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Pratique et recherche

Les apports des outils numériques ordinaires au développement de la disposition à communiquer en classe de FLE : le cas du e-portfolio oral en contexte universitaire anglophone

The contributions of everyday digital tools to the development of the willingness to communicate in French: the case of the oral e-portfolio in an English-speaking university context
Diane de Saint Léger et Sandrine Michel

Résumés

Cette étude vise à analyser la pertinence de l’introduction d’un portfolio oral électronique comme vecteur de développement des compétences orales d’apprenants de niveau B1 en contexte universitaire anglophone. L’objectif de cet e-portfolio était de favoriser la production orale spontanée en dédramatisant les erreurs produites sur le vif et en relativisant l’importance de la correction langagière. L’utilité de cette tâche est considérée à partir d’un ensemble de données collectées au cours de trois années (n = 255), dont un échantillon de 12 capsules vidéo et 15 entretiens réalisés en fin de cycle 1 et 2. Si la fluidité des apprenants n’évolue pas de façon notable, la disposition à communiquer a été renforcée grâce à l’agentivité octroyée par le biais de ce dispositif.

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Texte intégral

1. Introduction

1Le développement des compétences orales des apprenants en contexte formel d’apprentissage en milieu non francophone fait partie des défis importants de l’apprentissage du français, du fait des occasions souvent limitées de pratiquer en dehors de la salle de classe et de la dimension potentiellement anxiogène de s’exprimer de façon spontanée devant leurs pairs et le professeur. Cette étude vise à examiner la pertinence de l’introduction d’un portfolio oral électronique (ou e-portfolio) pour favoriser la production orale d’apprenants anglophones de niveau intermédiaire (B1) à l’université. Cette étude s’inscrit dans la logique de la recherche-action (Banegas & Consoli, 2019), où les créatrices et auteures de ce projet ont pour but de changer, modifier ou améliorer certaines pratiques de classe pour répondre de façon stratégique et adaptée à une problématique de terrain. À la suite de Larsen-Freeman (2020, p. 73), cette démarche est aussi motivée par la volonté de différencier les opportunités d’apprentissage disponibles (affordances de premier ordre) et les opportunités que les apprenants perçoivent et sur lesquelles ils agissent (affordances de second ordre). S’intéresser par le biais de la recherche-action aux affordances de deuxième ordre permet de mieux comprendre le processus d’apprentissage du point de vue de l’apprenant et sa dimension intersubjective.

2. Disposition à communiquer et fluidité orale

2Dans le cadre de la salle de classe, la dimension affective est depuis longtemps reconnue comme un élément important du processus d’apprentissage d’une langue vivante. Il a été montré que la confiance d’un apprenant en sa capacité de communiquer convenablement et efficacement en L2 contribue de façon notable à sa disposition à communiquer en L2 ou willingness to communicate (MacIntyre et al., 1998 ; MacIntyre, 2020). Cette confiance en soi s’appuie sur deux paramètres étroitement liés, l’un cognitif, l’autre affectif : l’auto-évaluation de l’apprenant de ses compétences L2 et l’anxiété langagière ou « réaction émotionnelle négative éprouvée lors de l’utilisation d’une langue seconde » (MacIntyre et al., 1998, p. 551). La disposition à communiquer ou willingness to communicate (désormais WTC) est vue comme un ensemble de traits de la personnalité à la fois stables et contingents à la situation de communication (MacIntyre, 2020 ; MacIntyre & Legatto, 2011) où le type de tâche à réaliser, et les conditions dans lesquelles cette tâche est réalisée, peuvent favoriser ou bloquer la WTC.

3La WTC se combine par ailleurs de façon complexe et dynamique avec la fluidité orale (Wood, 2016). Ainsi, une lacune lexicale ou morpho-grammaticale en cours de production orale peut entraîner une baisse significative de la WTC ou inversement, la fluidité orale peut être considérablement affectée par la fatigue du locuteur et une faible disposition à communiquer.

4Foster (2020) définit la fluidité orale comme étant la capacité de s’exprimer de façon fluide et claire en temps réel (p. 446). Il a été montré que les reformulations, les autocorrections et les pauses – longues et courtes – font partie du répertoire d’un locuteur L1 compétent (Derwing et al., 2009 ; Segalowitz, 2016 ; Skehan, 2009 ; Candea, 2000). Cependant, dans le contexte de l’apprentissage d’une L2, ces « pannes » de communication sont beaucoup plus facilement perçues par les apprenants, et parfois les enseignants, comme des lacunes qui entravent la fluidité orale. Skehan (2009) montre dans une étude comparative que ce n’est pas tant la fréquence des pauses que leur place dans la production orale qui différencie la fluidité des locuteurs anglophones de celle des apprenants. Ces derniers ont plus fréquemment recours aux pauses en milieu de proposition, ce qui interrompt le flot verbal en des endroits de la syntaxe qui ne semblent pas toujours naturels pour un interlocuteur compétent. Les locuteurs L1 ont quant à eux, une préférence marquée pour les pauses en fin de clause (voir aussi Préfontaine & Kormos, 2016 dans le contexte de l’apprentissage du français langue seconde).

5L’objectif de cette recherche-action était ainsi d’établir dans quelle mesure le e-portfolio, développé afin de mieux prendre en compte les dimensions affectives de la pratique orale, était perçu comme tel auprès des apprenants, ce dispositif étant relativement peu exploré en didactique de l’oral en contexte FLE (Paquet, 2021).

3. Dispositif pédagogique

6D’un point de vue didactique, la mise en place du e-portfolio, sa conception et le discours pédagogique l’englobant, avaient pour but de prendre en compte les trois domaines cognitif, contextuel et langagier du développement de l’oral. Il a en effet été suggéré qu’en situation de stress tel qu’au cours d’un examen oral, les apprenants tendent à privilégier la correction grammaticale au détriment de la fluidité (Iwashita et al., 2001). Certaines études ont par ailleurs montré que l’anxiété, qui est un facteur inhibant dans les interactions orales en personne (en classe ou dans un autre contexte), diminue sensiblement en contexte digital (Kessler, 2010 ; Lee & Hsieh, 2019). En revanche, Paquet (2021) conclut, dans le contexte de l’enseignement secondaire FLE, que le e-portfolio oral n’a diminué que de façon très marginale le stress des participantes. Il n’allait ainsi pas de soi que le e-portfolio serait moins anxiogène ou à tout le moins propice au renforcement de la WTC et à la prise de confiance à l’oral, ingrédients nécessaires au développement de la fluidité orale.

7Il existe trois grands types de portfolio dans le domaine de l’éducation : le portfolio de présentation, le portfolio d’évaluation et le portfolio d’apprentissage (Paquet & Karsenti, 2020). Ces catégories ne sont bien sûr pas mutuellement exclusives. Bien qu’obligatoire et noté par le professeur à la fin du semestre (25% de la note finale), le e-portfolio, tel qu’il a été conçu dans cette étude, avait une visée avant tout formative par la répétition de la tâche et l’auto-réflexion qu’il favorisait (Bygate, 2018). Son objectif principal était d’encourager une pratique régulière de l’oral en dehors de la salle de classe et de faciliter un espace d’autoréflexion dans le but de démystifier la notion de fluidité orale et les attentes pédagogiques du cadre formel d’apprentissage dans lequel se trouvaient les apprenants.

8Le e-portfolio consistait en une collection de quatre courtes capsules vidéo produites sous forme de monologue au cours du semestre universitaire (12 semaines). La mobilisation des compétences numériques des apprenants, mais aussi leur familiarité avec certains genres et pratiques de l’espace numérique ordinaire tels que TikTok ou Instagram, qui mettent en scène le soi à travers de courts segments visuels, nous ont semblé un bon point de départ pour concevoir ce portfolio oral expérimental. À l’aide de leur téléphone portable, les apprenants devaient s’exprimer sans script pendant une à deux minutes sur un sujet donné. Les thèmes proposés suivaient tous le même format et portaient sur des sujets familiers, soit traités en cours (par exemple les voyages, les nouvelles technologies), soit porteurs d’une motivation intrinsèque potentielle (un objet important pour moi, un aspect de la culture française/francophone que j’aime, une œuvre d’art/production artistique qui a changé ma vie, mon opinion sur...). Un temps limite indicatif de 30 minutes maximum avait été donné aux étudiants pour réaliser ces capsules en dehors de la salle de classe, ce temps devant inclure la préparation en amont (recherche éventuelle de vocabulaire, pratique) et l’enregistrement de la vidéo.

9Toutes les capsules (une environ toutes les trois semaines) étaient postées sur un mur Padlet (https://padlet.com) exclusivement partagé avec trois ou quatre étudiants de leur classe, les groupes étant formés par les enseignantes selon l’ordre alphabétique de chaque classe. Il était également demandé aux étudiants de poster des commentaires écrits en français aux membres de leur groupe, pour indiquer un aspect de leur vidéo qu’ils trouvaient réussi ou intéressant ainsi qu’un aspect à améliorer. La communauté de pratique virtuelle constituée par le mur Padlet avait pour but de permettre aux étudiants de s’adresser à un public plus large que le professeur et de créer un espace d’échange plus informel, réflexif et multidirectionnel, se rapprochant ainsi des tâches en ligne de la vie réelle (Ollivier et al., 2023).

10À la fin du semestre, les apprenants rédigeaient un court paragraphe de réflexion dans lequel ils portaient un jugement critique sur leur performance et sélectionnaient les deux vidéos qui témoignaient selon eux le mieux du développement de leurs compétences orales et qu’ils souhaitaient par conséquent que le professeur évalue.

11Puisqu’il s’agissait de se concentrer particulièrement sur le développement de la fluidité orale et de relativiser l’importance de la correction langagière en dédramatisant les erreurs grammaticales produites sur le vif, les critères de notation reflétaient ces principes pédagogiques fondamentaux. Seules les capacités à communiquer, se faire comprendre et élaborer sur un sujet donné étaient notées. En d’autres termes, la « correction grammaticale » ou la « prononciation » en tant que rubriques indépendantes saillantes ne figuraient pas dans les critères. Il est important de noter ici que contrairement au portfolio « classique » où l’apprenant s’autoévalue à partir de critères spécifiques, la dimension réflexive explicite et formelle de la tâche consistait uniquement en un paragraphe produit en fin de semestre au moment de la sélection de leurs deux vidéos. À ce titre, les étudiants pouvaient évoquer tout aspect de leur production orale qui leur semblait important. Seul le professeur avait la charge de noter ce travail selon les critères fournis à tous les étudiants en début de semestre.

Figure 1 – Exemple d’un e-portfolio complété sur Padlet (fin du 1er cycle, 2021).

Figure 1 – Exemple d’un e-portfolio complété sur Padlet (fin du 1er cycle, 2021).

4. Questions de recherche

12Les questions qui ont guidé notre recherche sont les suivantes :
Quelle est la pertinence pédagogique de cette tâche axée sur la dédramatisation du rapport à l’erreur selon le point de vue des apprenants ? Cette pertinence est-elle associée à un sentiment de progrès à l’oral notamment par rapport au développement de la WTC et/ou de la fluidité orale ?

5. Approche : recherche-action

13Le portfolio oral électronique a été adopté en 2021 pour remplacer un examen oral de fin d’année. Bien que ce dispositif ait été conçu indépendamment de la pandémie de COVID-19, son introduction a coïncidé avec la deuxième vague de la pandémie et la fermeture du campus universitaire pendant tout le semestre (juillet-octobre 2021). Cette situation imprévue nous a amenées à conduire cette recherche sur une période de trois ans, afin, d’une part, de répondre à la dimension cyclique de la recherche-action (Burns, 2010), et d’autre part, d’établir si la pertinence et la perception de la tâche par les apprenants variaient selon le contexte d’apprentissage (virtuel ou en présentiel). Le diagramme ci-dessous (Figure 2) représente les 3 cycles de cette recherche-action, correspondant aux trois années associées à ce projet de recherche. En plus de la phase de conceptualisation et de mise en place du e-portfolio dans l’évaluation, le premier cycle correspond à la première phase d’observation et de collecte de données dans un contexte d’apprentissage virtuel. Le deuxième cycle (2022) a consisté dans une large mesure à la réplication de la tâche suite aux retours positifs des étudiants du cycle 1. Étant passés d’un contexte virtuel en 2021 à un enseignement en présentiel au cycle 2, nous avons opté pour une certaine prudence pédagogique et méthodologique, du fait qu’il n’était pas certain que la tâche comme outil formatif et sommatif s’avère aussi pertinente (pour les étudiants comme pour nous) en dehors du contexte de confinement strict du cycle 1. En 2023, à la suite des retours convergents des étudiants des cycles 1 et 2, la fréquence des vidéos a été augmentée de quatre à six (une toutes les deux semaines), et le temps de parole minimum graduellement étendu de 1-2 minutes en début de semestre à 2-3 minutes en fin de cycle. Le format du e-portfolio et les critères de notation sont restés constants sur les 3 cycles, de même que les thèmes de discussion, hormis ceux qui ont été ajoutés au cycle 3. La description de la tâche a été légèrement modifiée au fil des trois cycles, tout comme le discours pédagogique l’englobant, dont notamment un travail plus explicite en cycle 3 sur le développement de la fluidité orale suite aux entretiens effectués en 2022. Ces ajustements, basés sur l’observation, la consultation avec les étudiants par le biais d’entretiens et le recul critique sur nos pratiques, font partie intégrale de la démarche cyclique de la recherche-action (Burns, 2010 ; Banegas & Consoli, 2019).

Figure 2 – Cycles de la recherche-action (2021-2023).

Figure 2 – Cycles de la recherche-action (2021-2023).

6. Participants et méthode

14Un total de 255 étudiants répartis sur les trois ans a participé à ce projet de recherche (Tableau 1). La très grande majorité avait de 18 à 21 ans avec un nombre restreint d’apprenants mature age chaque année (deux ou trois par an). Le niveau de compétence est assez variable, de A2 pour les étudiants les plus faibles à B1 pour la grande majorité, même si des disparités notables existent d’une micro-compétence à l’autre. Cette matière, intitulée « French 4 », fait partie du tronc commun. Les étudiants la suivent soit au sein de leur licence de lettres, certains se spécialisant dans les études de français (major), soit en option au sein d’une autre licence (sciences, économie, architecture...). Quel que soit leur statut, tous les étudiants suivent les mêmes cours et réalisent les mêmes évaluations.

  • 1 Approbation éthique ID24844 et ID24821, délivrée par l’université de Melbourne. Les données ont été (...)

15Une méthode mixte est employée dans ce projet où l’analyse quantitative des douze vidéos de quatre apprenants du cycle 1 vise à compléter les données qualitatives récoltées au cours des trois années (questionnaires, entretiens et paragraphes de réflexion, cf. infra). Les données qualitatives nous permettront d’examiner la pertinence pédagogique du e-portfolio selon le point de vue des étudiants1. Les données quantitatives nous permettront d’apporter un éclairage supplémentaire quant à la pertinence de cette tâche pour l’amélioration de la fluidité orale. Nous présenterons d’abord les outils de collecte associés à l’analyse qualitative pour nous pencher ensuite sur les mesures employées pour la micro-analyse des productions orales de quatre étudiants du cycle 1.

6.1. Questionnaire de début de semestre (n = 255)

16Un questionnaire anonyme composé de 45 questions à choix multiple a été rempli par les étudiants des trois cycles à chaque premier cours du semestre. Ce questionnaire, intitulé What kind of language learner are you? invitait les étudiants à réfléchir à la façon dont ils percevaient leurs propres compétences langagières en français (compréhension orale, compréhension écrite, expression orale et production écrite) ainsi que leur attitude vis-à-vis de leur apprentissage de la langue. Ce questionnaire était un moyen d’établir un premier bilan et d’engager une discussion collaborative au sujet des objectifs d’apprentissage (les résultats du sondage étant partagés avec les étudiants dans les semaines suivantes). Pour notre propos, les résultats des six questions portant sur l’expression orale seront présentés ici (Annexe 1).

6. 2. Tâches de réflexion (n = 254)

17Les courtes tâches de réflexion produites par tous les étudiants (n = 254) à la fin du semestre au moment de la sélection de leurs deux vidéos pour l’évaluation ont été prises en compte et analysées indépendamment par les deux auteures à partir des thèmes qui émergeaient des données (Braun & Clark, 2006). Ces résultats nous ont permis de mettre en contexte les données des entretiens et d’identifier dans quelle mesure les thèmes émergents correspondaient à ceux mentionnés par l’ensemble des étudiants.

18Le codage s’est effectué sur environ un quart de l’échantillon. Pour chaque thème mentionné, une occurrence était comptée. À chaque nouveau thème, une catégorie analytique était ajoutée jusqu’à ce qu’il n’y ait plus de nouveau thème émergent. À l’issue de ce codage thématique, les deux auteures se sont rencontrées afin de déterminer les thèmes à retenir pour l’ensemble du corpus. Suite au codage du corpus dans sa totalité, une deuxième concertation a permis de s’accorder sur certaines divergences de catégorisation afin de s’assurer de la cohérence et de la systématicité des thématiques.

6. 3. Entretiens (n = 15)

19Du fait des contraintes associées au protocole de recherche lié à l’éthique, seuls les étudiants à la fin des cycles 1 et 2 qui se sont portés volontaires ont été interviewés. Les entretiens semi-structurés ont été réalisés à la fin du semestre une fois les notes publiées, conformément au protocole d’éthique. Au total, six entretiens ont été réalisés en 2021 et neuf en 2022. Ces entretiens effectués en ligne et en anglais, ont été enregistrés, puis transcrits et analysés manuellement par les deux auteures et une assistante de recherche selon le même protocole d’analyse que pour les tâches de réflexion (Braun & Clarke, 2006).

20Le même protocole d’entretien a été suivi pour tous les apprenants. Les questions portaient sur le temps passé à réaliser la tâche, la façon de l’aborder, le type de stratégies employées et leur évolution au cours du temps, le niveau d’intérêt suscité par les thèmes donnés et le niveau de difficulté perçu, l’adéquation de la fréquence et de la longueur des vidéos par rapport à la charge de travail et aux objectifs pédagogiques ainsi que la perception d’utilité dans le développement de leurs compétences orales.

Tableau 1 – Collection des données et participants.

Cycle 1 (2021)

Cycle 2 (2022)

Cycle 3 (2023)

Total

Questionnaire

92

91

72

255

Tâche de réflexion

92

84

78

254

Entretiens

6

9

15

Nombre de vidéos

44

64

108

6. 4. Capsules vidéo (n = 12)

21Un échantillon de 12 vidéos produites par quatre étudiants du cycle 1 aux profil et niveau de compétence variés (faible/fort ; inhibé/confiant) a été sélectionné pour cette recherche-action afin d’apporter un éclairage quantitatif supplémentaire sur la pertinence du dispositif du point de vue du développement de la fluidité orale. Les quatre étudiants sélectionnés avaient l’avantage de correspondre à des profils d’apprenants nettement différents, et avaient aussi accepté de participer aux entretiens, ce qui nous permettait une contextualisation approfondie de leur travail et de leur perception de la tâche. Les vidéos réalisées en début (T1), milieu (T2) et fin de semestre (T3) ont été analysées. Trois catégories de mesures de fluidité orale ont été adoptées afin de tracer la progression des apprenants au cours du semestre selon les principes présentés dans le tableau 2. Le flux élocutoire, le débit et la fréquence, la place et le type de pause (Bui & Huang, 2018) sont des paramètres communément vus comme étant de fiables indicateurs de la fluidité orale des apprenants (Foster, 2020 ; Segalowitz, 2016 ; Tavakoli et al., 2016).

Tableau 2 – Mesures de la fluidité orale.

Aspects de la fluidité orale

Mesure

Flux élocutoire (par minute)

nombre de mots par minute une fois que les faux départs, reformulations, répétitions et pauses sonores telles que « euh » sont retirés.

Débit (par minute)

nombre moyen de mots avant une interruption du flux (pause sonore ou silencieuse de plus de 2 secondes, reformulation, etc.)

Place et type de pause (pour 100 mots)

nombre de pauses en milieu de proposition

nombre de pauses sonores (par ex. « euh »/« um »)

allongements vocaliques

faux départs, reformulations

7. Résultats et discussion

22Les résultats du questionnaire de début de semestre seront tout d’abord présentés afin d’établir ce qui, du point de vue des étudiants, semblait important dans le processus d’apprentissage et de mieux appréhender leur attitude et leurs attentes. Nous nous intéresserons ensuite aux données tirées des entretiens et des réflexions de fin d’année afin de mettre en lumière l’impact de ce dispositif sur la WTC et le sentiment de progrès. À la lumière de ces données, nous examinerons à partir de notre échantillon de 12 vidéos le développement de la fluidité orale des quatre apprenants sélectionnés d’un point de vue quantitatif. Les implications et limitations de ce projet de recherche seront traitées en conclusion.

7.1. Questionnaires de début de semestre cycles 1-3 (2021-2023)

23Du point de vue du développement des cinq grandes compétences (les quatre macro-compétences ainsi que la compétence grammaticale), il est clair que le domaine dans lequel les apprenants ressentent le plus le besoin de s’améliorer est l’expression orale. En ce qui concerne le cycle 1, lorsque les étudiants ont classé leurs compétences par ordre de priorité en juillet 2021, 47% ont placé l’expression orale comme première compétence à améliorer, très loin devant la compréhension orale (24%), la grammaire (13%), la production écrite (7%) et enfin la compréhension écrite (9%). Au total, 70% des apprenants du cycle 1 ont attribué la première ou la deuxième place à l’expression orale dans l’ordre des domaines à développer (Tableau 3).

Tableau 3 – Classement des compétences par ordre de priorité (cycle 1 – 2021, n = 92).

1

2

3

4

5

N

%

N

%

N

%

N

%

N

%

Expression orale

43

47

22

24

12

13

6

7

8

9

Compréhension orale

20

22

27

30

19

21

21

23

4

4

Grammaire

15

16

18

20

19

21

21

23

18

20

Production écrite

10

11

19

21

27

30

20

22

15

16

Compréhension écrite

3

3

5

5

14

15

23

25

46

51

24Les données recueillies lors des cycles 2 (2022, n = 91) et 3 (2023, n = 72) s’avèrent très similaires, puisqu’en 2022, 46% des apprenants classent l’expression orale comme premier domaine à améliorer, contre 49% en 2023. De même, 71% des étudiants du cycle 2 et 69% des étudiants du cycle 3 placent cette compétence en première ou deuxième position. La cohérence des résultats sur la durée des trois cycles indique que ce besoin de renforcer la langue orale est stable pour ce niveau de compétence, aussi bien en contexte de confinement et d’enseignement à distance, qu’en contexte de cours en présentiel.

25Ces remarques sont également appuyées par le fait que l’objectif principal de presque tous les apprenants est de réussir à communiquer facilement et efficacement dans un contexte francophone (Figure 3). Loin de la mémorisation ou de la lecture de script souvent associées aux examens oraux traditionnels, on note un fort désir de s’exprimer spontanément en français à l’oral.

Figure 3 – Objectif principal de communication (cycles 1-3).

Figure 3 – Objectif principal de communication (cycles 1-3).

26Peu d’entre eux cependant cherchent activement à pratiquer leur français en dehors de la salle de classe (Figures 4 et 5). Ceci peut s’expliquer en partie par le peu d’occasions d’interagir à l’oral en français en dehors des cours pour bon nombre d’étudiants, mais aussi potentiellement par le manque de confiance en eux (Denies et al., 2015).

Figure 4 – Pratique du français en dehors des cours (cycles 1-3).

Figure 4 – Pratique du français en dehors des cours (cycles 1-3).

Figure 5 – Lieu et mode de la pratique du français en dehors des cours (cycles 1-3).

Figure 5 – Lieu et mode de la pratique du français en dehors des cours (cycles 1-3).

Figure 6 – Rapport à l’erreur (cycles 1-3).

Figure 6 – Rapport à l’erreur (cycles 1-3).

27En revanche, la majorité apprécie les interactions en petits groupes (Figure 7), ce qui pourrait indiquer que la gêne associée à la pratique de l’oral devant la classe, se trouve diminuée dans une situation plus informelle en petits groupes (Saint Léger & Storch, 2009).

Figure 7 – Interactions en petits groupes (cycles 1-3).

Figure 7 – Interactions en petits groupes (cycles 1-3).

28La stabilité des données au cours des trois cycles confirment que le constat de départ correspondait bien à la réalité de terrain pour ce niveau et que le manque de confiance en soi lié à la production orale, la peur de l’erreur produite sur le vif en grand groupe ainsi que les opportunités limitées de pratiquer en dehors de la salle de classe représentaient des facteurs importants à prendre en compte pour aider les étudiants à évoluer vers un niveau supérieur de maitrise de l’oral et créer un espace favorisant la WTC (Denies et al., 2015 ; Saint Léger & Storch, 2009).

29Dans ce qui suit, nous examinons le rôle du e-portfolio dans le renforcement de la WTC et le développement d’un sentiment de progrès à l’oral selon le point de vue des apprenants.

7.2. Entretiens

30Quatre grands domaines émergent des 15 entretiens réalisés en 2021 et 2022. Les deux premiers ont trait au dispositif du e-portfolio, notamment le type de tâche et son format ; les deux autres sont liés à la dimension affective de l’apprentissage d’une langue, la prise de confiance en soi et le rapport aux autres au sein du groupe (Figure 8). Les données indiquent que ces domaines ont contribué chacun à leur manière à façonner la WTC, située pour cette raison au centre du diagramme. Chaque point sera traité séparément, même si dans les faits, ces domaines et leurs sous-parties se répondent et se mêlent de façon complexe et dynamique (MacIntyre & Legatto, 2011 ; Larsen-Freeman, 2018)

Figure 8 – Domaines influençant la WTC.

Figure 8 – Domaines influençant la WTC.

7.2.1. Dispositif

31Le format du e-portfolio et le type de tâche à réaliser semblent avoir contribué de façon importante à la WTC et à la perception de développement des compétences orales des étudiants.

7.2.1.1 La tâche

  • 2 Les extraits tirés des entretiens réalisés en anglais ont été traduits par nous.

32En ce qui concerne la tâche, les étudiants interrogés invoquent tout d’abord la spontanéité demandée comme étant un atout pédagogique majeur, dans le sens où l’objectif n’était ni de mémoriser ni de lire un script. Comme le souligne un étudiant2 :

  • 3 Lors de la présentation des citations des étudiants, « E » signifie « Étudiant », « 1 », « 2 », « 3 (...)

E1-20223 Quand on mémorise un texte, on n’apprend pas vraiment le français. On apprend juste ce qu’on est censé dire. Mais quand on enregistre une vidéo, […] je savais que je ne pouvais pas écrire de script, et faire semblant que je ne l’avais pas mémorisé. Donc ça m’a vraiment forcé à penser à ce que j’allais dire en français.

33Les thèmes de discussion basés sur des sujets de la vie courante représentaient aussi un facteur motivationnel important dans leur WTC. Ces thèmes étaient selon eux l’occasion de pratiquer une langue plus utile qu’en situation d’examen, car concrètement liée à leur vie de tous les jours. Ces thèmes avaient donc une valeur accrue parce qu’ils étaient porteurs de sens (Ollivier, 2012). L’utilité de la tâche se mesurait aussi pour les étudiants en termes d’authenticité car elle était transposable à des situations de communication qui pourraient « vraiment avoir lieu » avec des locuteurs francophones. Ainsi, ces situations de communication étaient en adéquation avec les intérêts personnels des étudiants et leurs propres objectifs d’apprentissage du français.

E2-2022 C’étaient des […] sujets dont on peut parler dans la vie de tous les jours aussi, pas des choses abstraites dont on parlerait seulement dans des contextes très spécifiques. […] J’ai trouvé que c’était un peu plus utile, parce que c’étaient des thèmes qui pouvaient vraiment se présenter dans une conversation.

34Cet alignement des thèmes pour la pratique orale avec les objectifs d’apprentissage des étudiants, leur a permis d’avoir quelque chose à dire de façon plus authentique et a suscité l’envie de communiquer, ce qui, à la suite de MacIntyre (2020, p. 115) constitue la définition même de WTC.

E2-2021 J’ai vraiment adoré cette activité. […] J’étudie le français parce que je veux pouvoir bien parler quand je serai en France, […], donc pour moi, le plus dur c’était de ne pas dépasser une minute !

35Cette envie de communiquer, qui prend sa source dans la dimension affective de la tâche et la WTC qui en découle, se retrouve dans les données de façon directe et indirecte. C’est ainsi qu’un étudiant témoigne au cours de l’entretien de l’enthousiasme « contagieux » d’un des membres de son groupe pour un chanteur francophone, renforçant l’authenticité de cet acte de communication pour le locuteur comme pour son audience.

E6-2022 Il y avait une fille dans ma classe qui parlait de Stromae dans sa vidéo. […] Je ne connaissais pas du tout Stromae, mais elle parlait de lui avec un tel engouement que j’ai fini par […] aller voir des vidéos de lui […].

36Il semblerait ainsi que la perception d’authenticité de la situation de communication selon un mode asynchrone ne se restreigne pas uniquement aux intérêts propres à chacun, ni aux interactions imaginées ou à venir avec des locuteurs francophones à l’image des tâches cibles classiques (Nunan, 2001), mais aussi et de façon beaucoup plus immédiate avec leurs pairs où de réels moments d’échanges peuvent prendre place. La question de l’audience et de l’authenticité interactionnelle (Ollivier, 2012) est un point important car il est assez commun de traiter de sujets de la vie courante en situation d’examen classique où l’étudiant interagit avec un ou deux examinateurs (ou en jeu de rôle avec un pair), particulièrement pour ce niveau de compétence. Il semble donc que trois éléments complémentaires soient impliqués dans la WTC ici : les sujets de discussion, l’audience conçue comme stratifiée (on s’adresse à soi-même, à ses pairs en petit groupe, au professeur et au futur soi en contexte de communication imaginaire avec des locuteurs L1) et la situation de communication asynchrone permettant une certaine part d’agentivité dans le choix de partager ou non sa capsule en fonction de son niveau de satisfaction avec cette dernière (Larsen-Freeman, 2018).

7.2.1.2. Le format

37Les données associées au deuxième pan du dispositif pédagogique concernent le format de la tâche et sa nature itérative et progressive. Comme l’indique un étudiant, la dimension coercitive de la tâche, puisque obligatoire et soumise à l’évaluation, était pour certains la plus utile : « Je pense que ce qui était le plus utile, c’est que ça nous forçait à parler » (E7-2022).

38Par son format répétitif, le portfolio a en effet fonctionné pour certains comme une sorte de « déclencheur » de parole (Bygate, 2018), un espace de pratique régulière et d’expérimentation du français oral, loin de toutes considérations normatives inhibantes, afin de surmonter ses « peurs » et son anxiété de la pratique orale.

E8-2022 S’il n’y avait pas eu cet exercice, je n’aurais sûrement pas autant ouvert la bouche. Au début je détestais cette activité, et à la fin je me suis rendu compte que c’était indispensable pour qu’une étudiante comme moi puisse parler français en classe.

E3-2021 Je me parle encore à moi-même à voix haute comme ça, et je trouve que c’est vraiment une bonne habitude à prendre dans un environnement où personne ne nous juge.

39La dimension formative de la tâche, tout autant que l’agentivité octroyée aux apprenants, contribuaient ainsi à diminuer l’anxiété (Gkonou, 2014) : la tâche était perçue comme étant réalisable puisqu’elle s’étalait dans le temps et créait de la sorte un espace affectif et temporel donnant toute sa place au droit à l’erreur.

E1-2021 Le format lui-même, et sa nature progressive […] Je crois que c’était une bonne chose que l’évaluation se fasse sur la durée, parce que sinon c’est plus stressant d’avoir une seule grosse évaluation qui compte beaucoup à la fin.

E3-2021 Comme ça durait plusieurs semaines, si après la première vidéo on se disait « Oh, non, je n’ai pas bien réussi », on avait le temps de pratiquer et d’apprendre plus de choses […] et on pouvait quand même avoir le sentiment d’avoir bien réussi à la fin.

40La relation causale inversée entre agentivité et anxiété dans l’apprentissage d’une langue est bien établie (Gkonou, 2014) et le portfolio oral électronique dans sa dimension formative et sommative a aussi été perçu comme une tâche moins anxiogène par rapport à d’autres formes d’évaluations classiques, en raison de l’introduction explicite du principe du droit à l’erreur discuté en classe et réitéré dans les critères d’évaluation. Cette dimension est à notre avis fondamentale et peu discutée alors qu’il est par ailleurs bien connu que les critères de notation influent sur les priorités d’apprentissage des étudiants (Bachman & Palmer, 2010 ; Messick, 1996). Ces deux étudiants décrivent bien ce phénomène d’acceptation de leurs erreurs et de l’espace ainsi créé pour expérimenter la langue orale.

E5-2021 : J’ai essayé de parler plus naturellement sans m’inquiéter du fait que je n’ai pas dix mille mots de vocabulaire. […] Il y avait sûrement des hésitations, des erreurs de grammaire. Je crois que j’ai vraiment compris ça à la troisième vidéo.

E5-2022 : Le but de l’exercice pour moi c’était d’accepter de poster une vidéo avec quelques erreurs. […] Je trouve que c’était vraiment un bon outil pour nous laisser un peu aller, parce que je sais que sinon j’aurais passé des heures à chercher la petite bête pour supprimer toutes les petites imperfections. [...] C’était vraiment bien de pouvoir faire des erreurs dans un environnement plus contrôlé. Et je me sentais plus à l’aise pour utiliser de nouveaux mots de vocabulaire aussi.

41Ceci confirme notre postulat de départ quant à la dédramatisation du rapport à l’erreur afin d’aider les étudiants à progresser à l’oral à travers une pratique décomplexée.

7.2.2. Agentivité

42Le développement de la confiance en soi et l’étayage pédagogique constituent les deux autres pans du modèle (Figure 8) qui ont contribué à renforcer la WTC par l’agentivité qui leur était octroyée.

7.2.2.1. Confiance en soi et sentiment d’efficacité personnelle

43La diminution de l’anxiété et la dédramatisation du rapport à l’erreur facilitées par le dispositif vont de pair avec le développement de la confiance en soi et du sentiment d’efficacité personnelle (self-efficacy) qui peut se définir comme étant la croyance d’un individu à pouvoir produire des résultats satisfaisants dans un domaine donné (Bandura, 1977). Dans le contexte de l’apprentissage d’une langue, Tremblay & Gardner (1995) définissent cette notion comme la perception d’un apprenant de pouvoir réaliser une tâche au sein du processus d’apprentissage. Selon les témoignages des étudiants, le e-portfolio a généré un espace d’apprentissage moins anxiogène tout en favorisant le développement du sentiment d’efficacité personnelle, ces deux notions représentant les deux facettes opposées du même phénomène (Tremblay & Gardner, 1995).

44Plusieurs participants mentionnent en entretien avoir pris conscience que leurs capacités à l’oral étaient supérieures à l’idée qu’ils en avaient au début du semestre. Si la perspective de s’exprimer en français sans script pendant 1-2 minutes semblait particulièrement intimidante à l’origine, le processus de réalisation des capsules vidéo leur a démontré qu’ils en étaient tout à fait capables.

E3-2021 : Après avoir enregistré une ou deux vidéos, j’étais presque surprise de voir tout ce que je pouvais dire. C’était bien […] pour avoir plus confiance en soi et pour prendre conscience de tout ce qu’on est capable de dire même si on ne sait pas tout […].

45Le temps passé à préparer et à réaliser la tâche est un indice supplémentaire d’une confiance en soi renforcée. Selon les participants, ce temps de préparation et de réalisation des capsules vidéo diminue de manière significative au fil du semestre. Si la première capsule vidéo a pour certains pris plus d’une heure à réaliser (en passant parfois par un script, une mémorisation et/ou plusieurs enregistrements), les dernières capsules ont souvent été effectuées en 5-10 minutes. Un tel phénomène indique une meilleure acceptation de ses imperfections ainsi qu’une augmentation de la prise de risques, illustrant un processus progressif de désinhibition.

E5-2021 Pour la première vidéo je n’avais vraiment pas confiance en moi, et j’ai écrit un script. […] Je ne le lisais pas quand je filmais, mais je l’avais lu plusieurs fois avant, et j’ai refait la vidéo plusieurs fois aussi parce qu’il y avait des erreurs. Mais je crois que j’ai filmé la dernière vidéo une seule fois. Pour la première ça m’a pris plus d’une heure, […] alors que la dernière je l’ai faite en 10 minutes, je crois.

46La dimension répétitive de la tâche du point de vue du format, de la familiarité des sujets proposés et des conditions de production (chez eux, dans un espace contrôlé par eux) a pu contribuer à cette désinhibition progressive (Bygate, 2018). Ceci semble donc confirmer que le format digital couplé avec des critères d’évaluation adaptés, est un espace pédagogiquement propice au développement des compétences orales des étudiants car moins inhibant que les contextes formels d’apprentissage en présentiel (Kessler, 2010 ; Lee & Hsieh, 2019).

7.2.2.2. Sentiment de progression

47Du fait de la prise de confiance et de l’accroissement du sentiment d’efficacité personnelle liés à la tâche, les étudiants ont le sentiment que leur fluidité orale s’est améliorée. Bien que, comme nous le verrons dans le dernier pan de cette analyse, l’analyse quantitative des vidéos ne permette pas de dégager de véritable progression de la fluidité, elle est néanmoins vécue comme telle par les apprenants.

E2-2022 Vers la fin du semestre, même quand je faisais une pause ou que j’hésitais, j’étais capable de me remettre à parler plus vite.

E3-2021 : C’était vraiment encourageant de voir notre confiance et nos compétences s’améliorer en si peu de temps ou même entre deux vidéos.

48Une série d’études montre la dimension centrale de la perception de compétence sur la WTC dans les contextes d’apprentissage où la langue seconde est peu utilisée en dehors de la salle de classe (Baker & MacIntyre, 2000 ; Clément et al., 2003 ; Denies et al, 2015 ; MacIntyre et al., 2003 ; Yashima, 2012). À la suite de ces travaux, il est possible d’avancer que le e-portfolio a permis aux apprenants de prendre conscience de leurs compétences orales au cours du semestre. Nous pouvons aussi émettre l’hypothèse que ce sentiment de progression est lié au développement de stratégies compensatoires (Tarone, 2005) associées à l’augmentation progressive de leur confiance en eux et à la dédramatisation des erreurs. Ceci leur aurait permis de mobiliser d’autres ressources pour combler leurs lacunes (lexicales, syntaxiques, etc.) et continuer à s’exprimer de façon plus sereine en se focalisant sur ce qu’ils savaient plutôt que sur ce qu’ils ne savaient pas. Comme le décrit E3-2021, il s’agissait de :

se sentir plus à l’aise et se faire plus confiance, se dire qu’il y a d’autres façons de dire les choses avec le vocabulaire et les structures qu’on connait.

7.2.2.3. Étayage pédagogique

49Finalement, le dernier domaine favorisant la WTC est lié à la dimension collective de la tâche par le biais du mur Padlet. Ce dispositif a permis une réflexion sur la pratique de la langue orale de leurs pairs et par extension sur leur propre pratique de l’oral. Le fait de visionner et de commenter les vidéos des autres membres du groupe, impliquait pour chaque apprenant un questionnement sur son propre rapport affectif à la tâche, sur sa réalisation de la tâche, ainsi que sur ses compétences langagières et sa fluidité. Comme le montrent Paquet et Karsenti (2020), le sentiment de non-perfection peut amener de nombreux apprenants à sous-évaluer leurs compétences orales. La dimension collective du portfolio a donc permis aux apprenants de porter un regard plus nuancé, plus juste sur leur propre performance.

E2-2022 : C’était bien de regarder les vidéos des autres. Parfois je […] me disais « Bon, ça va, en fait on est tous au même niveau, eux aussi ils ont encore besoin de pratiquer l’oral. C’était rassurant. »

50Le mur Padlet fonctionnait ainsi comme une sorte d’étayage pédagogique ou scaffolding (Puntambekar & Hübscher, 2005 ; Xi & Lantolf, 2021), les capsules vidéo des autres membres du groupe fournissant une sorte de miroir et de modèle à suivre ou pas, pour les apprenants, que ce soit en termes de lexique, de grammaire, ou de prononciation.

E4-2022 : Ça nous donnait d’autres idées, d’autres mots de vocabulaire, d’autres mots de liaison qu’on pouvait utiliser […] et c’était utile parce que ça nous faisait penser à ce qu’on pouvait améliorer aussi. […] Je me disais « Oh, je pourrais faire ça. Oh, ça aussi c’est très bien. Comment ils font ? Ah oui, je pourrais faire ça aussi. »

E3-2022 : J’ai bien aimé entendre les accents des autres aussi. Certains avaient un très bon accent, […] ou alors parfois il y avait des mots qu’ils prononçaient avec un gros accent australien. Je me disais « Oh non ! Il ne faut pas le dire comme ça ! »

51En d’autres termes, le visionnement des capsules de leurs pairs conduisait à un processus d’auto-évaluation informelle en amenant l’apprenant à une prise de conscience de ses propres forces et/ou lacunes par rapport à celle des autres (Nicol et al., 2013). Cette forme d’auto-évaluation semble avoir permis aux apprenants d’accéder à une analyse plus fine de leurs compétences orales par le recul qu’offraient ces vidéos asynchrones (Lavoie & Bouchard, 2017). Ce processus était renforcé à la fin du semestre au moment de la sélection des deux capsules à évaluer.

E2-2022 : Ça m’a aidé/e […] à comprendre ce que je ne comprenais pas, et quand il y avait des mots de vocabulaire que je ne connaissais pas en français, après avoir fait ma vidéo, j’allais les chercher.

E3-2022 : C’était vraiment bien de devoir réécouter nos vidéos, parce que j’ai pu identifier mes propres erreurs.

52Cette phase finale de réflexion permettait de remarquer leurs propres erreurs commises plus tôt dans le semestre mais également de prendre conscience des potentiels progrès réalisés au fil du semestre.

E6-2022 : J’ai bien aimé revoir ce que j’avais fait et comparer mon niveau entre le début et la fin. […] On pouvait analyser notre travail et continuer à progresser, et c’était bien.

7.3. Paragraphes de réflexion

53L’analyse thématique des paragraphes de réflexion rendus par tous les étudiants inscrits dans le cours à la fin de chaque cycle fait écho aux grands axes thématiques dégagés à la suite des entretiens et indique une certaine cohérence dans la perception des étudiants d’une année à l’autre (Tableau 4). La production d’une langue plus spontanée et l’aspect moins stressant du format permettant de prendre des risques à l’oral et d’expérimenter avec la langue sont des thèmes récurrents sur les trois cycles. La prise de confiance est de même une thématique mentionnée fréquemment dans les réflexions écrites ainsi qu’une perception d’amélioration dans divers domaines (fluidité, grammaire, vocabulaire et prononciation).

Tableau 4 – Réflexions de fin de semestre par thèmes évoqués.

Thèmes mentionnés

Cycle 1 (2021) n = 92

Cycle 2 (2022) n = 84

Cycle 3 (2023) n = 78

Nombre d’occurrences

%

Nombre d’occurrences

%

Nombre d’occurrences

%

Français plus spontané, conversationnel, plus utile

43

47

47

56

36

46

Tâche plaisante/moins stressante

35

38

46

55

19

24

Espace d’expérimentation, plus de pratique

24

26

28

33

29

37

Amélioration de la confiance en soi

28

30

30

36

35

45

Perception de progression de la fluidité

40

43

53

63

66

85

Amélioration du vocabulaire/de la grammaire

29

32

37

44

32

41

Amélioration de la prononciation

6

7

11

13

37

47

Pas de progression/moins qu’espéré

8

9

3

4

2

3

54Il va de soi que ces données produites au sein du processus d’évaluation du portfolio oral doivent être prises avec un certain recul dans la mesure où les apprenants ont pu être amenés à insister sur certains aspects perçus comme étant importants pour les enseignants. Les variations les plus marquées telles que l’amélioration de la prononciation en cycle 3 (7% en cycle 1 contre 47% en cycle 3) ou la progression de la fluidité en cycle 2 et 3 (43% au cycle 1 contre 85% au cycle 3) sont par exemple très probablement dues au travail supplémentaire effectué en classe sur la phonétique et à la légère modification des consignes en cycle 2 et 3. Déclarer une amélioration serait ainsi une façon de valider les objectifs pédagogiques du cours. Il est cependant aussi possible que pour certains, ces activités supplémentaires introduites en cycle 2 et 3 aient donné aux étudiants des « clés » leur permettant d’identifier et d’agir sur des aspects précis de leur production orale, renforçant ainsi leur agentivité.

7.4. Mesure de la fluidité orale

55Suite au sondage exploratoire effectué sur un échantillon de 12 vidéos produites par quatre apprenants aux profil et niveau de compétence variés, on peut cependant avancer que le développement de la fluidité orale n’est pas particulièrement marqué, que ce soit du point de vue du flux élocutoire, du débit oral ou du type et nombre de pauses, malgré la perception de progrès exprimée par ces quatre étudiants.

56En ce qui concerne le flux élocutoire (Figure 9), la proportion des pauses sonores par rapport au nombre de mots par minute reste relativement stable au cours du semestre, et ce, pour les quatre étudiants. Seul E4 dont le niveau de compétence orale était déjà solide en T1, augmente le nombre de mots par minute pour atteindre un débit supérieur à 120 mots par minute en T3. Pour ce qui est du débit, établi par le nombre de mots produit entre deux interruptions (Figure 10), l’analyse suggère une possible amélioration de la fluidité orale pour E4 puisque le débit et le flux élocutoire augmentent conjointement au cours du semestre. Pour E1 et E3, les deux étudiants les plus faibles, le débit reste stable au cours du semestre tandis qu’il décroit pour E2, l’étudiant le plus extraverti. Cette diminution est en partie liée à l’emploi de prompts visuels par E2 dans sa capsule vidéo produite en T3, ce qui limite l’interprétation de cette donnée, les interruptions n’étant pas directement liées à la rupture du flux élocutoire.

Figure 9 – Flux élocutoire par étudiant aux trois temps du semestre.

Figure 9 – Flux élocutoire par étudiant aux trois temps du semestre.

Figure 10 – Débit oral par étudiant aux trois temps du semestre.

Figure 10 – Débit oral par étudiant aux trois temps du semestre.

57Pour ce qui est de la fréquence, nature et place des pauses dont les répétitions, les reformulations et les pauses de plus de deux secondes, (Tableau 5), il semblerait que la nature semi-spontanée de la tâche, permettant une préparation en amont et/ou la possibilité de refaire un enregistrement vidéo non satisfaisant, aient permis d’éliminer pour une bonne part ces marques « trop visibles » du travail de formulation (Candea, 2000). C’est ce qu’indiquent l’E1 et E3 en entretien.

E3-2021 : Parfois j’étais bloquée à un moment et je me disais « Oh en fait il faut que je cherche ce mot de vocabulaire » […] et donc je refilmais la vidéo après avoir cherché le mot.

E1-2021 : J’avoue que j’ai refait ma vidéo parce que […] j’avais l’impression que c’était vraiment trop mauvais.

Tableau 5 – Fréquence, place et type de pause I.

E1

E2

E3

E4

Reformulation

2

3

2

1

0

0

0

3

3

0

1

1

Répétition

1

3

4

1

0

2

0

0

1

0

0

0

Longue pause > 2s

0

0

0

0

0

0

0

3

1

0

0

0

58La fréquence des pauses en milieu de proposition reste relativement stable au cours du semestre pour chacun de ces étudiants, tandis que la fréquence des allongements vocaliques et pauses en « euh » fluctue d’un étudiant et d’une tâche à l’autre, (Tableau 6 et Figure 11) ne laissant pas percevoir de tendance particulière.

Tableau 6 – Fréquence, place et type de pause II.

E1

E2

E3

E4

Pause en milieu de proposition

9

8

11

3

7

6

7

10

9

4

8

3

Pause sonore « euh »

18

15

18

10

17

11

11

20

14

13

16

9

Allongement vocalique

10

31

28

0

0

2

3

3

0

17

1

3

Figure 11 – Place et type de pauses aux trois temps du semestre.

Figure 11 – Place et type de pauses aux trois temps du semestre.

59Il est fort probable que des facteurs exogènes à la tâche, tels que la fatigue des apprenants (Wood, 2016) ou leur niveau de stress lié à leur charge de travail universitaire, aient contribué à la qualité fluctuante de leur travail, les tâches se répondant et se succédant au cours du semestre sans pouvoir être produites exactement dans les mêmes conditions (Larsen-Freeman, 2018). E4 confirme ce point en entretien.

Je me souviens très bien d’une fois où j’ai refait la vidéo trois fois […]. Je crois que c’était vers le milieu du semestre. […] Il me semble que c’est le moment où on était le plus stressés par l’université.

60L’analyse d’un plus grand échantillon de vidéos produites au cours du semestre permettrait d’obtenir par le biais de statistiques inférentielles des données plus robustes. Les données de ce sondage vont cependant dans le sens de nombreuses études sur la WTC suggérant que c’est avant tout l’augmentation de la perception de compétence des apprenants qui est favorisée lorsque la WTC est consolidée en contexte où la L2 est peu employée en dehors de la salle de classe (Baker & MacIntyre, 2000 ; Li & Zhang, 2023 ; MacIntyre et al., 2003), cette perception étant par ailleurs, une condition importante à la prise de risque nécessaire au développement de la fluidité orale (Wood, 2016). Il est en effet possible qu’en contexte d’apprentissage non francophone, le développement de la fluidité orale doive être mesuré sur une durée de temps plus longue que celle impartie par les contraintes du calendrier universitaire (douze semaines).

8. Conclusion

61L’objectif de cette recherche-action, conduite sur une période de trois ans, était d’examiner la pertinence pédagogique de l’introduction d’un e-portfolio oral pour des étudiants anglophones de niveau B1 en contexte non francophone, du point de vue du développement de la fluidité orale et de la disposition à communiquer. Le format de cet e-portfolio s’inspirait du principe des tâches ancrées dans la vie réelle (Ollivier et al., 2023) et des pratiques issues de l’espace numérique ordinaire dans le but de favoriser la production orale des apprenants et de dédramatiser si possible le rapport à l’erreur produite sur le vif.

62Les résultats de cette étude confirment la pertinence de cet outil et du dispositif l’entourant, non pas tant du point de vue du développement de la fluidité orale, mais plutôt de celui du développement de la WTC, que ce soit en mode virtuel ou en présentiel. Les données indiquent que le renforcement de la WTC s’est principalement manifesté dans une prise de risque à l’oral, associée à la démystification de l’erreur produite sur le vif, acceptée par ce processus itératif simple aux objectifs limités et ciblés (Paquet, 2021) comme étant non seulement inévitable, mais aussi potentiellement porteuse de progrès par l’expérimentation qu’elle pouvait faciliter. L’agentivité et l’augmentation du sentiment d’efficacité personnelle (Tremblay & Gardner, 1995) que le format des capsules vidéo a favorisé, a amené les apprenants à pratiquer la langue dans un contexte moins stressant et plus contrôlable (Kessler, 2010 ; Lee & Hsieh, 2019). La dimension collective de la tâche facilitée par le mur Padlet a aussi permis de créer un espace propice à un étayage informel entre les apprenants (Nicol et al., 2013), et de ce fait, d’accéder à une auto-évaluation informelle de leurs propres compétences orales, favorisant ainsi un apprentissage plus autonome et réflexif (Beacco & Byram, 2007).

63Le développement de la fluidité orale reste quant à lui incertain du fait de l’échantillon restreint et de l’empan de temps probablement trop court. Le développement de la fluidité orale en contexte linguistique où la langue cible n’est pas ou peu parlée en dehors de la salle de classe, est un domaine encore peu étudié (Paquet, 2021 ; Li & Zhang, 2023). Une étude approfondie à partir d’un échantillon plus large, sur une période de temps plus longue, permettrait de mieux comprendre la relation entre WTC et fluidité orale et de mieux cerner les facteurs cognitifs, affectifs et contextuels facilitant ou bloquant leur développement.

64Si l’utilité de cette tâche ne fait aucun doute au vu des données recueillies, une certaine prudence est cependant de mise quant à la généralisabilité des résultats à d’autres contextes. En effet, il ne va pas de soi que tous les apprenants de cette catégorie d’âge soient réceptifs à cette approche, notamment du fait du recours à l’image et à la présentation de soi que cette approche implique. Il est tout à fait possible que le format des capsules vidéo soit aussi source d’anxiété et d’inhibition pour des apprenants ayant une très faible estime de soi et une plus grande vulnérabilité affective et sociale face aux regards des autres (Revranche et al., 2022).

65Suite à ce projet effectué dans le cadre d’une recherche-action, une étude longitudinale sur plusieurs semestres d’apprentissage permettrait de documenter plus en détails et de manière plus systématique le développement de la disposition à communiquer et des compétences orales des étudiants de niveau intermédiaire en contexte non francophone.

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Annexe

What kind of language learner are you? Questionnaire de début de cycle. Questions portant sur la place et le rôle de l’oral dans leur apprentissage (perception et attitude).

1/ The domains in which I need to improve the most is (please rank in order of importance)

My grammar

My listening skills

My reading skills

My speaking skills

My writing skills

2/ My primary objective is to be able to communicate with ease in French speaking contexts.

Agree

Disagree

Not sure

3/ I take every chance I have to practice my French outside class time.

Often

Sometimes

Never

4/ I know where and how to practice my French outside class time.

Agree

Disagree

Not sure

5/ I am embarrassed to make mistakes in front of the class.

Often

Sometimes

Never

6/ I enjoy small group conversation in class.

Agree

Disagree

Not sure

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Notes

1 Approbation éthique ID24844 et ID24821, délivrée par l’université de Melbourne. Les données ont été sécurisées, anonymisées et stockées en accordance avec le protocole d’éthique en vigueur en Australie.

2 Les extraits tirés des entretiens réalisés en anglais ont été traduits par nous.

3 Lors de la présentation des citations des étudiants, « E » signifie « Étudiant », « 1 », « 2 », « 3 », « 4 » … représente le numéro de l’étudiant, et « 2021 » ou « 2022 » correspond à l’année de l’entretien.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 – Exemple d’un e-portfolio complété sur Padlet (fin du 1er cycle, 2021).
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/8181/img-1.png
Fichier image/png, 1,6M
Titre Figure 2 – Cycles de la recherche-action (2021-2023).
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/8181/img-2.png
Fichier image/png, 191k
Titre Figure 3 – Objectif principal de communication (cycles 1-3).
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/8181/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 75k
Titre Figure 4 – Pratique du français en dehors des cours (cycles 1-3).
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/8181/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 75k
Titre Figure 5 – Lieu et mode de la pratique du français en dehors des cours (cycles 1-3).
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/8181/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 80k
Titre Figure 6 – Rapport à l’erreur (cycles 1-3).
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/8181/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 68k
Titre Figure 7 – Interactions en petits groupes (cycles 1-3).
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/8181/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 68k
Titre Figure 8 – Domaines influençant la WTC.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/8181/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 52k
Titre Figure 9 – Flux élocutoire par étudiant aux trois temps du semestre.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/8181/img-9.png
Fichier image/png, 177k
Titre Figure 10 – Débit oral par étudiant aux trois temps du semestre.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/8181/img-10.jpg
Fichier image/jpeg, 40k
Titre Figure 11 – Place et type de pauses aux trois temps du semestre.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/8181/img-11.jpg
Fichier image/jpeg, 95k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Diane de Saint Léger et Sandrine Michel, « Les apports des outils numériques ordinaires au développement de la disposition à communiquer en classe de FLE : le cas du e-portfolio oral en contexte universitaire anglophone »Alsic [En ligne], Vol. 28, n° 2 | 2025, mis en ligne le 18 juillet 2025, consulté le 08 février 2026. URL : http://journals.openedition.org/alsic/8181 ; DOI : https://doi.org/10.4000/14rnp

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Auteurs

Diane de Saint Léger

Diane de Saint Léger est senior lecturer à l’université de Melbourne, Australie. Elle s’intéresse à la didactique du français en contexte FLE et à la circulation des représentations langagières ordinaires en contexte universitaire et au-delà.
Affiliation : université de Melbourne, Australie.
Courriel : ddsl@unimelb.edu.au
Adresse : Babel building, Level 5, The University of Melbourne, Parkville, 3010, Melbourne, Australie.

Sandrine Michel

Sandrine Michel est senior tutor à l’université de Melbourne, Australie. Elle travaille sur la didactique des langues, et s’intéresse particulièrement au développement de la compétence orale ainsi qu’aux relations qu’entretiennent enseignement du FLE et numérique.
Affiliation : université de Melbourne, Australie.
Courriel : smichel@unimelb.edu.au
Adresse : Babel building, Level 2, The University of Melbourne, Parkville, 3010, Melbourne, Australie.

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d’être soumis à des autorisations d’usage spécifiques.

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