)
Activité d’expression écrite avec consultation libre d’OAT.
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Captures d’écran dynamiques réalisées par les élèves sur téléphone (n = 2) ou sur tablette (n = 6).
Entretiens d’autoconfrontation avec élèves (n = 2).
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Captures d’écran dynamiques sur tablette (n = 2).
Entretiens d’autoconfrontation avec élèves (n = 2).
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Séance 3 : S2 + 1 mois
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Posttest
Activité d’expression écrite avec consultation libre d’OAT.
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Captures d’écran dynamiques réalisées par les élèves sur téléphone (n = 3) ou sur tablette (n = 5).
Entretiens d’autoconfrontation avec élèves (n = 2).
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Captures d’écran dynamiques sur tablette (n = 2).
Entretiens d’autoconfrontation avec élèves (n = 2).
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21Lors de chaque séance, les élèves avaient à accomplir une activité d’expression écrite et pouvaient consulter les OAT de leur choix sur leur propre téléphone portable ou sur une tablette fournie par l’auteure. Il leur a été demandé de réaliser un enregistrement vidéo, ou capture d’écran dynamique, de leurs recherches sur tablette ou sur téléphone, en démarrant l’enregistrement de l’écran au début de l’activité et en l’arrêtant une fois qu’ils avaient terminé la rédaction du texte. Cette demande n’avait pas de caractère obligatoire, tout particulièrement pour les élèves qui ont utilisé leur propre téléphone portable, en raison de la nature personnelle de l’objet et des notifications que les élèves peuvent recevoir. 24 enregistrements vidéo ont été recueillis sur l’ensemble des séances.
- 5 Les prénoms ont été modifiés afin de préserver l’anonymat des participantes.
22Des entretiens d’autoconfrontation ont été réalisés après chaque séance : pendant chaque entretien, les élèves ont observé et commenté la vidéo qu’ils avaient réalisée pendant la séance, de façon spontanée ou à l’initiative de l’auteure. Les commentaires ont été enregistrés par le biais d’un nouvel enregistrement vidéo réalisé sur tablette, ce qui a permis d’analyser les discours des élèves en synchronisation avec les éléments commentés. L’enjeu était de réaliser les entretiens avec les mêmes élèves après chaque séance, dans une perspective longitudinale, afin d’observer l’évolution des discours et des pratiques. Par ailleurs, les entretiens ont été systématiquement organisés le même jour que la séance afin de limiter les oublis et les imprécisions dans les commentaires des participants. Ces contraintes fortes d’emploi du temps ont limité le nombre de participants aux entretiens. Les trois élèves qui ont participé à un entretien d’autoconfrontation à l’issue de la première séance étaient volontaires, mais l’un d’entre eux a rencontré des difficultés techniques pour partager la capture d’écran vidéo réalisée sur son téléphone portable après la deuxième séance. Il n’a donc pas pu participer aux entretiens après les séances 2 et 3. Les données analysées ici sont celles recueillies auprès d’Ariane et Elena5 : ce sont les deux élèves qui ont participé à un entretien d’autoconfrontation à la fin de chaque séance.
23Un entretien semi-directif a par ailleurs été mené avec l’enseignante à l’issue de la première séance. Les questions ont porté sur les thèmes suivants :
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ses pratiques numériques personnelles en général ;
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ses pratiques personnelles relatives aux OAT ;
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la place du numérique dans son enseignement ;
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les pratiques numériques des élèves relatives aux OAT.
24En dépit du caractère expérimental de cette autoformation, une attention a été portée à respecter l’écologie de la salle de classe. Ainsi, les sujets donnés aux élèves pour la production écrite ont été conçus par leur enseignante et correspondaient aux travaux à préparer dans la perspective des épreuves du baccalauréat.
25Les études de cas ne visent pas à obtenir des résultats généralisables, mais à décrire et analyser les données recueillies dans leur singularité et dans une perspective holistique (Duff, 2008). L’étude de cas présentée ici vise à analyser de façon croisée les pratiques relatives aux OAT de deux élèves et de leur enseignante d’anglais. Elle s’appuie donc exclusivement sur les données recueillies auprès d’Ariane, d’Elena et de l’enseignante.
26Après avoir été transcrits, les entretiens d’autoconfrontation réalisés avec Ariane et Elena ainsi que l’entretien semi-directif réalisé avec l’enseignante ont donné lieu à une analyse thématique qui a permis d’étudier les aspects suivants :
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OAT consultés et raisons de ces préférences ;
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usages et représentations des OAT dans une perspective d’apprentissage ;
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traces des compétences de littératie de TA et représentations de ces compétences.
27Les captures d’écran dynamiques réalisées au cours des trois séances ont également été exploitées. Une analyse quantitative a porté sur les OAT consultés ainsi que sur les recherches menées, et plus précisément sur la nature du texte source (mot isolé ou recherche contextualisée). Ces analyses ont été menées en complémentarité avec les analyses des entretiens. Des convergences, mais aussi des écarts entre les propos tenus par les deux élèves et les pratiques observées, permettent de mettre en perspective les discours d’Ariane et d’Elena.
28L’analyse des différentes données vise tout d’abord à comprendre les pratiques de l’enseignante et des deux élèves relatives aux OAT. Ces pratiques seront ensuite étudiées dans une perspective d’apprentissage afin de déterminer dans quelle mesure les traducteurs en ligne peuvent constituer des outils cognitifs légitimes.
29L’analyse des entretiens (trois entretiens d’autoconfrontation avec chaque élève et un entretien semi-directif mené avec l’enseignante) révèle non seulement que toutes trois n’ont pas recours aux mêmes OAT, mais aussi que ces choix ne sont pas motivés de la même façon. Il apparaît également que l’enseignante a un usage plus informé des différents OAT que les deux élèves.
30Lorsqu’il est demandé à l’enseignante quels OAT elle a coutume de consulter, elle identifie par ordre de fréquence le dictionnaire Wordreference, puis les traducteurs en ligne Reverso (Hoffenberg, 1997) et DeepL et enfin le concordancier Linguee (Frahling, et Fink, 2008). Elle ajoute un peu plus tard Google Traduction à cette liste. Elle a donc recours à une diversité d’OAT. Elle précise son propos en décrivant son utilisation de Reverso ainsi.
Je vais lire la première ligne. Si ça correspond à ce que je recherche, je vais pas forcément aller lire la suite. Si je suis pas trop satisfaite de ce qui m'est proposé, je vais aller lire la suite ou je vais aller voir sur un autre traducteur.
31Cette description correspond au processus d’évaluation des traductions que l’on peut observer lorsque l’on consulte un dictionnaire bilingue ou un concordancier, c’est-à-dire lorsque l’utilisateur est confronté à plusieurs traductions possibles. Cela laisse penser que l’enseignante s’appuie sur les fonctionnalités de concordancier ou de dictionnaire bilingue simplifié proposées par Reverso Context davantage que sur la traduction automatique et qu’elle a transposé des compétences développées dans le cadre de la consultation de dictionnaires à cet outil d’aide à la traduction.
- 6 Les entretiens d’élèves sont référencés selon l’initiale de la participante et le numéro de l’entre (...)
32Elena et Ariane, quant à elles, privilégient les traducteurs en ligne, même si les captures d’écran réalisées au fil des séances ainsi que les propos d’Elena lors du premier entretien pourraient laisser penser le contraire. En effet, l’analyse des captures d’écran montre que, sur les trois séances, Elena a consulté Wordreference (12 recherches) plus souvent que Google Traduction (neuf recherches), ce qui est en conformité avec ses premières déclarations. Toutefois, au fil des entretiens, Elena reconnaît de plus en plus ouvertement qu’elle consulte le traducteur en ligne plus souvent que le dictionnaire, malgré une certaine ambivalence : la lycéenne admet qu’elle n’a « pas très très confiance » en Google Traduction et qu’elle se fierait davantage à Wordreference (E26). Quant à Ariane, elle déclare utiliser essentiellement Reverso en anglais et Google Traduction en espagnol (A1).
33Des différences peuvent être notées quant aux motivations d’Ariane et Elena pour privilégier ces outils : Elena utilise souvent Google Traduction, car elle trouve cet outil « simple » et « pratique » (E2) alors qu’Ariane sélectionne l’outil en fonction de la langue d’apprentissage et des préconisations des enseignantes.
[Google Traduction], je l'utilise plus en espagnol que… en anglais. Enfin j'ai plus le réflexe d'aller euh… pas pour l'anglais, mais parce que… ce site-là [Reverso], c'est notre prof [d’anglais] qui nous a donné… donc je fais beaucoup plus confiance sur ça. Et l'espagnol, … quand je fais sur Google Traduction la prof elle dit que c'est très bien donc euh... (A1).
34Ariane consulte donc des traducteurs en ligne différents en espagnol et en anglais en raison des conseils prodigués par ses enseignantes. Bien qu’elle utilise Google Traduction en espagnol, Ariane émet des réserves quant à la qualité des traductions en anglais : selon la lycéenne, Google Traduction propose des traductions « moins élaboré[es] » que Reverso, « ça fait [plus] bâclé » (A1). Cette évaluation semble faire écho aux commentaires d’un enseignant de collège qui s’était également montré réservé quant à l’authenticité des traductions produites par Google Traduction.
[Q]uand j'étais au collège, j'utilisais du Google Traduction en anglais, et quand euh… quand je l'utilisais, et ben le prof il me disait : « Ah, mais ça, ça se dit pas trop ». Il y avait des phrases, elles avaient l'air un peu bizarres pour les profs, et du coup, bah je me suis dit : « en fait euh, ça traduit mot à mot. » Et… Reverso, ça traduit pas vraiment mot à mot, c'est vraiment euh… pas mot à mot du coup c'est mieux. Enfin, je trouve (A1).
35Les remarques de cet enseignant semblent avoir influencé Ariane, qui se montre critique envers les traductions produites par Google Traduction et a adopté l’outil préconisé par son enseignante actuelle. La lycéenne se montre donc sensible aux discours de ses enseignants à propos des OAT et prend leurs conseils en compte pour ses propres pratiques.
36Les deux élèves évoquent enfin la question de l’interface, qui peut les dissuader de recourir à certains outils. De fait, une capture d’écran dynamique montre qu’Elena avait ouvert la page de DeepL après une recherche infructueuse, sans toutefois qu’elle ne fasse de recherche à partir de ce traducteur en ligne. Elena commente cette absence d’activité ainsi.
J'y vais [à ce moment-là] parce que en fait j'y vais pas tant souvent que ça et je m'étais dit que peut-être euh, il pouvait me trouver un autre euh… un autre truc, et j'arrive dessus, et je me rends compte que ça me plaît pas du tout. Enfin l'interface euh… me dérange (E1).
37La dimension affective de l’évaluation d’Elena est ici fortement marquée par l’expression « ça me plaît pas du tout » et par le verbe « déranger ». Cette dimension apparaît également lorsqu’Ariane évoque Wordreference.
C'est surtout euh, ouais, Reverso, euh ... Google Traduction et… Wordreference. Mais j'aime pas trop Wordreference, euh, j'aime pas trop l'interface. Je trouve ça compliqué, il y a trop d'informations partout. (A2)
38L’expression « j’aime pas trop », répétée à deux reprises, nous fait comprendre que Wordreference n’est pas l’outil de prédilection d’Ariane. L’explication apportée par l’élève fait d’ailleurs écho aux travaux de L’Homme et Cormier (2014) et confirme que les dictionnaires en ligne peuvent dérouter les apprenants en raison de la profusion d’informations que l’on peut y trouver, même lorsqu’il s’agit d’apprenants ayant développé une certaine autonomie linguistique.
39Les entretiens révèlent deux pratiques récurrentes qui peuvent être considérées comme les traces d’usages informés des traducteurs en ligne et qui renvoient aux compétences de littératie de TA définies plus haut : la contextualisation de la traduction et l’évaluation d’une traduction en la comparant avec la traduction générée par d’autres outils.
40Lorsque l’enseignante explique sa préférence pour Wordreference et Reverso, elle s’appuie sur une distinction fondamentale entre systèmes de traduction neuronale et dictionnaires en ligne.
Alors, ce que j'aime dans Wordreference, c'est que, euh… j'ai plus de précision sur la traduction d'un mot, j'ai beaucoup plus de choses qui défilent et qui peuvent m'aider […]. Et Reverso, je vais l'utiliser pour des groupes de mots, des … des propositions.
41L’explication témoigne de connaissances de la part de l’enseignante quant à la différence entre dictionnaires en ligne et traducteurs : Reverso s’appuie sur le contexte fourni par l’utilisateur pour produire la traduction la plus probable possible tandis que Wordreference donne davantage de précisions sur les mots isolés. On remarquera tout de même que l’enseignante ne traduit ni phrases entières ni paragraphes, ce qui augmenterait les chances d’obtenir une traduction adéquate.
42Bien que ce ne soit pas systématique, Ariane a elle aussi appris de façon empirique à contextualiser un mot lorsqu’elle cherche à le traduire par le biais de Reverso. Lorsqu’elle traduit le verbe « conquérir » sur Reverso et qu’elle y ajoute le complément « l’ouest », elle commente ainsi sa recherche.
« L'ouest », je l'ai rajouté pour que la phrase elle ait un sens.[…] à des moments, euh, quand je mets juste le MOT, et ben, ça paraît bizarre, et du coup je préfère mettre la phrase et ça change le mot en fait, ça change complètement le sens. […] Des fois euh, quand je trouve que le mot il est… logique euh, comme ça, je le laisse. Et quand je trouve que c'est bizarre, et ben je me rassure entre guillemets en mettant les phrases entières (A1).
43Ariane a donc compris l’intérêt de la contextualisation lorsque l’on consulte un traducteur en ligne, tout en étant consciente que cette pratique va à l’encontre des conseils prodigués par ses enseignants : ceux-ci conseilleraient plutôt de ne pas traduire de phrases « parce que du coup c’est un peu de la triche, mais… » (A1). Ariane laisse la phrase en suspens, laissant entendre une contradiction entre une pratique efficace et informée et des enjeux déontologiques.
44Contrairement à Ariane, Elena consulte les traducteurs en ligne pour traduire exclusivement des mots isolés dont la liste chronologique apparaît en Figure 1.
Figure 1 – Consultations des OAT par Elena.
45Même lorsqu’Elena consulte Google Traduction, elle traduit des mots isolés, ce qui laisse transparaître une méconnaissance du fonctionnement des traducteurs en ligne. Une certaine logique apparaît toutefois dans la succession de recherches. Par exemple, Elena cherche à traduire dramaturge par le biais de Google Traduction (S2) avant de consulter Wordreference pour traduire playwright. Cela laisse penser qu’elle change d’outils pour vérifier la traduction obtenue, ce qu’Elena confirme lors de l’entretien.
Du coup, là, je cherche dramaturge, parce que, euh, je me souvenais du mot playwright, mais en fait, là, je dis à [ma voisine] que je… [notre prof de l’an dernier], elle nous l'avait pas appris comme ça. Et en fait c'est parce que je trouvais pas la faute que je faisais, et en fait c'était *playwriter, que je pensais. Je confonds souvent, et en fait, voilà. Et du coup, je cherchais l'orthographe, et là, ça me met playwright, je fais : « mais c'est bizarre ». Du coup là je me dis, par rapport à ce que vous nous avez fait faire, je dis : « je vais aller vérifier sur Wordreference » (E2).
46C’est donc à la suite du module d’autoformation suivi au début de la 2ème séance qu’Elena a eu l’idée de consulter un autre outil pour vérifier la validité du mot playwright, stratégie qui n’a pas été observée lors de la 1ère séance. Le module d’autoformation ne semble toutefois pas avoir incité Elena à changer ses pratiques et à traduire le mot en contexte lorsqu’elle consulte Google Traduction.
47Ariane expérimente également la diversification des outils pour évaluer une traduction après avoir suivi ce module. Une différence notable peut être observée entre la 1ère séance, où Ariane a consulté Reverso de façon exclusive à neuf reprises, et la dernière séance, où Ariane alterne de façon presque systématique les outils consultés, comme l’indique la figure2.
Figure 2 – Consultations d’OAT d’Ariane (S3).
48Un mois après avoir suivi le module d’autoformation, Ariane continue de consulter plusieurs outils pour comparer les traductions proposées, soit parce que la première traduction obtenue ne lui convient pas, soit pour s’assurer qu’elle est appropriée. Ainsi, lorsqu’elle cherche la traduction de « c’est surtout », elle commente sa consultation de Google Traduction.
Et là du coup je vais sur Google Traduction pour être sûre que…c'est euh.... Et du coup, là encore il me propose ça [Above all]. Du coup bah, je l'ai pris (A2).
49Il semble qu’Ariane et Elena aient développé certains « arts de faire » (De Certeau, 1980) de façon intuitive sur les OAT, mais que leur enseignante met en œuvre des usages plus informés des différents outils. On peut par ailleurs remarquer qu’à l’issue de la formation, ni Elena ni Ariane ne contextualisent davantage leur recherche sur traducteur en ligne que lors du prétest. Les recherches des deux participantes sont certes souvent liées à des préoccupations lexicales, mais il est possible que cette volonté de traduire des mots isolés soit aussi liée à des questions de légitimité soulevées par le recours aux traducteurs en ligne en contexte scolaire.
50Bien que les traducteurs en ligne n’aient pas été conçus à des fins d’apprentissage d’une L2, les analyses des entretiens confirment que ces outils peuvent être considérés comme des outils cognitifs. Leur intégration au sein de la classe d’anglais soulève toutefois, de la part de l’enseignante, des questions de légitimité qui ne concernent pas seulement les traducteurs en ligne, mais aussi le recours au téléphone portable de la part des élèves dans une salle de classe.
51Les différents entretiens confirment que les élèves se sont emparées des traducteurs en ligne dans une « logique d’appropriation, créative et émancipatoire » (Guichon, 2012, p. 3) et dans une perspective d’apprentissage, mais il apparaît que c’est aussi le cas de l’enseignante : toutes trois ont développé des usages des traducteurs en ligne spécifiques à leurs besoins en s’appuyant sur les affordances de ces outils et en les détournant de leur fonction première.
52Les entretiens d’autoconfrontation font tout d’abord apparaître un recours aux traducteurs en ligne comme aides grammaticales. L’entraînement des outils d’IA s’appuyant sur la reconnaissance de régularités, la qualité morphosyntaxique des traducteurs en ligne est souvent reconnue (Lee, 2021 ; Ducar & Schocket, 2018 ; Mundt & Groves, 2016) et les traductions proposées semblent apporter une aide précieuse à ce sujet à Ariane.
Là je voulais être sûre euh du temps… de, du verbe euh sell, parce que j'étais pas sûre et je voulais pas faire d'erreur (rire) du coup euh… j'ai réécrit une phrase avec… avec le verbe (A1).
53Ariane s’appuie ici sur le traducteur en ligne pour surmonter une difficulté relative à la conjugaison, difficulté qu’elle a identifiée auparavant, et pour conjuguer le verbe au temps adéquat. Lors du bilan de l’expérimentation, elle explique sa méthode.
J'ai un problème avec les -s à la 3ème personne, j'oublie souvent de les mettre, et du coup, là, pour she knows it, bah, ça m'a rappelé que je devais le mettre à la 3ème personne. Et euh... après du coup j'ai pas oublié de le mettre […] J'ai mis she pretends, j'ai pas oublié le -s (A3).
54Le fait de voir un verbe conjugué correctement a rappelé à Ariane qu’elle devait porter son attention sur ce point, ce qui lui a permis de conjuguer un autre verbe correctement ensuite. En ce sens, le traducteur en ligne semble avoir apporté un étayage profitable à Ariane, qui l’a utilisé comme un outil cognitif.
55De façon plus générale, Ariane mentionne à plusieurs reprises le fait que les traducteurs en ligne lui rappellent ce qu’elle sait, mais a oublié : « je savais très bien que c'était pretend mais je, je me rappelais pas » (A3). Les traducteurs en ligne pourraient ainsi l’aider à réactiver un lexique de réception. Cependant, ce qu’elle percevait comme un étayage profitable lorsqu’il s’agissait de conjuguer les verbes est perçu de façon plus négative lorsqu’Ariane consulte les traducteurs en ligne à des fins lexicales.
Je trouve, je cherche un peu des trucs euh, pour rien… enfin... […] Je sais que je les connais déjà et du coup, euh, je me sens un peu bête de devoir les rechercher alors que je les connais. Enfin... Je sais pas, je suis un peu déçue de moi-même (A1).
56Lorsqu’il s’agit de trouver du lexique, Ariane ne considère plus le recours aux traducteurs en ligne comme une aide, mais plutôt comme une solution de « facilité » (A1), ce qui entraîne des sentiments négatifs : Ariane se déçoit et se sent « bête ».
57Les traducteurs en ligne n’aident pas seulement les deux élèves à réactiver leurs connaissances, ils constituent aussi une aide à l’étoffement lexical. Elena a en effet l’habitude de consulter Google Traduction pour trouver des synonymes.
Donc là, j'ai cherché idea parce que cherchais… je cherchais un synonyme, donc […] je vais sur Google Traduction parce que […] je sais que… il y a souvent des mots comme ça en dessous (E1).
58La capture d’écran montre que Google Traduction offre de nombreuses traductions selon le sens du mot idea, à la façon d’un dictionnaire bilingue (cf. Figure3).
Figure 3 – Synonymes d’idea.
59La préoccupation d’Elena pour les synonymes est récurrente et témoigne d’une volonté d’enrichir le lexique, que l’on retrouve également dans le discours d’Ariane.
Là je voulais avoir des synonymes parce que je voulais pas mettre because, c'est un peu trop euh… simple. Du coup, j'ai choisi since. » (A1).
60Les deux élèves ont à cœur de complexifier le lexique qu’elles emploient, non seulement pour répondre à des exigences scolaires, mais aussi par curiosité et par goût personnel. Ainsi, Ariane justifie l’emploi de l’adjectif downhearted.
A. : Et là, du coup, je voulais euh... un synonyme de déprimé, je voulais pas mettre depressed, et du coup, j'ai trouvé downhearted, et je l'ai… beaucoup aimé. Du coup, bah, je l'ai mis.
Ch. : Qu’est-ce qui t'a plu dans ce mot ?
A. : Bah, déjà, c'est un nouveau mot que je connaissais pas, et, je sais pas, enfin, je trouve que le fait que ce soit écrit down et hearted, en mode, comme si le coeur était… bas, donc c'est un peu une métaphore, donc, j'aime bien. Enfin, le mot, on peut comprendre facilement, en soi, et du coup bah, j'aime bien quand ça fait ça. Enfin, quand le... quand il y a deux mots qui se rejoignent et qui composent un seul mot.
61À travers cette explication, Ariane révèle une sensibilité aux aspects sémantiques, mais aussi métalinguistiques et poétiques du mot. Encore une fois, évaluation et appréciation se confondent à travers l’expression « je l’ai beaucoup aimé ».
62Un dernier usage auquel il est fait référence dans ces entretiens est mentionné par l’enseignante : « Wordreference, j'aime bien parce que… je trouve que le haut-parleur est pile à l'endroit que je veux et je l'utilise essentiellement pour vérifier une prononciation ».
63La dimension phonologique apparaît à plusieurs reprises lors de l’entretien avec l’enseignante : les OAT lui apportent une aide phonologique, non seulement en anglais, mais aussi en espagnol, dont elle a commencé l’apprentissage plus récemment.
C'est parce que j'avais toujours besoin d'un dictionnaire en ligne, pour prononcer, pour chercher un mot. Donc j'avais toujours mon téléphone, c'était mon dictionnaire papier d'il y a 40 ans, en fait !
64Les aspects phonologiques constituent un aspect essentiel de l’apprentissage d’une langue pour cette enseignante, c’est d’ailleurs l’une des raisons pour lesquelles elle a recommandé à ses élèves d’installer l’application Reverso sur leur téléphone.
Je voudrais qu'ils prennent l'habitude d'utiliser Reverso ou un autre, d'ailleurs, pour améliorer leur prononciation. Qu'ils l'utilisent pas que pour traduire, mais aussi pour prononcer.
65Les différents entretiens témoignent donc des affordances des traducteurs en ligne et plus généralement des OAT et révèlent que les élèves, mais aussi leur enseignante, s’en sont emparées dans une perspective d’apprentissage. L’intégration des traducteurs en ligne en classe d’anglais semble toutefois encore problématique pour l’enseignante.
66Malgré des compétences manifestes, l’enseignante ne semble pas reconnaître sa légitimité à intégrer les outils numériques en classe d’anglais. Cette difficulté est peut-être aussi en lien avec un tabou relatif à l’utilisation des téléphones portables en milieu scolaire.
67Bien que l’enseignante ait développé des usages informés des OAT, il apparaît qu’elle n’a pas conscience elle-même de ses compétences. Ainsi, lorsqu’il lui est demandé si elle a repéré des traces de consultations des traducteurs en ligne dans les productions d’élèves, elle répond : « Je sais pas dire, ça. […]. Déjà parce que mes compétences sont limitées, ensuite parce que je les ai rarement observés [les élèves]. ».
68Cette enseignante mentionne à plusieurs reprises ses compétences numériques « limitées », mais il s’agit principalement de compétences liées à l’utilisation de Pronote, un outil de gestion de vie scolaire, ou de l’ENT (Environnement numérique de travail). La maîtrise de ces outils est perçue par cette enseignante comme un enjeu prioritaire qui pourrait constituer un objectif de formation continue.
Ce serait [pour] l'utilisation de l'ENT, de Pronote… Pour éviter d'avoir à tâtonner. Tu vois, je suis prof référente Terminale et il faut… il va falloir d'ici trois semaines que je remplisse les fiches Avenir sur Parcoursup. Et ben je sais que je vais ressortir mon mémo où j'avais noté tout ce que je dois faire. Parce que sinon, je… sinon je m'inquiète. J'ai peur de pas savoir faire.
69La dimension affective liée à l’utilisation des outils numériques dans le cadre de tâches plus administratives transparaît au travers du lexique employé : le numérique et la plateforme Parcoursup sont sources d’angoisse. Malgré ses craintes, cette enseignante n’envisage cependant plus de s’inscrire à une formation, suite à des expériences décevantes. La formation se fait alors de façon informelle entre pairs, selon les besoins des enseignants, ce qui n’est pas tout à fait satisfaisant malgré tout : « c'est dommage, un peu. Parce que… parce que il y a des choses que je sais pas faire. Et je m'en rends compte. » Le sentiment de manque de compétence perdure, mais l’objet se brouille parfois : il arrive à l’enseignante de mentionner Pronote ou l’ENT, mais c’est aussi le recours au téléphone portable qui peut être problématique. Ainsi, lorsqu’elle déclare qu’elle n’utilise jamais son téléphone en cours, elle le justifie ainsi : « Je sais pas faire, en fait. ». Cette confusion entre outils (Pronote, l’ENT) et support (le téléphone portable) peut apporter des éléments de compréhension sur les réticences exprimées par l’enseignante à intégrer pleinement les traducteurs en ligne à son enseignement et à accompagner les élèves dans le développement de compétences de littératie de TA.
70Le numérique semble avoir trouvé sa place dans les cours d’anglais de cette enseignante, qui conseille à ses élèves Wordreference et Reverso et leur recommande d’installer cette dernière application sur leur téléphone portable.
Après, si c'est pour traduire, une aide à la traduction, avant je disais : « Oh là là, jamais Google Trad ». Et puis je le trouve très bien, maintenant, Google Trad. Donc je leur - ah et… depuis quelque temps, je leur parle de DeepL. Mais sinon, euh… Sinon je leur dis Reverso ou Wordreference. Reverso, si vous le- c'est ce que je leur disais en début d'année, si vous le téléchargez, en deux clics vous êtes sur la prononciation.
71Ainsi, lorsque ses élèves ont besoin de traduire, ils peuvent consulter leur smartphone en classe, mais le discours de l’enseignante révèle que cela ne va pas de soi. Bien qu’elle reconnaisse que le numérique tient une grande place dans sa vie professionnelle, que ce soit pour la préparation de cours ou pour des questions de vie scolaire, cela n’est pas le cas, de son point de vue, avec les élèves.
Par contre ça l'est moins [important] quand il s'agit de travailler euh… quand il s'agit de faire travailler mes élèves. Même si je m'autorise à le faire de plus en plus. Mais ça c'est récent, ça fait -en fait ça correspond avec mon début de l'apprentissage de l'espagnol.
72L’expression employée, « je m’autorise », est ici lourde de sens : il ne s’agit plus d’autoriser les élèves, mais de s’autoriser soi-même, en tant qu’enseignante, à laisser les élèves consulter leur téléphone en classe. Ce faisant, l’enseignante s’affranchit peu à peu d’un tabou qu’elle perçoit comme encore très présent.
Ben, de ma génération, oui, c'est encore quelque chose euh… : « Ouh, les vilains, ils vont tricher ! ». Voilà. Et je suis restée très longtemps à ce stade-là.
73En retrouvant une position d’apprenante, cette enseignante a modifié ses représentations des traducteurs en ligne, mais elle considère toujours que ces outils sont controversés. C’est peut-être la raison pour laquelle elle nuance la place qu’elle accorde aux outils numériques dans ses cours : « J'autorise, désormais, au compte-goutte, hein, ça reste encore ponctuel, mes élèves à sortir leurs téléphones en cours ».
- 7 L’utilisation des téléphones portables est interdite dans les collèges par la loi n° 2018-698 du 3 (...)
74Le recours au téléphone portable ne renvoie pas seulement à des questions déontologiques7., c’est aussi un objet que l’enseignante associe à la sphère privée et aux loisirs. En effet, après avoir décrit ses usages du téléphone portable et celui de l’ordinateur, elle conclut : « En fait, ça (montre son smartphone), c'est pour jouer, et ça (montre son ordinateur), c'est pour travailler ». Cette explication peut éclairer les réticences exprimées par l’enseignante à observer ce que font les élèves sur leur téléphone en classe.
Par exemple, […] il y a des élèves qui préparent un exposé sur Uncle Sam, et… et ils me disent pas quand il a été inventé. Donc là je leur ai dit ben : « cherchez sur votre téléphone ». Et je suis pas allée vérifier que… qu'ils aient utilisé un site anglais. Donc, ils ont forcément utilisé un site français. Mais je l'admets. Ce que je faisais pas dans le passé, par exemple.
75On peut être surpris par cette affirmation paradoxale : selon cette enseignante, si elle ne vérifie pas les sites consultés par les élèves, ils ne consulteront pas un site anglais, ce qui leur serait plus profitable, mais un site en français, ce qui reste à démontrer. Malgré cette certitude, l’enseignante a fait le choix de lâcher prise et, en laissant aux élèves la possibilité de consulter les outils de leur choix, elle leur donne l’opportunité de développer leur autonomie.
- 8 Les contraintes liées au volume horaire réduit en enseignements de tronc commun en lycée rendent di (...)
76L’étude de cas présentée ici visait à identifier les compétences de littératie de TA de deux élèves de Terminale et de leur enseignante d’anglais pour déterminer dans quelle mesure ces compétences sont complémentaires dans une perspective d’apprentissage d’une L2. Les entretiens d’autoconfrontation ont permis d’approfondir la compréhension des pratiques observées par le biais des captures d’écran dynamiques et d’identifier des traces de ces compétences, à la fois dans les pratiques et dans les discours. Elles ont également donné accès aux représentations des participantes relatives aux traducteurs en ligne dans le cadre de l’apprentissage d’une L2. Deux limites importantes sont toutefois à souligner. D’une part, le nombre restreint de participants ne permet pas de généraliser les résultats obtenus ici. Il conviendrait de poursuivre les entretiens auprès d’enseignants et l’expérimentation auprès d’autres classes pour consolider les résultats obtenus. D’autre part, Ariane et Elena ont choisi l’Anglais LLCER comme enseignement de spécialité et exprimé une forte motivation pour l’apprentissage de cette langue. Elles ont toutes deux atteint le niveau B2 (niveau indépendant avancé, selon le CECRL), ce qui signifie qu’elles ont développé une autonomie langagière. La poursuite de cette expérimentation auprès d’élèves n'ayant pas atteint le niveau B1, considéré comme niveau seuil8 (élèves de Seconde, par exemple), serait nécessaire pour déterminer si une formation aux OAT peut effectivement contribuer au développement de compétences de littératie de TA chez les élèves.
77En dépit de ces limites, l’étude confirme l’appropriation des traducteurs en ligne par les deux élèves, mais aussi par leur enseignante. Les analyses révèlent des pratiques plus intuitives de la part des deux élèves, des « arts de faire » (De Certeau, 1980) parfois en décalage avec le fonctionnement des traducteurs en ligne, mais efficaces dans le cadre de l’apprentissage d’une L2, tandis que l’enseignante a développé des usages plus informés dont elle rend compte avec précision. De plus, les pratiques déclarées ou effectives de l’une et des autres font émerger plusieurs affordances de ces outils qui peuvent jouer le rôle d’outils cognitifs : les traducteurs en ligne peuvent être sollicités comme aides à la prononciation, aides grammaticales ou bien comme dictionnaires de synonymes. On voit donc apparaître des usages plus ou moins informés selon les outils et selon les actrices, mais complémentaires.
78L’analyse de l’entretien démontre toutefois que malgré un discours très positif sur les traducteurs en ligne, l’enseignante semble douter de sa légitimité à former les élèves à ces outils, car elle a des difficultés à reconnaître ses compétences en littératie de TA. Cette insécurité numérique se double d’interrogations quant à la légitimité des traducteurs en ligne à des fins d’apprentissage, et peut-être plus encore quant à la légitimité des téléphones portables, dont l’utilisation en classe semble être toujours controversée. De fait, cette utilisation est régulée en lycée par le règlement intérieur de chaque établissement, mais elle est interdite en collège par la loi. Cette interdiction peut renforcer la perception du téléphone portable comme appartenant à la sphère privée, et le télescopage entre sphère privée et sphère scolaire (Guichon, 2015) semble être source d’inconfort pour l’enseignante. Un accompagnement institutionnel, qui prendrait la forme d’une formation aux traducteurs en ligne, pourrait aider les enseignants à reconnaître la légitimité d’une formation aux traducteurs en ligne en classe, mais aussi les accompagner dans la reconnaissance de leurs compétences de littératie de TA et dans le développement de ces compétences. Une telle formation pourrait encourager les enseignants à accompagner à leur tour les élèves dans le développement de compétences de littératie de TA, en s’appuyant à la fois sur leur expertise linguistique et sur leurs propres compétences de littératie de TA, mais aussi sur les usages des élèves. Comme le soulignent Molle et al. (2024), l’enjeu n’est pas le développement de compétences de littératie de TA en soi, mais bien le développement d’une autonomie d’apprentissage, auquel l’usage informé des traducteurs en ligne peut contribuer.