1Dans son analyse des processus psychiques vécus pendant le passage à distance des cours, Rinaudo (2023, p. 9) souligne le caractère très perturbant qu’a eu la pandémie du Covid-19 au sein du monde éducatif. La « continuité pédagogique » exigée a représenté une forte contrainte, conduisant à une « transformation massive de la forme scolaire classique et bien réglée, en une forme proche de l’enseignement à distance à découvrir et à bâtir » (Rinaudo, 2023, p. 25). Dans les témoignages recueillis, c’est le sentiment de solitude qui domine (Rinaudo, 2023, p. 69). Le positionnement des acteurs éducatifs, contraints de s’adapter à cette situation inédite, est resté le plus souvent marqué par une défiance, à mettre en relation avec les imaginaires du numérique (Muller, 2022). Davantage que les affordances, ce sont les manques de ces dispositifs qui ont majoritairement été perçus (Bonfils, 2020). Une frustration est largement évoquée lorsqu’il est question d’enseignement par visioconférence pendant le confinement : frustration de s’adresser à un ordinateur, de ne pas voir les visages des étudiants.
2Ayant vécu une expérience bien différente en termes d’agir professoral à distance et d’implication des étudiants dans mes cours de didactique des langues pendant la crise sanitaire et le confinement, je souhaite analyser les reconfigurations qui se sont opérées et comprendre comment la capacité d’agir des étudiants a pu être stimulée, dans une période précisément caractérisée par de fortes contraintes et un sentiment général de manque d’agentivité. Mon questionnement portera sur ce qui a pu favoriser l’engagement des participants dans des cours par visioconférence dispensés sur Zoom pendant l’année 2020-21, avec des réflexions qui s’étendront au-delà du contexte spécifique du confinement. Je m’interrogerai plus spécifiquement sur le lien entre engagement des apprenants, relation interpersonnelle et agir éthique. Après avoir exposé un cadrage théorique autour du développement de la présence sociale et de la puissance d’agir des apprenants à distance, je présenterai la méthodologie, puis je proposerai une analyse autour de trois dimensions : la redéfinition du format du cours proposée par les apprenants, la relation interpersonnelle et l’agentivité des étudiants dans le travail en groupe, et enfin la reconnaissance par les apprenants d’un agir éthique.
3Le passage imposé des cours à distance dans une visée de continuité pédagogique a représenté une source de déstabilisation pour les apprenants comme les enseignants. Delforge et al. (2022, paragr. 75) exposent les ressentis variés des enseignants et mettent en lumière le contraste dans les expériences vécues : « [l]a période de confinement et le passage rapide à distance ont été perçus par certains comme une opportunité, alors que d’autres se sont dits démunis face à la situation ». Audran et al. (2021) soulignent combien les enseignants du supérieur ont pris conscience de l’importance des relations sociales dans un contexte d’isolement. Pour Carminatti et al. (2021), la pandémie a conduit à une redéfinition du temps et de l’espace et a donné lieu à de nouvelles pratiques d’accompagnement avec l’objectif de maintenir le lien pédagogique à distance. Comme l’indique Bonfils (2020, paragr. 8), « l’enjeu consiste dès lors pour une large part à maintenir le lien social, la proximité et à entretenir des effets de présence entre les acteurs ».
4La nécessité d’apprivoiser la distance à la fois spatiale, temporelle et pédagogique a depuis longtemps été relevée par Jacquinot (1993). Selon Paquelin (2011), la proximité revêt précisément un rôle fondamental lorsqu’il est question de formation à distance. L’importance du lien social à distance (Jézégou, 2019) est également bien connue. Pour Jézégou (2023), la présence sociale est cruciale ; le sentiment de présence pédagogique s’appuie à la fois sur l’intimité ressentie et sur la réactivité perçue. Les auteurs (Jézégou, 2023, p. 13 ; Rinaudo, 2023, p. 68 ; Paquelin & Peraya, 2023, p. 8) mettent bien en évidence la non-coïncidence entre, d’une part, présence physique et sentiment de présence cognitive ou psychique qui induirait une proximité, et, d’autre part, entre distance physique et sentiment d’absence cognitive ou psychique.
5Longtemps limité à des contextes spécifiques comme la télécollaboration (Guichon & Tellier, 2017), l’enseignement par visioconférence a connu pendant la pandémie du Covid-19 un développement spectaculaire. Les contraintes qu’il implique sont conséquentes : le fait de rester immobile, de se limiter au champ de la caméra et donc de ne voir qu’une partie du corps des participants, lorsque la caméra est activée (Rinaudo, 2023, p. 37). Que faire donc pour manifester sa présence en ligne malgré ces obstacles ?
6Guichon (2017) souligne l’importance de l’empathie et du fait de prêter attention à l’autre dans une pédagogie relationnelle. Cela se traduit par une écoute manifeste, de la patience, mais aussi de la complicité, ou encore de la « connivence interactionnelle » (Guichon, 2017, p. 44), définie comme le « résultat des efforts empathiques d’individus engagés dans une interaction en vue de rendre celle-ci fluide, plaisante, et possiblement, mémorable » (Guichon, 2017, p. 44). Pour Tellier (2020), capter l’attention des apprenants est fondamental dans un cours en ligne. Afin de « rendre l’image qu’ils diffusent aussi chaleureuse que possible » (Guichon, 2017, p. 57), les participants puisent dans des ressources multimodales visibles comme le sourire, le regard, les mimiques, la voix ou encore l’expression d’émotions, autant de stratégies qui permettent de « garder le contact, enrichir les échanges et stimuler le plaisir d’apprendre ensemble » (David & Tellier, 2022, p. 15). Selon Rinaudo (2023, p. 101), l’enseignant peut imprimer sa propre marque, qu’il nomme « e-signature », pour « exerce[r] une fonction de maintien et de renforcement du lien groupal à distance, c’est-à-dire à la fois du groupe classe, mais également du e-groupe ».
7Au-delà des manifestations de la présence en ligne, on peut envisager la relation didactique à distance sous un prisme éthique, en documentant les efforts de l’enseignant pour « rendre à l’autre sa dimension de personne et ne pas vouloir qu’il ne soit qu’apprenant » (Cicurel, 2014, p. 98). Cette citation n’a pas été pensée pour le contexte de l’enseignement à distance, mais la notion d’agir éthique m’apparaît bien appropriée dans ce contexte. Elle implique de « prendre en compte, dans le processus de décision, les personnes engagées dans l’action, la reconnaissance de l’autre, les valeurs de bienveillance et un devenir historique » (Cicurel & Spaëth, 2017, p. 10). Il est ici question de bienveillance, notion proche de la sollicitude, définie par Ricœur (1990, p. 211) comme « souci de l’autre ».
8Comme le souligne Rivière (2023), développer une dimension éthique implique de prêter attention aux relations interpersonnelles qui se tissent et à la dimension intersubjective du sujet. Pour Aguilar Rio (2016, p. 52), l’agir éthique se manifeste par « des pratiques bienveillantes et respectueuses des apprenants » susceptibles de procurer un bien-être. Ces dimensions me semblent revêtir une importance encore plus grande lorsqu’on ne se situe pas en présence physique des apprenants et que ceux-ci sont susceptibles d’éprouver des difficultés psychologiques, comme dans le contexte de la pandémie et du confinement.
9L’enjeu dans des dispositifs à distance est bien de favoriser l’agentivité des apprenants. Utilisée dans différents domaines, cette notion désigne la capacité d’action, la puissance d’agir. Dans le champ de la psychologie (Bandura, 2003), il s’agit de la capacité à être un agent actif de son existence. On entend par là « le contrôle exercé par les sujets sur leur propre fonctionnement, leurs conduites et l’environnement » (Jézégou, 2014, p. 270). Le sentiment d’efficacité personnelle, ou « la croyance de l’individu en sa capacité d’organiser et d’exécuter la ligne de conduite requise pour produire des résultats souhaités » (Bandura, 2003, p. 12), est nécessaire à l’agentivité (Morin et al., 2019). On le voit, l’agentivité représente un sentiment de pouvoir agir, se sentir acteur et non subir la situation. Cette notion apparaît proche de celle d’empowerment, « développement du pouvoir agir » (Morin et al., 2019), prise de pouvoir, ou agentivation. Brewer (2013, paragr. 27) rappelle à juste titre que si l’agentivité repose sur l’individu, « elle émerge dans le contexte des interactions que chacun a avec autrui ».
10Si l’on se place du point de vue des apprenants, étudier leur agentivité, c’est s’interroger sur la façon dont ils peuvent faire évoluer, transformer ce qui leur est proposé, agir sur le scénario pédagogique, sur le contrat didactique, prendre en charge ce qui se passe, en assumant un rôle d’agent. L’agentivité se traduit ainsi par un engagement des apprenants qui font preuve d’autonomie, qui prennent en charge leur apprentissage, peuvent réorganiser le cours, en étant guidés par la conscience de ce qui va les aider à apprendre.
11Paquelin et Peraya (2023, paragr. 2) explicitent le lien entre le sentiment de présence et l’agentivité : « [l]a présence est ce sentiment de pouvoir agir ici et maintenant qui à la fois mobilise le corps, l’esprit et les émotions : elle a une fonction agentive ». Il revient ainsi à l’enseignant de « souten[ir] l’agentivité des apprenants. Il doit lui-même faire preuve d’agentivité, c’est-à-dire avoir envie d’être présent auprès des apprenants, tout en développant des stratégies efficaces en ce sens » (Jézégou 2023, paragr. 11). Bois (2023, paragr. 14) considère de même qu’à travers son approche, le formateur contribuera ou non au sentiment de présence des étudiants.
12Différents exemples d’agentivité des apprenants sont relatés pendant le confinement. Gremion et al. (2020) relèvent ainsi la hausse de l’implication de la motivation des étudiants, qu’ils attribuent à une liberté d’organisation spatio-temporelle favorable à une prise en charge permettant de devenir acteur de son apprentissage. On se situe ici à rebours de l’image d’une relation pédagogique qui se détériore du fait du passage à distance des cours. Mercier (2020, p. 105), qui s’interroge sur ce qui favorise le bien-être subjectif des étudiants à distance, l’affirme : « [l]a formation à distance doit être pensée de façon à proposer un pouvoir d’agir aux étudiants dans un contexte de formation ». Rappelons que dès le milieu des années 2000, Arnold et al. (2005) mettent en évidence la relation entre présence sociale et présence cognitive, qu’ils estiment plus forte encore dans les environnements d’apprentissage en ligne.
13Je me fonderai sur les trois cours de master Didactique des langues que j’ai dispensés sur Zoom pendant l’année 2020-2021. Il s’agit plus précisément de deux cours du semestre 1, à l’université Grenoble Alpes, « Agir professoral » (en master 2) et « Méthodologie du mémoire d’observation » (en master 1), pour lesquels un passage à distance a été imposé après six semaines de cours en présentiel du fait de la situation sanitaire. Ces cours ont réuni respectivement 26 et 27 étudiants. J’inclurai également un cours du semestre 2, que j’ai assuré uniquement à distance à l’Inalco en raison de la situation sanitaire. Le cours s’intitule « Recherches sur l’observation de classe », une thématique proche, et il a réuni 15 étudiants inscrits en master 1.
14Les effectifs réduits ont sans nul doute favorisé la participation. J’ai encouragé l’activation de la caméra en remerciant systématiquement ceux qui le faisaient et en insistant sur le caractère sympathique de se voir ; j’ai également manifesté de la compréhension lorsque des problèmes techniques ou de connexion étaient évoqués. De fait, très peu d’étudiants n’ont pas allumé leur caméra. Les séances étaient marquées par un engagement visible des participants dans les interactions (prises de parole, participation active, ton enjoué, initiatives…) et les étudiants ont formulé des retours très positifs. J’ai pu observer tout au long des séances des initiatives de la part des étudiants, proposant de consigner leurs réflexions en petits groupes sur un document partagé, manifestant leur expertise pour le partage d’écran ou encore suggérant lors de la dernière séance que tout le monde se coiffe d’un chapeau. Certaines affordances de l’application Zoom ont également été investies, comme les filtres vidéo permettant des déguisements amusants ainsi que les réactions sous forme d’émoticônes, comme les confettis, les pouces levés ou encore les cœurs qui ont été très utilisés.
15La question qui m’a guidée est la suivante : comment, dans un contexte contraint comme les cours par visioconférence pendant la pandémie, les étudiants ont-ils pu déployer leur agentivité ? Je chercherai à comprendre les raisons de cet engagement, en envisageant la relation construite entre les interactants, propice au développement du lien social à distance. En analysant la façon dont les étudiants ont pu manifester leur capacité d’action, je m’interrogerai non seulement sur la manifestation de leur agentivité dans ces cours, mais je m’efforcerai également de faire le lien avec la relation socioaffective construite dans les cours. Ma problématique porte donc sur la relation entre le développement du lien social à distance, l’agir éthique et l’engagement des apprenants.
- 1 J’entends par là le fait d’effectuer une triangulation de données de différentes natures.
16Le corpus est constitué à la fois des échanges par visioconférence transcrits et des discours des participants (54 questionnaires de satisfaction anonymes recueillis après la fin des cours, des courriels échangés, ainsi que les impressions de deux à cinq pages que j’ai rédigées à la suite de chacune des 24 séances analysées). Je dispose ainsi à la fois du retour du côté des apprenants et de l’enseignante. Cela m’a permis de procéder à une analyse des interactions, mais également d’étudier l’expérience vécue par les protagonistes dans une visée compréhensive, de manière à mener une analyse qualitative croisée1. En effet, comme le précise Croze (2021, paragr. 3), « [l]a distance comme la présence en contexte de formation sont avant tout, on le sait, relatives à l’expérience vécue de chaque individu ». C’est ce que souligne également Guichon (2017, p. 29) pour qui le sentiment de présence pédagogique s’appuie à la fois sur l’intimité ressentie et sur la réactivité perçue.
17Je me situe dans une approche compréhensive caractéristique des démarches ethnographiques. Je souscris entièrement à l’approche de Rinaudo (2023, p. 13) pour qui
un travail de recherche sur le numérique ne peut constituer un manifeste techno-centré qui vanterait les mérites et les avantages d’un dispositif, mais doit relever d’une mise en sens des discours, des pratiques, des conduites ou des représentations, par un patient travail d’interprétation qui nécessite une prise de distance et, sans doute, une analyse de la part du chercheur de son propre rapport au numérique.
18Le fait d’assurer des enseignements à distance depuis 2007, certes en mode asynchrone, m’a permis de prendre conscience du rôle fondamental de la présence sociale qui peut se manifester par une compréhension face aux obstacles rencontrés, une bienveillance, une empathie ou encore des encouragements. J’ai compris que les étudiants, souvent isolés, avaient besoin d’une disponibilité accrue de la part de l’enseignant, à travers une forte réactivité sur les forums, une personnalisation des messages et l’apport de feedback positif, tous ces éléments ne se substituant en rien à une communication entre pairs très régulière et à des activités collaboratives.
19J’ai fait le choix de mener une auto-observation de mes pratiques, approche préconisée par des chercheurs anglo-saxons comme Allwright et Bailey (1991, p. XIV, XV) ou van Lier (1996, p. 24). Une telle démarche, également mise en œuvre par Tellier (2020, p. 4), permet de bénéficier d’une connaissance approfondie des apprenants et du contexte plus large des interactions. En contrepartie, j’ai dû faire preuve d’une décentration plus importante encore lorsque j’ai étudié des échanges didactiques auxquels j’ai participé en tant qu’enseignante. J’ai bien conscience des limites, des biais liés au fait d’analyser des cours que j’ai moi-même organisés et assurés. Il importe pour moi de ne pas être animée par une forme d’auto-satisfaction qui limiterait la neutralité de l’observation menée. C’est la raison pour laquelle j’ai choisi d’exposer mes questionnements. J’étudierai les manifestations de l’agentivité des étudiants à deux niveaux, avant de les mettre en relation avec la relation interpersonnelle et l’agir éthique.
20Dès le début des cours par visioconférence, j’ai proposé un dispositif sous forme de classe inversée avec l’objectif « de rendre la pédagogie active et vivante, à rebours de l’image du cours magistral considéré comme monotone et transmissif » (Trémion, 2019, p. 14). J’ai décidé de rendre disponible sur Moodle en amont de chacune des séances, un texte rédigé consacré à la thématique que nous allions aborder, parfois accompagné d’articles auxquels je me référais. Ma visée était de réserver les moments synchrones à des échanges entre les étudiants en petits groupes autour d’activités, suivis d’une discussion collective, comme j’en ai l’habitude en présentiel, de façon à favoriser la collaboration entre pairs.
21Lors de la troisième séance par visioconférence de mon cours « Agir professoral », une évolution dans les modalités s’est produite à l’initiative des étudiants. Cette négociation du contrat didactique s’est effectuée en deux temps. D’abord en petits groupes, alors que je m’enthousiasmais de la jovialité d’un trinôme lors d’une séquence, l’un des étudiants me confiait que cette bonne humeur était liée au cours. La remarque a donné lieu à un échange assez conséquent sur les modalités choisies dans les autres enseignements et les diverses difficultés rencontrées.
- 2 Tous les prénoms ont été modifiés. P désigne l’enseignante, les extraits soulignés indiquent les ch (...)
A, T, C2 (rires)
P ça va pour vous la fine équipe ? bon vous avez toujours le le sourire c’est très agréable
Thomas dans votre cours oui parce qu’il est bien
P (rires)
Alice c’est vrai hein
Thomas ben non, mais mine de rien madame euh ‘fin parce qu’on en parlait un p’tit peu
Alice ça y fait hein ça y fait
(Séance 9 – Agir professoral)
22La discussion s’est poursuivie dans la salle virtuelle commune : là, une participante a suggéré que la durée des séances pour ce cours soit réduite, afin de réserver du temps pour la lecture des textes.
Nathalie ouais moi aussi je vois ce qui se passe pour votre cours euh Catherine bon moi je lis je relis les cours d’avant j’travaille sur mon dossier j’assiste aux cours et j’arrive PAS enfin je sais pas j’aimerais bien pouvoir lire tout ce que vous nous envoyez en plus, mais j’arrive pas + enfin personnellement avec tous les dossiers j’y arrive pas et c’est dommage parce que ? à la limite si dans la première heure je pouvais LIRE euh ça et dans les deux et dans les deux heures qui suivent à ce moment-là en discuter qu’on ait une première heure bloquée de cours où on lit nous, mais c’est vrai que sinon ça fait une heure de plus quoi voire parce que souvent si on veut prendre des notes c’est assez long
23Dans cet extrait, on sent bien la prise de pouvoir discursif de Nathalie qui fait preuve d’initiative en se comportant en tant qu’acteur social. L’étudiante rend compte de ses difficultés à consulter le cours en plus de la préparation des dossiers dans le cadre du master 1 : « j’arrive PAS enfin je sais pas j’aimerais bien pouvoir lire tout ce que vous nous envoyez en plus, mais j’arrive pas + enfin personnellement avec tous les dossiers j’y arrive pas et c’est dommage ». Le fait qu’elle m’appelle par mon prénom manifeste à la fois une proximité sur le plan horizontal et une égalité sur le plan vertical. Une suggestion est amorcée et c’est là qu’on peut véritablement parler d’agentivité, dans la mesure où c’est l’étudiante elle-même qui trouve une solution à la difficulté rencontrée : « à la limite si dans la première heure je pouvais LIRE euh ça et dans les deux et dans les deux heures qui suivent à ce moment-là en discuter qu’on ait une première heure bloquée de cours où on lit ». La suggestion est accueillie de façon très positive de ma part : « oui c’est super que vous me fassiez part de vos retours ».
24Je rends compte par la suite de mes propres interrogations aux étudiants : « c’est vraiment une question que je me suis posée je me suis demandé est-ce que ça vous convient à vous la classe inversée sachant que ça vous demande plus de travail dans la mesure où vous devez effectivement consulter les documents ». J’expose mes questionnements plus loin : « je vous avoue que j’ai été confrontée à ce dilemme […] le problème c’est que ça exige de vous ce moment-là de lecture qui vous demande du temps en plus ».
25Je manifeste une empathie : « j’imagine bien que vous n’avez pas forcément la possibilité de les consulter parce que vous avez des semaines déjà TRES chargées », et valide la possibilité d’une décision collective : « donc on peut prendre la décision de dire euh les euh de 13h30 à 14h30 euh vous vous pouvez consacrer euh cette heure-là à lire le cours », avec la proposition d’assurer une permanence sur Zoom : « je peux être connectée pendant cet horaire-là pour que vous puissiez me solliciter si vous avez des questions par exemple de 13h30 à 14h30 je suis sur Zoom et euh et toutes les questions vous pouvez avoir en lien avec le cours euh vous les vous les posez » et de retenir une autre organisation : « et ensuite on consacre 14h30 15h30 à un moment d’activités en petits groupes […] est-ce que ça se serait une modalité qui vous conviendrait mieux ».
26La négociation du contrat didactique a abouti à la suite de la suggestion de Nathalie. La décision a été prise collectivement et l’on voit bien ici l’importance du groupe. La démarche révèle à la fois l’agentivité des étudiants et l’adaptation de l’enseignante qui prend en compte les demandes exprimées et reconnait le pouvoir d’agir des participants.
27Il s’agit ici d’un moment de bascule qui revêt une importance particulière pour moi en ce qu’il m’a permis de résoudre un dilemme noté dans mes impressions du deuxième cours sur Zoom.
faire un cours semi-magistral avec peu d’interactivité et les étudiants n’ont pas à travailler pour ce cours en dehors de la séance (sauf pour le dossier) ou mettre en place des activités interactives, engageantes pour les étudiants en petits groupes, quitte à ce qu’ils ne consultent pas les cours en ligne
(Impressions cours 8 – Agir professoral)
28À la suite de cette solution décidée collectivement, j’ai noté ce qui suit.
Je me sens toute légère et dynamisée
(Impressions cours 9 – Agir professoral)
29Ce choix témoigne d’une attention portée aux étudiants, à leur perception et à leur ressenti.
30Consécutivement à cet épisode, j’ai proposé aux participants du cours « Méthodologie du mémoire d’observation » de fonctionner d’une façon similaire et c’est également ce dispositif que j’ai mis en œuvre avec le public de l’Inalco.
31Les retours des étudiants concernant le dispositif de classe inversée manifestent l’intérêt qu’ils ont perçu dans cette démarche.
Les documents à lire pendant le confinement ont été très guidés. La classe inversée m’a placée au centre de mon apprentissage.
vous mettez un mot d’ordre à la mise en avant de nos besoins dans ce cours. Vous avez su réagir de façon pertinente à l’annonce du confinement en mettant en place le principe de classe inversée, puis vous avez même fait preuve de beaucoup de réaction lorsque nous vous avons informé que nous avions peu de temps pour lire les documents...
À mon avis c’est le cours qui a été le mieux adapté au passage à distance.
Vous vous êtes adaptée au passage à distance avec brio, j’ai même trouvé que les cours en étaient que plus dynamiques :)
(Questionnaire – Agir professoral)
32Dans mes impressions, je souligne combien ces moments conviviaux d’interactions avec les étudiants pendant la permanence proposée sur Zoom sont sympathiques.
Très agréable d’avoir ce moment privilégié avec les apprenants à partir de 11h15 : c’est du small talk.
(Impressions séance 3 – Recherches sur l’observation de classe)
Ce qui est super sympa, c’est la possibilité d’échanger avec les étds de façon personnalisée à partir de 13h30, de donner des conseils de lecture, de précision du sujet.
(Impression séance 10 – Méthodologie du mémoire d’observation de classe)
33On voit ici comment je me saisis d’une affordance du dispositif par visioconférence pour proposer des interactions informelles avec des étudiants volontaires avant le début du cours. Je m’approprie cet outil technique en l’instrumentalisant au sens de Rabardel (1995) et invite les participants à faire de même.
34Ce qu’écrit un étudiant dans le questionnaire de l’Inalco rend compte également de la perception de cette affordance et de l’instrumentalisation opérée.
Même si je n’ai eu besoin de me connecter vers 11h15 pour d’éventuelles questions concernant les tâches finales, c’est une excellente démarche car cela permet d’échanger de manière plus directe avec le professeur en évitant d’utiliser les mails
(Questionnaire cours – Recherches sur l’observation de classe)
35Ces réflexions entrent en résonance avec celles de Mercier (2020, p. 105) qui se positionne en faveur « des espaces numériques consacrés aux échanges (moins formels que les courriels) afin de favoriser les interactions sociales et les relations interpersonnelles entre camarades, mais aussi avec les enseignants, car elles permettent les apprentissages ». Elle souligne à nouveau l’importance de la dimension collective : « [c]es relations et interactions sociales empêchées par la distanciation physique permettent de maintenir les étudiants en action dans la formation par la dynamique du collectif » (Mercier, 2020, p. 105-106).
36Pour Jézégou (2010, p. 269), ce sont les aspects socioaffectifs et la façon dont l’enseignant les gère qui favorisent ou non la collaboration entre pairs. Dans l’organisation retenue, les étudiants interagissent pendant la seconde heure de cours en petits groupes dans des salles sur Zoom, avant un moment d’échanges collectifs. Les apports de ces temps de travail en groupe sont soulignés par les étudiants.
C’était vraiment agréable d’être 100% actif ! (Questionnaire cours – Recherches sur l’observation de classe)
37Et je les retiens aussi dans mes impressions.
En tout cas, ce qui est très positif, c’est qu’ils soient actifs dans chacun des groupes. (Impressions séance 7 – Méthodologie du mémoire d’observation de classe)
38Les étudiants ont apprécié les possibilités d’enrichir leurs réflexions.
Hyper interessant! Cela permet d’échanger ensemble et donne presque l’impression d’être en classe.
Dynamique, utile et beaucoup plus motivant que si on travaillait tous dans notre coin. Le partage est enrichissant.
J’ai beaucoup aimé partager mes idées avec la classe.
(Questionnaire cours – Agir professoral)
Ce que j’ai trouvé intéressant c’est que nos travaux en petits groupes de trois m’ont permises de réfléchir sur mes propres pratiques en tant que professeur apprentie d’une autre manière que si on était seul.
En plus, moi qui est assez timide c’est un moyen pour moi de prendre la parole plus facilement parce qu’on est que 3 donc c’est plus facile pour donner son avis. Si ça aurait été autrement comme par exemple regarder la vidéo en classe et attendre que le groupe réagisse je sais que je n’aurais pas participé.
(Questionnaire cours – Recherches sur l’observation de classe)
39Dans les réponses aux questionnaires, les étudiants soulignent le sentiment de présence créé (« donne presque l’impression d’être en classe »). La notion de partage est revenue à plusieurs reprises. Le dispositif mis en place apparaît également favorable aux personnes réticentes à l’idée de s’exprimer en grand groupe.
40L’une des questions qui se sont posées a été de choisir entre la constitution de groupes fixes ou la division aléatoire. Dans mes cours du premier semestre, j’ai proposé aux étudiants de constituer eux-mêmes des groupes pour les séances à venir, dont j’ai pu percevoir l’intérêt.
Je suis très contente que les étudiants aient constitué les groupes avec des noms sympathiques avant la séance. Ce qui est chouette aussi, c’est que les groupes soient bien répartis en termes d’origines des étudiants. Il y a 5 groupes au total. Les noms sont sympas : FLEmmards par exemple. Ils me communiquent les noms par chat.
(Impressions séance 7 – Méthodologie du mémoire d’observation de classe)
41Cependant, quelques retours dans les questionnaires du premier semestre m’ont induite à proposer un autre mode de fonctionnement. Les étudiants ont, en effet, suggéré des changements de groupes d’une séance à l’autre.
Je trouve ça plus intéressant de changer de groupe à chaque séance (mode aléatoire) pour travailler avec des personnes différentes
(Questionnaire cours – Méthodologie du mémoire d’observation de classe)
Très intéressant et enrichissant. Ce qui pourrait avoir été encore plus enrichissant, c’est diversifier un peu plus les groupes, peut-être nous avoir poussés un peu plus à changer de groupe.
j’ai aimé cette façon de travailler, cela permettait les échanges. Un seul regret en distance : ne plus pouvoir changer de groupes et varier les retours d’expériences
Peut-être aurait-il été interessant de changé les membres du groupe afin de pouvoir échanger avec différentes personnes.
(Questionnaire cours – Agir professoral)
42À la lecture des limites soulevées par les étudiants, j’ai décidé au semestre 2 de procéder à une division aléatoire. Mes impressions sont positives.
Je fais ensuite la division des groupes : groupe de 3 : je pense que c’est bien pour que tout le monde s’exprime. C’est un mode aléatoire et au final c’est très bien. Cela évite de perdre du temps à constituer les groupes, à placer les étds dans les groupes parce que cela ne fonctionne pas. Je voulais le faire au semestre 1 pour la cohésion des groupes, mais ayant eu plusieurs remarques d’étds qui auraient voulu modifier les groupes, je pense qu’il est aussi intéressant d’utiliser le mode aléatoire. Je le verbalise : ça vous permettra de travailler avec différentes personnes. Changements à chaque séance. L’ambiance a l’air très sympathique et c’est tout à fait approprié.
(Impressions cours 2 – Recherches sur l’observation de classe)
Ils me disent qu’ils ont travaillé avec différentes personnes : tant mieux. C’est grâce aux retours des étudiants de M1/M2 que je ne propose plus un travail en groupes avec un nom et les mêmes groupes à chaque fois : je pense que c’est mieux.
(Impressions cours 3 – Recherches sur l’observation de classe)
43J’ai ici procédé à une instrumentalisation de la division des groupes proposée sur Zoom, ce qui témoigne de l’affordance que j’ai perçue. Je verbalise dans les cours le caractère aléatoire.
Je dis aussi : surprise avec qui allez-vous travailler ?
(Impressions cours 4 – Recherches sur l’observation de classe)
44Un retour d’étudiants souligne l’intérêt de cette affordance qui permet de varier la composition des groupes.
Super ! étant donné que les trinômes sont constitués de manière aléatoire, nous pouvons chaque semaine travailler avec des personnes différentes et du coup découvrir les réflexions de chacun vu que nous n’avons pas les mêmes expériences.
(Questionnaire cours – Recherches sur l’observation de classe)
45Cependant, cette pratique peut également être source d’inquiétude pour les étudiants.
Le moment quand vous alliez partager tous les étudiants en trinômes, honnêtement je me suis toujours un peu inquiétée. Je m’inquiétais si j’allais travailler avec quelqu’un avec qui je ne me sentais pas très à l’aise.
(Questionnaire cours – Recherches sur l’observation de classe)
46On voit bien ici que l’étudiante ressent un manque d’agentivité : ce n’est pas elle qui choisit avec qui elle va travailler, elle subit en quelque sorte ce choix aléatoire.
47Une autre question qui se pose concerne le rôle de l’enseignant pendant les travaux en petits groupes, avec un risque d’intrusion. De nombreuses réflexions apparaissent dans mes impressions à ce propos. On peut considérer cela comme une tension entre l’accompagnement et l’autonomie des étudiants. Je me suis interrogée sur l’opportunité de passer voir les petits groupes de travail. J’ai progressivement limité mes entrées au début de l’activité, ce qui permet de vérifier la compréhension et d’apporter des explications le cas échéant. C’est la remarque de Julie lors de la troisième séance sur Zoom qui a dit sur un ton humoristique se sentir espionnée lorsque j’entrais dans les groupes, qui m’a conduite à signaler ma présence en disant : « toc toc toc, je passe vous voir », afin d’en limiter le caractère intrusif. Le fait de manifester son mécontentement lorsqu’apparaît une intrusion dans son espace privé, ou son territoire pour reprendre la terminologie de Goffman (1967/1974), manifeste bien l’agentivité des étudiants.
Le fait de passer 2 x dans les groupes : pas nécessaire. Julie me dit on se sent espionné (de façon humoristique), mais c’est bien qu’elle me le dise quand même. Ne passer qu’une fois au début pour bien clarifier ce qui doit être fait. Quand je suis retournée dans le groupe de Julie, c’était plus parce que j’avais fait le tour des groupes et je ne savais plus où aller. J’ai finalement rejoint le groupe 6 que j’avais constitué par erreur et j’y suis restée sagement ;-) Quand je passe dans les groupes, cela peut aussi correspondre à des moments de complicité. C’est grâce à cela que la solution pour l’aménagement en M2 est apparue. Encore un dilemme.
(Impressions cours 9 – Méthodologie du mémoire d’observation de classe)
Nathalie, qui me semblait moins impliquée lors des dernières séances en présentiel est de très bonne humeur : mes arrivées et départs des sous-groupes l’amusent. Je ris avec eux. Elle dit : vous ne frappez pas à la porte : je dis bonne idée et on s’amuse.
(Impressions séance 7 – Agir professoral)
Puis je prends le temps de passer dans chacun des groupes, en faisant mon même speech : toc toc toc.
(Impressions cours 5 – Recherches sur l’observation de classe)
Je passe dans chacun des groupes en disant bien : toc toc toc, pour manifester ma présence. (Impressions cours 12 – Méthodologie du mémoire d’observation de classe)
48Rinaudo (2023, p. 74) le souligne : « l’enseignant doit faire preuve d’une capacité d’ajustement permanent pour trouver la bonne distance. Être ni trop près, ni trop loin, ni trop intrusif, ni trop loin. Envahir l’autre, c’est se positionner dans la toute-puissance et dans la négation de l’altérité. » Je manifeste dès lors dans mes impressions une crainte que les étudiants se sentent espionnés.
Est-ce que les étudiants ont l’impression que je les espionne quand je passe les voir ? Je peux aussi leur faire confiance : vous me sollicitez si vous avez une question.
(Impressions cours 7 – Recherches sur l’observation de classe)
49Plusieurs de mes remarques insistent cependant sur l’utilité de passer voir les groupes.
Très utile donc de passer voir les étudiants pour adapter si nécessaire les tâches demandées. (Impressions cours 4 – Recherches sur l’observation de classe)
Je pense que c’est bien de passer dans les groupes : cela leur apporte d’autres opportunités pour me poser des questions. C’est bien aussi qu’ils puissent échanger entre eux en vue de leur dossier.
(Impressions cours 11 – Méthodologie du mémoire d’observation de classe)
Je veille à bien dire toc toc toc pour ne pas les surprendre. C’est bien de passer dans les groupes 1 fois au début des activités pour clarifier les choses et manifester ma disponibilité. (Impressions cours 2 – Recherches sur l’observation de classe)
50Ces deux questions, de la constitution fixe ou variable des groupes et de la place de l’enseignant pendant les travaux en groupe, se posent également en présentiel.
- 3 Ricœur (2004) distingue trois formes de reconnaissance : l’identification, ou reconnaissance d’un o (...)
51Une attention portée à chaque apprenant apparaît dans les vidéos des cours, que l’on peut interpréter comme une manifestation d’un agir éthique. L’analyse du discours professoral fait ressortir une empathie et une reconnaissance3 des participants en tant que sujets. On s’adresse à l’Autre non comme un apprenant, mais comme une personne, comme cela apparaît dans l’extrait suivant.
P et vous Emir ? comment comment ça va (sourit) et comment se sont passées vos observations
Emir alors ça va très bien merci
P (sourit) ah ben super
Emir et vous ?
P mais très bien très bien aussi (sourit) je suis toujours contente de de donner ce cours donc ça va bien le lundi matin (rires)
Emir vous donnez vous donnez le soleil (geste de ses bras de sa poitrine vers l’extérieur) même si (sourit) y a pas quand on est avec vous franchement on se sent tellement bien on a un soleil en classe
P (rires)
Emir c’est votre sourire nous donne vraiment le comment dire la pêche (rires)
(Séance 3 – Recherches sur l’observation de classe)
52Les propos d’Emir témoignent de l’importance qu’il accorde aux ressources multimodales comme le sourire et son rôle dans la création d’une ambiance chaleureuse. On pourrait voir là sa reconnaissance d’une « e-signature » de l’enseignante. Dans les questionnaires et les courriels, les étudiants saluent la gentillesse, le dynamisme, la réactivité, l’écoute, la disponibilité, la bienveillance, l’adaptation à la distance ainsi que la bonne humeur qu’ils ont perçus, autant de marques d’une présence sociale manifeste.
Merci encore d’avoir été si présente pendant cette période particulièrement difficile, votre bonne humeur nous a réchauffé le coeur chaque semaine
C’était un cours dans laquelle on avait toujours envie d’assister
Le meilleur cours de ce master, celui dans lequel il était toujours très agréable de venir peu importe l’humeur du jour
Votre bonne humeur ainsi que votre optimiste ont été un réel bol d’air frais durant ce reconfinement !
un grand merci, pour avoir égayé nos jeudi après-midi avec votre bonne humeur
(Questionnaires cours)
Merci sincèrement, également pour votre cours, votre manière positive et constructive de l’aborder en toute circonstance, votre réflexivité inspirante. Ce cours est une découverte et un vrai plaisir
(Courriel d’une étudiante – Agir professoral)
Si ce n’est pas le cas, je voulais vous remercier pour l’aide que vous nous avez apportée avec Anaïs dans l’élaboration de notre plan pour le dossier, ainsi que pour votre gentillesse et votre bienveillance avec nous tous. Pour ma part, et sûrement pour le reste de la classe, votre cours est l’un de mes préférés ce semestre !
(Courriel d’une étudiante – Agir professoral)
53Pour ma part, j’ai écrit avoir ressenti un véritable regain d’énergie après mes séances de cours par visioconférence, à mettre en lien avec le lien social construit à distance. J’ai trouvé particulièrement agréable le fait de quitter les masques et de pouvoir se voir mutuellement, partager des sourires ainsi que des moments de complicité. À mon sens, la relation interpersonnelle s’est considérablement développée.
Alors que j’étais fatiguée et pas en forme avant la séance, je sors regonflée à bloc.
Comment l’expliquer ? D’abord, l’absence de masque qui permet de communiquer une bonne humeur. Je suis souriante, attentive aux étudiants, empathique, à jouer un peu sur la complicité avec eux et en retour ils sont de très bonne humeur et souriants. Je les trouve aussi coopératifs. Je me sens très à l’aise (proximité, vs grande salle)
Je suis « à découvert », je joue franc-jeu avec eux : on s’améliorera la prochaine fois. Je ne fais pas semblant de tout maitriser, j’apprends avec eux. C’est un moment détendu
(Impressions séance 7 – Agir professoral)
54Un lien entre ambiance de classe et engagement dans l’apprentissage est explicité dans des questionnaires de satisfaction.
C’est une très bonne chose, on retient mieux et on a plus envie d’aller en cours.
(Questionnaire de satisfaction – Agir professoral : remarque à la question « L’enseignante a suscité votre participation active »)
55Les étudiants se destinant eux-mêmes à l’enseignement des langues sont très attentifs aux approches mises en œuvre par les enseignants. C’est ce qui est souligné dans un questionnaire rempli par un étudiant du cours « Agir professoral ».
Le fait d’appliquer les principes pédagogiques que l’on nous enseigne à sa classe de M2 FLES est pour moi une qualité très appréciable et nous montre en pratique que cet agir bienveillant, prenant en compte le groupe et les individus fonctionne au niveau de l’ambiance de classe et de la transmission des connaissances/compétences donc un grand merci à vous !
(Questionnaire – Agir professoral)
- 4 Cependant, un agir éthique empreint de bienveillance n’est pas le seul à conduire à des négociation (...)
56J’ai voulu montrer ici la possibilité d’un engagement important des étudiants lors de cours par visioconférence pendant la période du confinement, à rebours de l’image d’apprenants passifs qui subiraient le passage à distance. J’ai cherché à étudier les manifestations de cet engagement, les effets concrets sur le format du cours et je me suis interrogée sur les facteurs qui ont favorisé cette implication. Il importe de souligner le rôle de l’enseignant qui manifeste sa présence sociale et contribue à une ambiance chaleureuse propice au travail. Le fait que les étudiants se destinent à l’enseignement des langues me semble également pouvoir expliquer leur agentivité. Les participants peuvent bien être acteurs des cours s’ils se sentent en confiance et leurs initiatives manifestent leur sentiment de pouvoir agir4. Il ressort des analyses combien non seulement la construction de la relation interpersonnelle enseignant/apprenant est importante pour le lien social, mais également la relation interpersonnelle apprenant/apprenant, lorsque les étudiants communiquent entre eux en petits groupes.
57Le contexte du confinement a conduit à une importance accrue portée au bien-être des étudiants. Mais au-delà du contexte spécifique de la pandémie, il me semble que la posture de l’enseignant, avec cet agir éthique, où une véritable attention est portée à chaque apprenant, est de nature à favoriser les initiatives des participants et leur agentivité dans des cours à distance, dans la mesure où ils perçoivent que leurs suggestions vont avoir un effet performatif et être prises en compte. Les positionnements des étudiants quant au numérique peuvent être variés, mais il importe dans tous les cas de créer des opportunités pour que les apprenants puissent déployer leur agentivité en négociant le contrat didactique, en faisant évoluer le format des cours, et se sentir acteurs de la situation d’enseignement/apprentissage.