Les auteurs remercient Alain El Hofi, bibliothécaire de recherche à l’Université d’Ottawa, pour son évaluation selon les lignes directrices PRESS de la stratégie de recherche pour la base de données ERIC (Ovid), ainsi qu’Hannah Sutherland et Mariana Domínguez González, assistantes de recherche, qui ont participé à certaines étapes de cette revue de la portée.
1L’utilisation du jeu en pédagogie est un sujet d’intérêt croissant parmi les chercheurs et les éducateurs. Les fondements de cette approche pédagogique remontent à des penseurs tels que Johan Huizinga, un éminent historien néerlandais du 20e siècle, dont les travaux ont jeté les bases de la compréhension du jeu dans le contexte de l’apprentissage. Huizinga (1938/1951), dans son ouvrage majeur Homo Ludens: A study of play element in culture, met en évidence le jeu en tant qu’élément essentiel de la culture humaine, soulignant notamment le plaisir que le jeu procure et la liberté qu’il offre.
2Cependant, l’utilisation du jeu dans l’éducation diminue significativement au fur et à mesure que les élèves progressent vers les cycles moyen et secondaire (Bouchard et al., 2013 ; Yu, 2022). Les préjugés assimilant le jeu à la superficialité limitent sa place dans un environnement éducatif considéré comme plus sérieux (Brougère, 2012 ; Raveaud, 2011 ; Wagnon, 2017). Cette tendance est renforcée par la pression des examens et des évaluations standardisées. Pourtant, selon certains experts comme Piaget (1978), les pédagogies basées sur le jeu renforcent l’engagement des élèves et favorisent le développement de compétences essentielles et l’acquisition de connaissances, qu’il s’agisse de jeux libres ou structurés (Le Moal et al., 2015).
- 1 Cette recherche s’inscrit dans une stratégie globale de recherche menée par une équipe pluridiscipl (...)
3Cette revue de la portée1 examine la façon dont le jeu est utilisé comme approche pédagogique pour l’enseignement-apprentissage du français dans les classes primaires et secondaires (4e – 9e), chez les élèves âgés de 9 à 14 ans, au Canada et dans le monde. Nous nous sommes concentrés sur son rôle dans le renforcement des compétences en français, que ce soit en tant que langue première (FL1) ou seconde (FLS). Cette revue de la portée vise à éclairer les pratiques éducatives actuelles et à mettre en évidence le potentiel du jeu en tant qu’outil d’apprentissage dans les années de développement de l’enfant et de l’adolescent, tout en contribuant à la compréhension de son importance dans l’éducation contemporaine.
4Nous présentons ici un état des lieux sur le jeu et les pédagogies ludiques, leur importance en éducation et plus spécifiquement pour les apprentissages langagiers ainsi qu’un cadre théorique autour du continuum du jeu et nous faisons un tour d’horizon exhaustif sur les avantages du jeu pédagogique.
5Depuis longtemps, les pédagogies ludiques ont suscité un intérêt considérable chez les pédagogues et chercheurs (Claparède, 1905/2017 ; Decroly, 1914/2018 ; Henriot, 1969 ; Piaget, 1952, 1968 ; Whitebread et al., 2012). Selon les travaux de Piaget (1941, 1945/1978, 1947/2012, 1949, 1966), le jeu joue un rôle important dans le développement de l’enfant en aidant à la construction de schèmes mentaux nécessaires à la construction du réel chez l’enfant et en favorisant l’acquisition de connaissances et d’habiletés. Il stimule également l’imagination, la créativité et la résolution de conflits cognitifs chez les jeunes enfants. De plus, il facilite la transition entre les différentes étapes de développement, du jeu sensori-moteur aux jeux symboliques et finalement aux jeux de socialisation. Dès les premières années d’école, il permet à l’élève d’organiser le réel et d’exercer ses compétences mentales. L’enfant progresse d’abord par le jeu sensori-moteur (0 – 2 ans), puis le jeu symbolique (2 – 6 ans), pour enfin atteindre le jeu socialement situé (7 – 11 ans), qui implique des règles et des structures d’orientation (Piaget, 1978). Ce processus soutiendrait le développement du langage et de la cognition chez les jeunes enfants (De Maere et al., 1996), qui utilisent le jeu de rôle pour aborder des situations complexes, développer leurs compétences sociales et intégrer des connaissances et des valeurs dans un environnement sûr et contrôlé. Ainsi, les recherches indiquent que le jeu est essentiel pour le développement du langage et des représentations, en favorisant la dimension symbolique et l’imitation.
6Le jeu est présent à tous les niveaux d’apprentissage, y compris à l’école maternelle, primaire, secondaire et supérieure. Les jeux sérieux sont de plus en plus utilisés dans l’enseignement secondaire et supérieur, bâtis autour de pédagogies actives, de découverte et expérientiels (Gómez & Suárez, 2021), offrant des environnements numériques ou hybrides qui visent des objectifs d’apprentissage spécifiques et précis (Brougère, 2012 ; Raveaud, 2011 ; Sauvé et al., 2007 ; Wagnon, 2017). Dans ces jeux, les « apprenants-joueurs » évoluent dans un contexte artificiel (jeu de rôle) qui encourage la coopération et la confrontation d’opinions, en résolvant des problèmes à l’aide de stratégies collaboratives. Les jeux sérieux offrent une rétroaction immédiate permettant aux joueurs de tester différentes solutions et de les comparer, ce qui favorise l’engagement des élèves par le succès, un sentiment d’accomplissement et un état psychologique optimal (flow) (Le Moal et al., 2015).
7Le jeu, qu’il soit sérieux ou non, doit être engageant, actif, interactif, itératif, significatif et motivant pour favoriser l’apprentissage, tout comme le plaisir, car il mobilise les dimensions physiques, cognitives, sociales, émotionnelles et créatives des élèves (Parker et al., 2022). Des études ont également montré l’importance du jeu guidé pour soutenir les apprentissages scolaires et socioémotionnels (Bouchard et al., 2013 ; Lemay et al., 2019). Dans ce contexte, assigner des objectifs précis aux dispositifs ludifiés et proposer des activités structurées favorise le développement de compétences disciplinaires et interdisciplinaires (Mary, 2014 ; Skene et al., 2022 ; Yu, 2022). Plusieurs études se sont intéressées à l’apport du jeu durant les premières années d’apprentissage (Bouchard et al., 2013 ; Ivrendi, 2020 ; Mavungu-Blouin et al., 2022), mais le nombre d’études diminue au fur et à mesure de la progression scolaire. De même, peu d’études documentent l’apport du jeu dans le développement des compétences langagières, à l’exception du cycle maternelle-jardin d’enfants (Allee-Herndon et al., 2022). Les études sur le jeu sérieux se concentrent davantage sur les cycles supérieurs et la formation des adultes (Connolly et al., 2012 ; Gómez & Suárez, 2021 ; Seurrat & Labelle, 2015). À ce stade, le jeu sérieux devient un dispositif de « gamification » de l’enseignement-apprentissage (Savignac, 2017).
8Le jeu peut être classé sur un continuum allant du jeu libre au jeu guidé, avec des règles et des objectifs clairs pour les joueurs (élèves, personnel enseignant) (Le Moal et al., 2015). Depuis les travaux de Caillois en 1958, les chercheurs distinguent souvent deux catégories de jeux : païdia (Game), dont les jeux ont « un principe commun de divertissement, de turbulence, d’improvisation libre et d’épanouissement insouciant, par où se manifeste une certaine fantaisie incontrôlée » (Caillois, 1967, p. 48) ; et ludus (Play), qui, à l’inverse, fixe des contraintes, des règles, des conventions et « exige une somme constamment accrue d’efforts, de patience, d’adresse ou d’ingéniosité » (Caillois, 1967, p. 48). Selon d’Afflon (2012), un équilibre entre libertés et contraintes est crucial dans le jeu, et une activité perd de sa dimension ludique si les contraintes ou les libertés sont trop nombreuses ou insuffisantes. Le tableau 1 présente l’évolution et la répartition des jeux selon les paradigmes de païda et ludus, en s’inspirant des travaux de Le Moal et al. (2015) et des définitions de Caillois (1967).
Tableau 1 – Classement de jeux selon les catégories fondamentales de la païda et du ludus.
Adapté de Caillois (1967) et de Le Moal et al. (2015). 2024©, Boultif et al.
- 2 L’OCDE (2016) définit la littératie comme « la capacité de comprendre, d’évaluer, d’utiliser et de (...)
9Il semble intéressant de constater que les jeux qui relèvent de la langue et de la littératie2 se situent à la fois dans la zone de la païdia, mais aussi dans celle du ludus.
10Le Conseil canadien sur l’apprentissage (CCA) reconnaît l’importance des pédagogies ludiques et du jeu dans le développement de l’enfant et dans son apprentissage. Le jeu permet de développer des compétences intellectuelles, sociales, physiques et affectives, qui sont essentielles non seulement à l’école, mais aussi dans la vie en général (CCA, 2006). Selon de nombreux sociologues, philosophes, chercheurs en éducation et en psychologie du développement (Piaget, 1941, 1966 ; Huizinga, 1938/1951 ; Dewey, 1910), le jeu permet à l’enfant d’assimiler la réalité et de faire la transition entre le monde imaginaire du jeu et les contextes sociaux structurés par la communication. Le jeu implique l’utilisation de divers codes, médiums et supports, tels que le langage, le corps, le théâtre, la musique et le chant, relevant tous de la littératie médiatique et multimodale (Boultif & Crettenand Pecorini, 2021). En « faisant semblant », l’enfant imite la réalité pour mieux la comprendre et s’en détacher. Cette transition du jeu libre au jeu guidé permet à l’enfant de réorganiser sa perception de la réalité et de se construire cognitivement, émotionnellement et socialement. Pendant cette transition, les connaissances, les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être se développent, et les aptitudes comportementales sont expérimentées et intégrées par les élèves (Le Moal et al., 2015).
11En résumé, le jeu, qu’il soit perçu comme une activité volontaire avec des règles acceptées procurant un sentiment de tension et de joie (Huizinga, 1938/1951), essentiel au développement intellectuel et social de l’enfant (Piaget, 1978) ou impliquant compétition, hasard, simulation et vertige, entre ludus et païda (Caillois, 1958), le jeu, en contexte éducatif, est envisagé comme un dispositif pédagogique ludifié auquel on rattache des objectifs d’apprentissage disciplinaires ou transversaux. Cependant, la nature ludique du jeu en contexte scolaire strictement structuré soulève des questions. Tout d’abord, il est essentiel de s’interroger sur l’aspect ludique du jeu par le maintien du plaisir, de la libre participation et de la motivation intrinsèque. Ensuite, il faut se questionner par rapport aux objectifs pédagogiques qui peuvent restreindre une partie de la spontanéité et de la liberté, mais qui peuvent également créer un environnement d’apprentissage dynamique et interactif. De même, il est essentiel de trouver l’équilibre entre structure et liberté, entre objectifs et engagement des élèves. Finalement, il faut examiner le rôle de l’enseignant, doit-il être facilitateur, accompagnateur, guide, gardien des règles, voir lui-même joueur ? Pour Huizinga (1938/1951), le jeu, même utilisé à des fins éducatives, reste ludique tant qu’il conserve ses qualités ; le jeu peut avoir des fonctions sérieuses sans perdre son caractère ludique. Pour Piaget (1978), les jeux éducatifs peuvent être à la fois ludiques et sérieux, ils contribuent au développement intellectuel et l’aspect ludique engage l’enfant de manière active. Pour Caillois (1958), le jeu peut être sérieux et structuré (ludus) tout en restant une activité ludique, tant que les participants adhèrent volontairement aux règles et trouvent du plaisir dans l’activité. Enfin, pour Papert (1993) les jeux, particulièrement les jeux numériques, peuvent transformer l’apprentissage en rendant les concepts abstraits plus concrets et engageants : le jeu peut être à la fois sérieux et ludique, car il favorise une forme d’apprentissage par la découverte et la résolution de problèmes.
12Une revue préliminaire de la littérature sur les pédagogies ludiques a mis en évidence un intérêt croissant pour ces approches. Des recherches menées par des anthropologues, des psychologues du développement et des neuroscientifiques ont documenté et référencé ces pratiques (Whitebread et al., 2012), soulignant notamment leur impact sur le bien-être, le développement cognitif et socioaffectif des élèves (Allee-Herndon et al., 2022 ; Sauvé et al., 2007 ; Whitebread et al., 2012 ; World Health Organization, 2020), dans des contextes pédagogiques variés (Breadmore et al., 2019 ; CMEC, 2010 ; EEF, 2023). De plus, plusieurs études suggèrent que l’utilisation du jeu comme cadre d’enseignement-apprentissage favorise le développement global des élèves, dans une perspective d’équité et d’inclusion. Dans ce contexte, nous présentons ici les résultats de méta-analyses réalisées entre 2005 et 2022 permettant d’identifier des faits saillants, des retombées significatives et des recommandations sur les pédagogies ludiques et sur le jeu.
13Que l’on considère le jeu libre ou le jeu guidé, on constate des retombées positives sur le développement cognitif des élèves et sur la façon dont ils vont appréhender le réel (Alfieri et al., 2011 ; Bouchard et al., 2013 ; Lemay et al., 2019 ; Skene et al., 2022). Le jeu contribuerait ainsi au développement de la pensée représentative et des représentations cognitives (Gilabert, 1989). Selon Lemay et al. (2019), le jeu guidé devient plus efficace lorsque l’adulte fournit des règles et des explications, établit des objectifs d’apprentissage clairs et permet à l’élève d’interagir et d’évoluer dans le jeu. Cette agentivité permet à l’élève de s’engager davantage dans le jeu et les apprentissages qu’il offre. Dans un contexte ludique, l’enseignant doit être attentif aux actions et réactions des élèves, s’adapter à leurs besoins et attentes (Le Moal et al., 2015 ; Parker et al., 2022).
14La méta-analyse réalisée par Skene et al. (2022) a permis d’examiner 39 études de 1977 à 2020 sur l’efficacité des pédagogies ludiques et du jeu encadré. Les résultats indiquent que l’utilisation de jeux guidés avec des objectifs d’apprentissage clairs favorise le développement des fonctions exécutives en mathématiques et peut être appliquée à d’autres disciplines.
15La méta-analyse réalisée par Alfieri et al. (2011) examine les méthodes d’enseignement basées sur la pédagogie de la découverte et du jeu sérieux, et leur impact sur l’apprentissage et l’engagement des élèves. L’étude inclut 164 participants et met en évidence les retombées positives du jeu sur le développement des compétences langagières et du vocabulaire spatial par l’engagement et la participation active des élèves. Les dispositifs les plus efficaces sont ceux qui favorisent l’agentivité de l’élève, lui permettant de faire des choix, de collaborer, d’expliquer sa démarche et de se questionner. La méta-analyse conclut que le jeu guidé est plus bénéfique en milieu scolaire (tout comme Skene et al., 2022) pour l’acquisition de concepts abstraits par rapport à un enseignement direct. Cependant, les effets sur les apprentissages socioémotionnels et la littératie en général ne sont pas clairement établis. Les auteurs soulignent néanmoins les effets positifs du jeu guidé et de la pédagogie par la découverte sur l’engagement des élèves et leur développement social et linguistique.
16La dernière méta-analyse est celle de Sauvé et al. (2007). Ces chercheurs ont examiné l’impact du jeu en contexte scolaire. Cette étude a analysé 193 articles scientifiques et a conclu que le jeu renforce l’engagement et la motivation à apprendre des élèves. Il favorise également l’intégration des connaissances et des savoirs transdisciplinaires, ainsi que l’acquisition de connaissances spécifiques à une matière ou à une discipline donnée. De plus, le jeu développe des compétences en résolution de problèmes, en collaboration et en communication. Il facilite la transition du jeu symbolique au jeu social et partagé en permettant l’élaboration et le développement de représentations mentales. Enfin, le jeu permet aux élèves de s’autoévaluer et de développer des compétences métacognitives et d’autoréflexion. Cependant, des recherches supplémentaires sont nécessaires pour établir avec précision l’impact réel du jeu et des pédagogies associées sur les apprentissages des jeunes.
17Notre étude se concentre sur l’utilisation du jeu et des pédagogies ludiques pour l’enseignement-apprentissage du français. Nous avons analysé des articles scientifiques portant sur des recherches menées dans des classes d’enseignement du français (FL1/FLS), pour les élèves âgés de 9 à 14 ans. Notre objectif était de comprendre comment les pratiques ludiques sont intégrées dans les dispositifs d’enseignement en français, qu’ils soient linguistiques ou interdisciplinaires. Nous avons examiné la nature, les objectifs, les contextes de mise en œuvre et les retombées des pratiques de jeu sur les apprentissages langagiers.
18Nous avons formulé la question de recherche principale et les sous-questions suivantes : quelle est la place accordée aux dispositifs ludopédagogiques et au jeu en général pour l’enseignement-apprentissage du français (FL1/FLS) dans les écoles, de la 4e à la 8e année (9 à 14 ans) ?
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Quels sont le rôle et la priorité accordés à l’enseignement-apprentissage du français par le jeu, notamment en lien avec à la pédagogie, le contenu et le plaisir ?
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Quelles sont les limites, les conséquences et les retombées d’activités, de dispositifs ou d’approches ludiques ?
- 3 « 1. identify the types of available evidence in a given field; 2. clarify key concepts/definitions(...)
19Nous avons adopté une méthodologie de revue de la portée (scoping review) pour répondre à nos questions de recherches et atteindre nos objectifs. Cette approche exploratoire ne vise pas à expliquer un phénomène précis, mais plutôt à identifier les types de données probantes dans un domaine de recherche spécifique (Tétreault & Blais-Michaud, 2014). En nous appuyant sur les six objectifs potentiels3 d’une revue de la portée selon Munn et al. (2022), notre objectif était d’identifier les données probantes dans le domaine de l’enseignement-apprentissage du français par le jeu. Dans le cadre de cette revue de la portée, nous avons exclu les méta-analyses et les articles théoriques de notre analyse, mais nous les avons conservés pour leur contribution théorique.
20Comme toutes les méthodologies scientifiques, la revue de la portée s’appuie sur une démarche rigoureuse assurant, entre autres, sa reproductibilité. C’est pourquoi nous avons suivi les recommandations de Westphaln et al. (2021) qui ont apporté des améliorations aux six étapes du cadre d’Arksey & O’Malley (2005) sur la méthodologie de la revue de la portée, améliorations justifiées par leur synthèse de la littérature sur cette méthodologie (Figure 1).
Figure 1 – Les étapes du cadre d’Arksey & O’Malley (2005) améliorées par Westphaln et al. (2021) sur la méthodologie de la revue de la portée [traduction libre].
21Cette figure se décline comme tel : l’étape 1 propose de spécifier la question de recherche par une revue rapide de la littérature et par le cadre PCC (population, concept, contexte), ainsi que la constitution de l’équipe. L’étape 2 sert à identifier la littérature pertinente en définissant la portée, en cherchant des sources diverses et en développant un cadre graphique de données. L’étape 3 permet de sélectionner les études avec une stratégie de recherche, en évaluant la fiabilité et en utilisant la norme PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta Analyses) [Norme de réalisation de revue systématique de la littérature]. L’étape 4 consiste à extraire les données et à produire des cartes et des graphiques par l’analyse des données. L’étape 5 résume, synthétise et rapporte les résultats par le partage de la découverte et relie les résultats à la recherche, aux politiques et à la pratique. Englobant toutes ces cinq étapes successives et couvrant toute la recherche, l’intégration de consultation d’experts est souhaitée, avec des intervenants clés et des experts.
22Selon Arksey & O’Malley (2005), l’intégration d’experts est facultative, mais essentielle selon Westphaln et al. (2021), car elle apporte une valeur ajoutée contextuelle. Nous avons donc décidé de l’intégrer dès le début de notre étude, car elle permet de recueillir des informations importantes qui pourraient manquer dans la littérature et améliore la validité de notre étude.
23Cette étude fait partie d’une recherche menée par une équipe pluridisciplinaire de l’Université d’Ottawa, intéressée par la place du jeu dans l’enseignement-apprentissage, le RCÉL (Réseau Canadien des Écoles Ludiques). Ce groupe d’experts pluridisciplinaires, spécialiste du champ de l’éducation, a été régulièrement informé des progrès de cette recherche qui était menée par un groupe d’étudiantes à la maîtrise et au doctorat, encadré par la chercheuse principale et appuyée par un bibliothécaire spécialisé. Un processus de consultation hebdomadaire et de révision continue, tout au long des cinq étapes de la recherche, a permis un meilleur suivi des étapes que nous présentons ici, avec les objectifs correspondants.
24À l’étape une (1), nous avons cerné la problématique en lien avec le contexte et le champ de l’étude envisagés, formulé une question et des objectifs de recherche, circonscrit un cadre conceptuel et un contexte, et fixé la période entre 2012 et le premier trimestre de 2022 pour les années de publication. Comme notre étude faisait partie du projet plus large du RCÉL, la population cible des élèves de 9 à 14 ans a été calquée sur le choix d’âges adopté par l’équipe pluridisciplinaire du RCÉL.
25Nous avons rassemblé des recherches sur le jeu dans les classes de langue française, en utilisant divers contextes tels que le milieu francophone minoritaire ou majoritaire, ainsi que des contextes de français langue maternelle, de français langue seconde ou de français langue étrangère. Nous avons effectué une ronde exploratoire sommaire sur Google Scholar en utilisant des mots-clés pertinents qui nous a permis de trouver des études empiriques et théoriques enrichissant nos réflexions sur les thèmes, les mots-clés et les stratégies liées à notre question et à nos objectifs. Cette étape visait à identifier les concepts et les auteurs clés pour notre étude, ainsi que les articles incontournables qui ont permis de valider et d’ajuster notre stratégie, en fonction de leur présence ou non dans le corpus d’articles recueilli, aux étapes ultérieures (particulièrement étapes 2 et 3).
- 4 À cette étape nous avons retenu aussi bien les études empiriques et théoriques que les rapports, le (...)
26La présence (ou absence) de mots-clés sélectionnés et entrés dans les bases de données a été utilisée pour valider l’efficacité des combinaisons. Le logiciel partagé Zotero a été utilisé pour répertorier toutes les ressources consultées liées à notre question de recherche4. Après quatre semaines dédiées à l’étape 1 (mai 2022), l’équipe a validé les mots-clés et les combinaisons avec un bibliothécaire spécialisé dans ce type de recherche, ce qui représente une plus-value pour ce type de recherche (Morris et al., 2016 ; Westphaln et al., 2021).
27Pour l’étape deux (2), le bibliothécaire a rejoint une petite équipe de recherche pour développer un protocole de recherche a priori visant à identifier des études sur les concepts du jeu et de l’enseignement-apprentissage du français. Bien que d’autres revues systématiques aient été publiées sur le jeu en milieu scolaire, elles présentaient certaines lacunes. La revue de la portée de Skene et al. (2022) a servi d’exemple pour concevoir le protocole de recherche de cette recherche. Une première version du protocole a été élaborée pour la base de données spécialisée en éducation ERIC (Ovid), puis les autres membres de l’équipe l’ont examinée pour s’assurer qu’elle prenait bien en compte les concepts de la revue de la portée. Le protocole a également été évalué par un autre bibliothécaire en respectant les lignes directrices du « Peer Review of Electronic Search Strategies » (McGowan et al., 2016). Ensuite, le protocole a été modifié et traduit pour les sept autres bases de données utilisées pour rechercher des études pertinentes en anglais et en français : Academic Search Complete (EBSCOhost), Cairn, Canadian Business & Current Affairs (ProQuest), Education Source (EBSCOhost), Érudit, Linguistics and Language Behavior Abstracts (ProQuest) et OpenEdition. Les articles publiés dans une autre langue que le français ou l’anglais ont été exclus dès cette étape. Une limite de date (à partir de 2012) et de type de publication (articles scientifiques évalués par les pairs) a été utilisée pour trouver des articles récents publiés dans des revues savantes. Les stratégies ont ensuite été introduites dans les bases de données le 27 juin 2022. Toutes les stratégies utilisées pour identifier des articles pertinents sont disponibles auprès des auteurs.
28L’étape trois (3) a consisté à définir les critères d’inclusion et d’exclusion après avoir compris l’étendue de la littérature, ainsi que pris en considération la question et les objectifs de la recherche.
- 5 Nos bibliothécaires spécialisés précisent qu’il est également possible de l’utiliser pour des revue (...)
29Pour travailler de manière efficace et structurée en équipe, nous avons utilisé Covidence en mode collaboratif, logiciel qui simplifie la production de revues systématiques5. Au total, 1848 références ont été ajoutées à Covidence et 308 doublons ont été retirés. Les articles pertinents identifiés à l’étape 1 ont été retrouvés ici, ce qui témoigne de la stratégie efficace. Le bibliothécaire nous a accompagnés dans l’utilisation technique de Covidence. Le premier tri, réalisé par deux assistantes de recherche, consistait à lire les titres des 1540 sources et à exclure les études non pertinentes (1412) ne concernant pas l’enseignement du français et la notion ludique, puis la chercheuse principale a pris la décision finale en cas de choix non identiques. Un pilote avec 20 sources a permis à l’équipe de se familiariser avec l’outil et de partager les problèmes et les dilemmes rencontrés. Ainsi, 128 sources ont été sélectionnées pour une évaluation plus détaillée.
30Pour le deuxième tri (lecture des sources dans leur entièreté), une nouvelle assistante de recherche a remplacé l’une des deux autres. Comme pilote, 15 sources ont été choisies aléatoirement pour tester les critères d’exclusion qui ont été peaufinés lors d’une réunion d’équipe et le deuxième tri a été réalisé. Les études qui ne correspondaient pas à la population ciblée ont été exclues, ainsi que celles qui n’étaient pas des articles scientifiques revus par les pairs. Les articles qui n’étaient pas rédigés en français ou en anglais, qui ne contenaient pas de dimension ludique, ou qui favorisaient l’approche ludique sans interdisciplinarité avec le français ont également été exclus, tout comme les doublons. Une réunion d’équipe a été organisée sous la supervision de la chercheuse principale pour trancher les cas qui n’avaient pas l’unanimité dans le tri. Par exemple, les études qui ne se déroulaient pas en salle de classe ont été discutées et éliminées. Finalement, 20 articles ont été retenus pour l’étape suivante d’analyse. Un diagramme PRISMA a été généré avec l’aide de Covidence pour refléter le travail effectué. Les articles exclus, mais ayant un intérêt théorique, ont été marqués et identifiés comme tels, pour renforcer le cadre théorique (49 articles).
Figure 2 – Diagramme PRISMA des résultats obtenus à la fin de l’étape 3, issu de Covidence.
- 6 Études qui traitaient de jeux numériques et non numériques dans le même article.
31L’étape quatre (4) de l’étude a consisté à extraire les données à l’aide du logiciel NVivo (cloud). Les 20 articles sélectionnés ont été introduits dans le logiciel et les cas ont été déterminés en fonction de l’année de publication, du pays d’origine des auteurs, du type de recherche et du niveau scolaire. Les codes ont été établis à partir de la question de recherche et des objectifs et ont été complétés par des codes émergents. Deux articles ont été choisis comme pilotes pour tester le codage. Des réunions d’équipe ont permis de déterminer et d’ajuster les codes. Les codes finalement retenus concernent : type de jeu (numérique, non-numérique, mixte6) ; compétences linguistiques en français (oral, écriture, oral et écrit, fonctionnement de la langue, vocabulaire) ; FL1 et FLS ; élèves aux besoins particuliers ; évaluation ; rôle et priorité accordés au jeu (plaisir ou flow, pédagogique, contenu) ; approche pédagogique ; limites et biais des études ; multimodalité ; résultats et retombées relevées par les auteurs, interdisciplinarité et enfin, païda et ludus. Les propriétés des codes ont été décrites précisément pour éviter toute confusion (codes mutuellement exclusifs). Les articles ont été répartis entre les membres de l’équipe et un contre-codage a été réalisé sur 20% des articles. Le présent article présentera uniquement l’analyse de certains de ces codes.
32Les 49 articles théoriques de l’étape 3 ont été analysés dans NVivo avec des codes indépendants des 20 articles de cette recherche, afin d’obtenir les définitions de jeux, les concepts et cadres théoriques liés à l’enseignement-apprentissage et à l’aspect ludique, enrichissant notre cadre théorique.
33Comme l’étape cinq (5) concerne les résultats qui doivent être résumés, synthétisés et rapportés, nous allons l’aborder dans le chapitre des résultats infra.
34Nous avons examiné attentivement cette recherche en respectant les critères de cohérence, de crédibilité et de fiabilité et nous avons décrit la méthodologie avec précision pour garantir la transparence et la transférabilité, tout en respectant la cohérence conceptuelle et méthodologique. Nous avons travaillé en équipe avec des experts et des assistants pour garantir l’imputabilité procédurale. De plus, nous avons suivi la liste de contrôle et les explications de Tricco et al. (2018) pour l’extension PRISMA-ScR (Preferred Reporting Items for Systematic reviews and Meta-Analyses extension for Scoping Reviews), adaptée à cette recherche en sciences de l’éducation. Cette liste de contrôle, élaborée par des experts, comprend 20 éléments de report essentiels et deux éléments facultatifs. Elle vise à aider les lecteurs (tels qu’entre autres les chercheurs, les éditeurs, les développeurs de lignes directrices) à mieux comprendre la terminologie pertinente, les concepts de base et les éléments clés à signaler pour les revues de la portée (Tricco et al., 2018).
35Seront présentés ici les résultats de l’analyse descriptive quantitative des 20 articles retenus ainsi que l’analyse qualitative thématique.
36Les données sont issues des cas identifiés dans NVivo. Pour rappel, les cas concernaient les années de publication, les pays dans lesquels les auteurs ont rédigé leur article, le type de recherche et les cycles scolaires.
37Les 20 articles sont assez bien répartis en nombre sur toute la période définie pour notre recherche et incluent les aspects numériques qui font aujourd’hui partie de la plupart des curriculums scolaires (littératie digitale, littératie médiatique et multimodale, technologies numériques et innovations, génie informatique, programmation, culture informationnelle, etc.). L’année 2018 a été la plus prolifique avec cinq articles, puis 2021 avec trois articles.
38L’inclusion du FLS dans cette recherche implique une couverture internationale plus large et lui apporte des perspectives éducatives diversifiées. Ainsi, nous notons huit articles en provenance de France et quatre du Canada (deux au Québec, un en Ontario, un en Colombie-Britannique), deux articles chacun pour la Suisse et le Royaume-Uni, et un seul article pour respectivement l’Algérie, l’Autriche, les États-Unis et la Turquie. Notons qu’un des articles couvrait un projet européen.
39En ce qui concerne le type de recherche, nous avons dû parfois le déduire à partir de la méthode et de la description des instruments. Nous avons constaté que les études de cas sont plus nombreuses (N = 8) comparativement aux recherches descriptives (N = 4) et quasi expérimentales (N = 3). Le reste se répartit entre recherches ethnographique, exploratoire, mixte, longitudinale et enquête de terrain (N = 1 pour chacune des catégories). Un peu plus de la moitié des 20 articles situent les recherches au cycle primaire (N = 12) et le reste des articles au cycle moyen-intermédiaire.
40Dans cette partie, nous présentons l’analyse qualitative des 20 articles (étape 5 de Westphaln et al., 2021) en partant des codes de notre cadre de référence autour du jeu en contexte pédagogique de l’enseignement-apprentissage du français et des codes émergents.
- 7 Sous cette catégorie, nous retrouvons deux articles qui traitent uniquement de jeux mixtes et deux (...)
41Nous avons classé dans un premier temps les articles selon trois catégories de codes : « jeux numériques », « jeux non numériques » et « jeux mixtes »7. Partant de ce classement, certains articles se retrouvent dans deux des trois catégories. Nous avons répertorié cinq articles traitant uniquement des jeux numériques, 14 des jeux non numériques et quatre qui abordent les deux types relevant de la catégorie jeux mixtes.
42Nous avons également considéré comme codes les contextes d’usage ou de mise en œuvre des jeux en FL1 et FLS. Pour les domaines de compétence en français, nous avons constitué les codes « oral », « écriture » et « oral et écrit », ainsi que « fonctionnement de la langue » — qui comprend l’étude de la syntaxe et celle de l’orthographe — et « vocabulaire ». Il ressort des 20 articles une répartition assez équitable entre le FL1 et FLS : neuf articles se situent dans le domaine du FL1 et dix autres dans celui du FLS. Nous notons qu’un article concerne un projet européen qui inclut le FL1 et le FLS conjointement. À partir des articles (N = 19) portant sur les domaines de compétence du français, nous avons répertorié 14 articles traitant de l’oral, six abordant l’écriture, 11 l’oral et l’écrit, 10 portant sur le fonctionnement de la langue et 10 le vocabulaire. Les 19 articles abordent en général plus d’un des domaines de compétence du français. Le seul article (N = 1) qui ne traite pas directement des domaines de compétence du français concerne, quant à lui, le domaine de l’évaluation.
43Considérant le rôle assigné au jeu, nous avons effectué une analyse selon trois types de codes issus de notre cadre de référence : (1) le jeu pour le « plaisir ou flow », (2) le jeu comme « approche pédagogique » et dispositif d’émulation pour susciter la motivation, l’engagement et pour renforcer des compétences (savoirs, savoir-faire et compétences sociales et transversales), et (3) les « contenus » pour enseigner les savoirs des curriculums (Alfieri et al., 2011 ; Alpar, 2013 ; Mary, 2014 ; Le Moal et al., 2015 ; Skene et al., 2022)
44En suivant les définitions de Caillois (1967) et Le Moal et al. (2015) pour païda et ludus, l’analyse a mis en évidence huit articles en lien avec païda — dont sept également avec ludus) et 19 avec ludus. Pour les retombées « positives » et « faibles ou neutres » mentionnées ou décrites par les auteurs des 20 articles, nous avons distingué trois sous-codes : « retombées sur l’apprentissage de la langue », « retombées sur l’apprentissage » en général (toutes disciplines confondues) et « retombées sur l’engagement ».
45À partir des articles portant uniquement sur les domaines de compétence du français (N = 19) (« oral », « écriture », « oral et écrit », « fonctionnement de la langue » et « vocabulaire »), nous les avons croisés avec les trois catégories du rôle et de la priorité accordés au jeu (« plaisir ou flow », « pédagogique », « contenu »). Notre analyse relève que le rôle et la priorité accordés au jeu occupent une intention pédagogique manifeste en lien avec les trois codes « oral », « écriture » et « oral et écrit », et on constate également que cette fonction pédagogique liée au jeu est davantage présente pour l’enseignement de l’oral. La fonction pédagogique liée à la ludification était rattachée au désir de motiver les élèves, de stimuler leur engagement, tout en développant des savoir-faire et des savoir-être. Dans les domaines du fonctionnement de la langue et du vocabulaire, le jeu est davantage sollicité pour soutenir l’enseignement des contenus du curriculum (voir Figure 3).
46Toujours dans les domaines de compétence du français (N = 19), on constate également que le « plaisir ou état de flow » est vraiment faiblement mentionné. C’est dans le domaine de l’enseignement de l’oral que l’on retrouve le plus cette notion de plaisir (6 études).
47L’analyse des 19 articles traitant des domaines de compétences du français selon les catégories de codes liées aux genres de jeu mis en œuvre (« jeux numériques », « jeux non numériques » et « jeux mixtes ») nous a permis de constater que les jeux non numériques sont bien plus utilisés que les jeux numériques. Lorsque ces derniers sont utilisés, c’est dans le domaine du fonctionnement de la langue (syntaxe, orthographe) qu’ils sont le plus exploités, vient ensuite le vocabulaire. Nous notons enfin que les jeux mixtes sont peu présents dans les dispositifs ludopédagogiques en français (voir Figure 3).
Figure 3 – Relations entre le rôle et la priorité accordés au jeu, les différentes formes d’enseignement-apprentissage de la langue et les genres de jeux (N = 19 articles).
48Après analyse des 20 articles, nous avons identifié 19 articles liés au concept de ludus et huit au concept de païda. Parmi ces huit articles, un seul a été classé exclusivement dans la catégorie païda sans aucune référence au ludus. Cela signifie que sur ces huit articles liés à la païda, sept font également référence au ludus, ce qui implique l’utilisation de contraintes, de règles et de conventions, ainsi que d’efforts, d’habileté et d’ingéniosité. Parmi les huit articles liés à la païda, quatre traitent du théâtre ou de l’expression corporelle verbale, tandis que les quatre autres concernent les jeux numériques qui permettent aux élèves de créer ou de modifier des jeux sans l’aide d’un adulte, dans un mode créatif.
49Un de nos objectifs était d’identifier les retombées de la ludification dans l’enseignement-apprentissage du français.
50Les retombées faibles ou neutres : l’analyse des 20 articles montre que les retombées faibles ou neutres sont principalement évoquées dans cinq articles liés aux jeux numériques. Les articles sur les jeux non numériques et les jeux mixtes en parlent très peu (Tableau 2).
Tableau 2 – Éléments qui peuvent induire des retombées faibles ou neutres de l’utilisation de jeux numériques en salle de classe.
ÉLÉMENTS
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RETOMBÉES FAIBLES OU NEUTRES MENTIONNÉES
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Facteur temps et adaptabilité des jeux
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L’utilisation des jeux numériques nécessite très souvent une adaptation afin de les arrimer aux objectifs pédagogiques (Andlauer et al., 2018 ; Vincent 2021). Ils requièrent aussi du temps pour les élaborer (Andlauer et al., 2018).
Wingate (2018) note aussi la faible corrélation entre le temps investi et les résultats d’apprentissage lorsque les jeux ne servent qu’à divertir les élèves et rendre le cours plus attractif.
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Émulation
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Les jeux numériques de vocabulaire qui utilisent le « drill » ou la rapidité d’action pour répondre s’éloignent parfois de l’objectif pédagogique, l’élève cherchant la victoire pour la rapidité et non pour la compréhension (Dedaux & Hartsell, 2018).
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Absence d’interaction
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Les jeux numériques utilisés pour l’apprentissage du français ne favorisaient pas vraiment les discussions et les échanges entre élèves dans la langue d’apprentissage (Dedeaux & Hartsell, 2018).
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Limites et complexité des jeux
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Si le jeu est trop simple ou au contraire trop complexe, les élèves abandonnent rapidement l’activité ; la diversité du niveau de joueur des élèves complexifie l’utilisation des jeux numériques en salle de classe (Andlauer et al., 2018 ; Wingate, 2018).
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Préjugés sur les jeux
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Les idées reçues négatives à propos du jeu numérique à l’école, tant de la part des élèves et des enseignants que de celle des parents sont un obstacle à son usage dans un contexte scolaire (Andlauer et al., 2018 ; Vincent, 2021 ; Wingate, 2018).
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Dimension culturelle des jeux
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Par rapport à l’engagement et la motivation, les élèves ont des références culturelles différentes par rapport aux jeux numériques des enseignants ; les jeux joués à la maison sont rarement ceux utilisés en salle de classe (Vincent, 2021).
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Équipements et financement
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L’utilisation de jeux numériques adaptés à la salle de classe demande de l’équipement informatique qui est souvent absent ; les jeux numériques pour l’éducation sont rares, surtout en français, et leur création est coûteuse (Djaouti, 2016 ; Vincent 2021).
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51Les retombées positives : les éléments liés aux retombées positives, avec des exemples dans le tableau 3, sont majoritairement issus des études utilisant les jeux non numériques et mixtes.
Tableau 3 – Éléments qui peuvent induire des retombées positives de l’utilisation de jeux en salle de classe.
ÉLÉMENTS
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RETOMBÉES POSITIVES
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Richesse et diversité des activités
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L’écriture et l’expression orale sont abordées conjointement dans les diverses activités liées au théâtre (rédaction du script et du scénario, indications scéniques et descriptions de personnages) (Balabuch, 2021 ; Lebrun & Schindelholz Aeschbacher, 2018).
L’enrichissement du vocabulaire d’élèves en FLS et en FL1 est favorisé par des activités collaboratives qui favorisent les apprentissages sociaux et langagiers (Le Hénaff, 2018).
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Développement des compétences disciplinaires et transversales
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Le jeu de rôle et le jeu coopératif permettent de développer des connaissances et des compétences en français sur le débat d’idée et le discours argumentatif. Ces dispositifs ludifiés développent aussi des compétences oratoires (Chalmeau et al., 2019), ainsi que des compétences transversales telles que des compétences communicatives et de coopération, par exemple (Mary, 2014).
Les jeux numériques favorisent le développement et l’utilisation des compétences transversales (Rodi et al., 2022).
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Développement des compétences personnelles et interpersonnelles
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Les jeux, dont les jeux de rôle, soutiennent aussi le développement de compétences interpersonnelles, personnelles, sociales et citoyenne, tout en contribuant à renforcer l’estime de soi des élèves (Mary, 2014).
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Retombées sur l’engagement, la motivation et le stress
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L’usage des jeux qui séduisent et captivent les élèves en FLS permet d’oublier le côté scolaire — il est perçu comme un prolongement de leurs pauses — les élèves sont plus à l’aise et détendus et apprennent sans s’en rendre compte (Alpar, 2013).
En FL1, l’engagement cognitif est motivé par l’usage des jeux numériques, par exemple avec l’utilisation d’un dictionnaire en ligne et d’un bloc-notes collaboratif, ce qui permet d’être plus structuré et augmente l’estime de soi (Rodi et al., 2022). Aussi, les élèves avec des difficultés d’apprentissage peuvent aussi parfois en apprendre aux autres élèves et en tirer une grande fierté (Audet, 2020).
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Intérêt en évaluation
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Le jeu peut être utilisé comme outil d’évaluation formative, intégré aux règles du jeu, afin de permettre aux participants de s’améliorer. L’évaluation n’est plus une action détachée, mais un processus qui se coconstruit durant le mouvement du jeu (Konzett, 2015).
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52Nous discutons ici de la faible représentation du jeu dans les cours de français, du continuum du jeu, des compétences langagières en lien avec le jeu, du plaisir du jeu dans les apprentissages ainsi que les avantages et limites de l’utilisation du jeu dans les cours de français. Nous abordons également les limites de cette étude.
53Notre premier constat est que le nombre de recherches menées sur la thématique des approches ludiques pour l’enseignement du français est faible. Sur les 1540 articles évalués, uniquement 20 articles ont été identifiés comme correspondant à nos critères (enseignement du français, ludique, population cible, articles scientifiques) soit environ 1,3% de notre corpus initial, ce qui suggère un faible intérêt pour de telles approches ludiques en enseignement du français entre la 4e et la 8e année. Ce résultat corrobore celui d’autres études qui ont constaté, elles aussi, que les jeux sont plus présents entre la maternelle et la 3e année, puis disparaissent avant de réapparaître au niveau post-secondaire en tant que « jeux sérieux » (Bouchard et al., 2013 ; Yu, 2022). Plusieurs facteurs sont évoqués : les préjugés qui considèrent les jeux comme frivoles et sans intérêt pour le développement du savoir et de la cognition (Brougère, 2012 ; Wagnon, 2017), préjugés d’autant plus marqués par rapport aux jeux numériques (Andlauer et al., 2018 ; Vincent, 2021 ; Wingate, 2018) ; la culture scolaire qui oppose jeu et apprentissage (Brougère, 2017 ; Raveaud, 2011 ; Wagnon, 2017) ; l’absence de formation initiale et continue du personnel éducatif (FL1/FLS) aux approches ludiques, y compris aux jeux numériques ainsi que les inégalités sociales qui peuvent limiter l’accès aux outils technologiques à leurs usages, leurs appropriations et leur utilisation à l’école (Breadmore et al., 2019). De plus, le faible recours aux jeux numériques en français par rapport aux jeux non numériques peut s’expliquer par le niveau d’expertise du joueur et du personnel enseignant, le facteur temps, l’accès aux outils technologiques, les références culturelles des jeux et le manque de précision dans les curriculums officiels concernant l’utilisation des jeux numériques en classe (Andlauer et al., 2018 ; Dedeaux & Hartsell, 2018 ; Mary, 2014 ; Vincent, 2021 ; Wingate, 2018). Ainsi, le personnel enseignant acquis aux théories ludiques doit souvent convaincre les parents et les pouvoirs publics pour utiliser des jeux numériques en classe (Andlauer et al., 2018). Malgré ces défis, l’utilisation des jeux numériques en classe présente de nombreux avantages et bénéfices (Andlauer et al., 2018 ; Poveda Forero, 2021 ; Rodi et al., 2022 ; Schmoll, 2016, 2017).
54Cependant, il est important de souligner l’évolution dans les cours de français au Canada, comme on le voit en Ontario (enseignement de la littératie médiatique multimodale) ou au Québec (cadre de référence de la compétence numérique), où l’on a introduit des attentes en lien avec des compétences en littératie multimodale et numérique dans le curriculum de français, dès les premières années d’enseignement (MÉO, 2023 ; MÉQ, 2019). Cela indique une certaine ouverture aux approches pédagogiques basées sur divers types de jeux comme les approches vidéo-ludiques, pour soutenir l’apprentissage des langues (Schmoll, 2027). Les institutions scolaires et les pédagogues doivent tenir compte des pratiques culturelles, linguistiques et numériques des jeunes, ainsi que des opportunités offertes par la littératie médiatique et multimodale, ce qui nécessite une meilleure formation et une meilleure prise en compte des institutions scolaires (Boultif & Crettenand Pecorini, 2021).
55Lors de l’analyse des 20 articles retenus, nous avons noté la complexité à circonscrire avec précision certains éléments qui caractérisent les concepts de païdia et de ludus tels que Caillois (1967) les décline. La notion d’improvisation libre pour la païdia et les notions de contraintes, de règles et de conventions pour le ludus semblent claires et évidentes, car elles se rapportent directement au jeu. Mais les notions « de divertissement, de turbulence » (païdia) et « d’efforts, de patience, d’adresse ou d’ingéniosité » (ludus) selon Caillois, (1967, p. 48) ne concernent pas uniquement le jeu, mais implique également le joueur et son engagement. En effet, seul ce dernier peut déterminer si le jeu est divertissant ou non pour lui, ou si le jeu lui demande ou non des efforts ou de l’adresse. Nous avançons donc l’idée que les critères de divertissement, de turbulence, d’effort, de patience et d’adresse (Caillois, 1967) sont surtout spécifiques à chaque individu engagé dans le jeu. Il conviendrait alors de prendre en compte le joueur et son engagement pour mieux identifier et caractériser les types d’activités ludiques mises en œuvre dans les cours de langue. Ce constat nous amène à préconiser l’usage des catégories « jeu libre » et « jeu guidé », qui permettent de mieux caractériser le jeu et non le joueur, tout en tenant compte du degré de liberté et de contrainte accordé aux joueurs dans les dispositifs ludopédagogiques (Schmoll, 2016).
56Que l’on parle de païdia et ludus ou de « jeu libre » et « jeu guidé », nous constatons dans sept articles sur les 20, une imbrication variable — de faible à forte — des catégories dont découle le continuum du jeu de notre cadre théorique. De fait, nous avons relevé quatre articles sur les jeux numériques et trois sur le théâtre et l’expression corporelle et verbale. En effet, en général, les activités qui impliquent la performance et la créativité (par ex. certains jeux numériques), et qui obéissent à des conventions et des règles propres au genre (par ex. le théâtre, la poésie, la création de récits ou leur adaptation, la narration numérique) illustrent parfaitement l’idée d’interconnexion entre ludus et païdia, dans le continuum du jeu. Selon Djaouti (2016), la création de jeux sérieux et les pédagogies ludiques qui en découlent stimuleraient la créativité personnelle des élèves et permettraient de mieux s’adapter à leurs rythmes d’apprentissage. Hormis les jeux de simulacres et les jeux numériques qui comportent une dimension créative et libre, les dispositifs ludifiés de la catégorie « non numérique » ou « mixte » tendent à être davantage structurés et guidés et se situent davantage dans le ludus. En effet, notre analyse révèle que 12 articles faisaient référence uniquement au concept de ludus, avec ses notions de contrainte, de règles et de conventions. Comme le confirment certains chercheurs comme Bouchard et al. (2013) ou Brougère (2012), en contexte éducatif, le jeu libre tend à se transformer en jeu guidé, risquant de perdre ses attraits motivationnels et l’engagement des élèves. Il semblerait donc qu’en contexte scolaire, le choix pédagogique se porte sur des activités ludiques structurées avec des objectifs d’apprentissage précis et des résultats mesurables et évaluables (Lemay et al., 2019) et tend à éviter le jeu pour le plaisir (païdia). Ce faisant, le jeu perd deux importants avantages intrinsèquement liés : l’agentivité des élèves et sa conséquence, leur engagement (Le Moal et al., 2015 ; Lemay et al., 2019 ; Wagon, 2017). Finalement, un seul article sur les 20 (Balabuch, 2021) mentionne l’aspect créatif, l’improvisation et l’épanouissement dans le spectacle créé par les élèves, où les règles et les conventions du théâtre sont guidées ici par les fantaisies des élèves, maintenues uniquement dans une posture ludique liée à la païdia. Nous notons cependant que l’analyse de cet article et du dispositif ludopédagogique qu’il décrit a suscité questionnements et discussions, tant les concepts de païdia et de ludus sont complexes à identifier, particulièrement en lien avec les joueurs.
57L’utilisation des jeux numériques pour enseigner le fonctionnement de la langue (syntaxe, orthographe) et le vocabulaire est de plus en plus courante (Poveda Forero, 2021 ; Rodi et al., 2022 ; Schmoll, 2016) par rapport à l’enseignement de l’écriture et de l’oral tel que l’a révélé notre analyse, soulignant la facilité d’utilisation des jeux numériques pour l’apprentissage du vocabulaire par rapport à l’écriture et l’oral.
58En lien avec les domaines de compétence du FLS, un des résultats dignes de mention souligne l’usage d’alternances codiques (français et anglais) qui permet aux élèves d’exploiter plusieurs registres langagiers et son impact sur les compétences linguistiques des élèves anglophones en français. En effet, lors d’une activité ludique entre des classes francophones et anglophones, de nombreux mots de liaison anglais ont été utilisés, et selon Le Hénaff (2018), cela a contribué à améliorer les compétences en français des élèves anglophones. Selinker (1972) explique que l’interlangue permet de bâtir une meilleure maîtrise de la langue cible, car l’apprenant développe un système intermédiaire entre sa langue maternelle (langue source) et la nouvelle langue à apprendre (langue cible).
59Selon notre analyse, la notion de plaisir est souvent négligée dans tous les domaines de compétence du français, contrairement à la pédagogie et au contenu. Certaines études décrivent clairement le plaisir des élèves : « certains enfants [...] ont souligné le fait que cela leur permettait de s’amuser et de rire ensemble » [traduction libre] (Mary, 2014, p. 133) et d’autres le justifient en lien avec l’apprentissage : « ces tâches liées au plaisir de bouger et de jouer constituent une source de plaisir et de stimulation intellectuelle » (Harrache, 2020, p. 8). Ainsi, nous avons noté une retenue patente de certains auteurs à exprimer le plaisir dans le jeu en lien avec l’enseignement-apprentissage, sans doute lié aux préjugés qui entourent le jeu. En effet, les aspects liés à l’enseignement-apprentissage sont très souvent avancés pour justifier le recours au jeu en contexte pédagogique. Par exemple : « lors des activités d’apprentissage qui se sont déroulées par le biais de jeux, l’enthousiasme, la motivation et le désir d’apprendre des élèves et des enseignants nous ont profondément touchés » [traduction libre] (Alpar, 2013, p. 1251) ou « la simulation réaliste associée au plaisir du jeu permet une entrée différente dans les apprentissages » (Andlauer et al., 2018, p. 2).
60Les théories de l’autodétermination sont généralement utilisées dans l’apprentissage des adultes pour souligner l’importance du plaisir dans la motivation intrinsèque qui conduit au succès de l’activité (Laguardia & Ryan, 2000 ; Ryan & Deci, 2000). Comme le note Raveaud (2011), l’école ne semble pas spontanément associée au plaisir en raison des influences sociales, culturelles et historiques et parle même de « l’ennui comme choix pédagogique » (p. 96) qui transforme l’enfant en élève. Pourtant, la notion de plaisir est recommandée dans les apprentissages en général (Parker et al., 2022) et dans l’apprentissage des langues en particulier, car elle est liée à la motivation et à la réussite des élèves (Gendron, 2014 ; Gramain et al., 2010 ; Lascar-Feldman, 2015 ; Pu & Xu, 2016). Il est intéressant de noter que le plaisir est peu présent dans nos résultats pour les jeux numériques, ainsi que — dans une moindre mesure — dans les jeux non numériques et mixtes, bien qu’il soit un moteur important pour la motivation et l’engagement tout en passant par l’émotion, favorisant ainsi l’acquisition de connaissances et de compréhension (Balabuch, 2021 ; Bouko, 2015 ; Connolly et al., 2012 ; Dedeaux & Hartsell, 2018 ; Whitebread et al., 2012).
61L’analyse des 20 articles permet de constater que l’utilisation des jeux favorise l’engagement des élèves et le développement des compétences disciplinaires intégrées (lecture, écriture et communication orale) en français, ainsi que des compétences interdisciplinaires et transversales (Alfieri et al., 2011 ; Alpar, 2013 ; Forget, 2015 ; Le Moal et al., 2015 ; Morneau & Bérubé, 2021 ; Rodi et al., 2022 ; Sauvé et al., 2007). Parmi les bénéfices des approches et pédagogies ludiques, on ne peut ignorer le plaisir, l’émulation et l’engagement des élèves suscités durant le jeu (Alpar, 2013 ; Gendron, 2014 ; Gramain et al., 2010 ; Parker et al., 2022 ; Pu & Xu, 2016 ; Raveaud, 2011). La créativité, qu’elle soit présente dans les jeux numériques ou non numériques, joue un rôle important dans l’apprentissage des langues (Celume et al., 2019 ; Djaouti, 2016), tout en naviguant entre le continuum du jeu libre et du jeu guidé (Le Moal et al., 2015). Elle peut être observée dans des projets ludifiés utilisant les arts de la scène, les jeux de réalité virtuelle et des jeux de mots tels que des charades, des rébus, des mots croisés, etc. (Delbrayelle, 2013 ; Eschenauer, 2018 ; Privas-Bréauté, 2022).
62L’utilisation du jeu numérique et son usage comme moyen d’apprentissage de la langue peut présenter quelques difficultés : en premier lieu, en raison du faible niveau d’expertise de certains élèves, mais aussi, en second lieu, en raison des joueurs experts qui peuvent trouver que jouer dans un contexte éducatif est contradictoire (Andlauer et al., 2018), ou encore peu motivant, selon le degré de liberté accordé par l’enseignant (Wingate, 2018). En effet, le personnel enseignant qui poursuit des objectifs précis peut dénaturer le jeu et le rendre peu attrayant pour certains élèves (Bouchard et al., 2013). En transformant le jeu numérique qui est associé au divertissement et à la turbulence pour répondre au cadre scolaire souvent plus rigide, Vincent (2021) voit le risque de « déludicisation » du jeu. Il nous semble dès lors essentiel que le personnel enseignant maîtrise toutes les facettes des jeux numériques pour soutenir la liberté de création et de modification des élèves. De plus, on constate que l’utilisation du jeu numérique pour enseigner un seul aspect de la langue, tel que le vocabulaire ou la grammaire, ne favorise pas l’expression orale et les interactions, ce qui est essentiel pour les apprenants (Wingate, 2018). Au contraire, certains jeux seraient bénéfiques pour l’apprentissage de la langue lorsqu’ils impliquent des débats, des jeux de rôle et de la créativité (Chalmeau et al., 2019).
63L’intégration du jeu en salle de classe présente également des limites, notamment lorsque les aspects compétitifs du jeu prennent le dessus sur les intentions pédagogiques. Les joueurs peuvent se concentrer uniquement sur la victoire plutôt que sur l’apprentissage réel (Dedeaux & Hartsell, 2018). De plus, le formatage (didactisation) du jeu pour une utilisation en contexte scolaire peut affecter son impact sur les connaissances des élèves, ainsi que le note Vincent (2021, p. 196) : « il est difficile de cerner précisément l’effet d’Assassin’s Creed sur les connaissances historiques tellement ce dispositif ludique est formaté par le travail enseignant et le cadre scolaire ».
64Notre revue de la portée sur le rôle des dispositifs ludopédagogiques et du jeu dans l’enseignement-apprentissage du français (FL1/FLS) aux élèves de 9 à 14 ans présente certaines limites. Nous avons exclu les monographies, chapitres de livres, thèses et rapports, et il est possible que certaines études scientifiques non indexées aient été omises de nos bases de données. Malgré une recherche exhaustive, il se peut que certaines études n’aient pas été identifiées, même si la démarche demeure, à notre avis, rigoureuse. Enfin, nous n’avons pas pris en compte dans notre analyse les études théoriques sur le jeu dans l’enseignement-apprentissage du français. Nous avons principalement examiné les aspects pratiques en salle de classe avec les 20 articles analysés, tout en gardant une cinquantaine d’articles théoriques pour compléter le cadre théorique.
65Nous avons analysé un corpus de 20 articles sélectionnés parmi plus de 1500 références pour évaluer l’intégration du jeu dans les classes de français (FL1/FLS) pour les élèves de la 4e à la 8e année (9 à 14 ans). Cette étude a permis de déterminer que le jeu, en pédagogie, peut emprunter plusieurs formes et qu’il peut se situer sur un continuum qui va du jeu libre au jeu guidé, dans des contextes formels d’enseignement-apprentissage du français.
66Un autre constat sur la présence de pédagogies ludiques est que passé le cycle primaire, le jeu se fait rare dans les cours de français, malgré les nombreux avantages qu’il présente sur les plans cognitif, pédagogique, motivationnel, et au regard des compétences disciplinaires et transversales qu’il soutient (Skene et al., 2022 ; Yu, 2022). On retient aussi que jouer et apprendre à l’école semble contradictoire pour certains et que bon nombre de préjugés persistent sur les jeux numériques à l’école (Andlauer et al., 2018 ; Vincent, 2021 ; Wingate, 2018), mais aussi sur les jeux non numériques (Brougère, 2012 ; Raveaud, 2011 ; Wagnon, 2017). Cela fait obstacle au jeu en milieu éducatif, alors qu’il pourrait contribuer au développement cognitif et socioaffectif des élèves et avoir un impact positif sur leur bien-être (Allee-Herndon et al., 2022 ; Sauvé et al., 2007 ; Whitebread et al., 2012). De plus, le jeu numérique, qui est en phase avec les élèves du 21e siècle et avec leurs pratiques sociales, pourrait servir de levier pour soutenir l’apprentissage des langues, engager et motiver les élèves. Il nous semble donc primordial d’initier les enseignants aux approches et aux pédagogies ludiques durant leur formation initiale et continue.
67Entre le jeu de divertissement, qui offre davantage de liberté (païda) et le jeu comportant des règles et contraintes (ludus) qui demande efforts, patience, adresse et ingéniosité (Caillois, 1967), l’équilibre semble encore difficile à atteindre au sein des écoles (d’Afflon, 2012). Ainsi, dans bon nombre de pays, l’éducation, héritière d’une longue tradition scolaire forgée dans l’idée que l’apprentissage passe nécessairement par « l’effort dans la peine » (Raveaud, 2011), on met encore dos à dos le jeu et l’apprentissage (Shankland et al., 2018), ce qui semble renforcer les stéréotypes négatifs sur le jeu et son rejet en tant qu’outil pédagogique. Enfin, cette étude sur la ludification de l’enseignement du français nous a aussi permis de réfléchir à la question de l’interdisciplinarité, dans des contextes ludifiés d’apprentissage (EEF, 2023 ; Skene et al., 2022). En recherche, il nous semble que les étapes à venir doivent impérativement tenir compte des aspects interdisciplinaires qui sont liés aux pédagogies et approches ludiques, car leur mise en œuvre nécessite des compétences additionnelles (Yu, 2022 ; Schmoll, 2016 ; Mary, 2014). Cette question nous conduit à revenir et à insister sur les besoins de formation des enseignants de français dans un contexte où la ludification, via le numérique, invite le personnel éducatif et les élèves à explorer la langue au moyen d’approches ludiques et créatives pour enrichir l’enseignement du français.