Les données présentées dans cette contribution ont été collectées dans le cadre d’un projet de recherche (Projet Eng@ge, 2022-2023) financé par l’Office Franco-Allemand pour la Jeunesse (OFAJ-DFJW). Je remercie ma collègue Chloé Neyret, de l’Université de Münster, qui a contribué à la mise en place de la télécollaboration dont il est question et au recueil des données, ainsi que tous les étudiants ayant participé et donné leur accord pour que celles-ci soient utilisées à des fins de recherche.

1. Introduction

1En tant que pratique pédagogique adossée à des principes socioconstructivistes, les télécollaborations contribuent à promouvoir des formes d’apprentissage collaboratif à travers lesquelles les étudiants échangent, prennent des décisions et apprennent ensemble en réalisant des tâches ou des projets élaborés conjointement. Dans de tels dispositifs, des participants géographiquement distants sont mis en relation par le biais d’outils de communication numériques (Belz, 2003 ; Dooly & O’Dowd, 2018 ; O’Dowd, 2021) et le travail collaboratif visé se déroule dans une configuration temporelle, spatiale, culturelle et relationnelle qui n’est plus celle du groupe-classe constitué localement ; cette recomposition nécessite dès lors de redéfinir des manières de communiquer et d’agir en fonction d’objectifs, de contraintes et de postures qui prennent en compte ces paramètres et leurs implications individuelles et collectives.

2Les tâches proposées dans une télécollaboration sont souvent menées à l’intérieur de petits groupes internationaux dont la constitution et le bon fonctionnement supposent un socle relationnel suffisamment construit pour permettre la constitution d’une identité de groupe et une collaboration harmonieuse. Une présence sociale établie se matérialise par des relations interpersonnelles laissant la place au dévoilement de soi (expression affective), une ambiance permettant à chacun de se sentir à l’aise dans les échanges (communication ouverte) et une cohésion de groupe garantissant un travail efficace, en dépit de l’expression possible de désaccords individuels (Garrison et al., 1999 ; Garrison 2009 ; 2017).

3La télécollaboration incite les participants à faire preuve d’engagement à différents niveaux : dans les échanges avec leurs pairs et dans la communication en L2, d’une part, dans les tâches et le travail collaboratif, d’autre part. Ces aspects renvoient chacun aux différentes manifestations de l’engagement (affectif, cognitif, comportemental, agentique) décrites chez certains auteurs (Reeve & Tseng, 2011). De récents travaux du domaine ont par ailleurs mis en évidence des corrélations entre présence sociale (et cognitive) et engagement en mettant en évidence des influences mutuelles et des évolutions selon les phases de la télécollaboration (Felce et al., 2024 ; Nissen, 2023).

4Dans notre contribution, nous nous intéressons plus particulièrement aux petits groupes de travail (internationaux) constitués dans le cadre d’une télécollaboration mise en place dans des cours de langues à l’université et composés d’étudiants issus de chaque institution impliquée. Notre étude vise à observer les dynamiques qui sous-tendent la constitution et le fonctionnement de ces groupes vus comme des ensembles sociaux et des communautés d’apprentissage en construction.

5Nous présenterons dans un premier temps des éléments théoriques issus de la théorie du positionnement (Positioning Theory) (Harré, 2015) qui fournit un cadre pour étudier la manière dont les individus se positionnent dans le discours par rapport à d’autres ou par rapport à des ensembles ou des cercles sociaux constitués. Nous accorderons une attention particulière au positionnement de soi via le choix des pronoms personnels dans des textes réflexifs (n = 20) rédigés à différentes étapes de la télécollaboration. Les données textuelles issues des portfolios seront soumises à une analyse de contenus et à une analyse du positionnement énonciatif des participants qui seront détaillées dans la méthodologie. Les résultats de ces analyses nous permettront alors d’explorer certaines dynamiques à l’œuvre au sein des petits groupes, entre des partenaires ou vis-à-vis du travail conjoint et de déterminer en quoi l’analyse du positionnement peut éclairer l’engagement des participants à des moments clés de la télécollaboration.

2. Cadrage théorique

2.1. De nouveaux ensembles sociaux

6La mise en place d’une télécollaboration dans le cadre d’un cours a ceci de particulier qu’elle conduit à la formation de groupes sociaux distincts du groupe-classe ; les interactions entre les différents participants ou entre les différents ensembles constitués prennent dès lors place dans une configuration spatiale, temporelle et culturelle inédite et nouvelle pour les participants.

7La télécollaboration s’inscrit dans le contexte institutionnel et dans les cours respectifs des enseignants qui la proposent, mais aussi dans un contexte plus large créé par le partenariat entre deux ou plusieurs institutions. Dans la modélisation proposée par Rivens Mompean et Capellini (2015), la télécollaboration (ou teletandem) est analysée en tant que système complexe dans lequel différents niveaux (institutionnel, organisationnel et pédagogique) interagissent. Dans notre étude, nous nous intéresserons plus spécifiquement au réseau de relations impliquant les participants, individuellement ou collectivement, vis-à-vis d’autres ensembles (Figure 1). À l’intérieur de chaque groupe-classe local, des équipes sont formées puis mises en relation pour former des petits groupes de travail composés de pairs issus de chaque institution impliquée. On peut faire l’hypothèse que la nécessité de trouver sa place et d’agir au sein de groupes qu’il s’agit de construire va donner lieu à des manières variées de se positionner au sein ou vis-à-vis des différents ensembles existants et des membres qui les composent. Il est aussi possible de penser que le positionnement de chacun dépendra d’événements susceptibles d’affecter les relations interindividuelles ou intergroupes, qu’il s’agisse de circonstances individuelles ou liées aux différentes phases du travail collaboratif en jeu.

2.2. La théorie du positionnement

8La théorie du positionnement (Positioning Theory) trouve son origine dans le champ social (Harré, 2015 ; Harré et al., 2009) ; elle vise à étudier les dynamiques interindividuelles au sein ou entre des groupes sociaux à travers une analyse des interactions et met en lumière les positions endossées par des individus ou celles qui leur sont assignées par d’autres. Il s’agit par conséquent d’identifier des positions (positions) occupées par les individus à l’intérieur de la situation qu’ils construisent (storylines), en lien avec leur manière d’agir (actions acts). Les discours sont pris comme objet d’investigation, non seulement afin de décoder des relations interindividuelles, mais aussi afin de lire et d’interpréter des comportements ou des manières d’agir à la lumière des positions qui transparaissent dans les mots et les discours. Dans les interactions comme dans d’autres formes de discours, l’angle du positionnement peut ainsi servir d’outil d’exploration et de description des multiples relations qui se composent et se recomposent au sein de différents ensembles, dont notamment les communautés de pratique ou d’apprentissage : « an analytic tool that can be used flexibly to describe the shifting multiple relations in a community of practice » (Linehan & McCarthy, 2000, p. 441).

9Si le domaine d’application de cette théorie a d’abord été celui de la psychologie sociale, la théorie du positionnement s’est également avérée fertile dans d’autres champs disciplinaires mettant en jeu la construction de places ou l’établissement de rapports hiérarchiques, par exemple dans des cercles professionnels (Hirvonen, 2016). Un autre aspect intéressant est le fait que des droits et devoirs accompagnent un positionnement particulier. Les auteurs reconnaissent en effet dans le positionnement une dimension morale (a moral order) qui sous-tend les rapports interindividuels ou intergroupes. La prise en compte d’un ordre moral implicite dans des configurations collectives d’apprentissage, constitue un paramètre qui, à notre connaissance, demeure encore peu exploité en dépit de l’importance qu’il peut avoir pour la conduite du travail collaboratif et dans l’engagement des participants au sein d’une communauté d’apprentissage.

10Les analyses qui se réclament de la théorie du positionnement s’appuient sur des indices langagiers pour déterminer la manière dont les individus se positionnent ou sont positionnés les uns par rapport aux autres. Les références pronominales constituent de tels indices, dans la mesure où elles renseignent sur la manière dont un individu choisit de se placer dans le discours qu’il produit.

Les pronoms personnels constituent des indicateurs de la façon dont un locuteur se positionne vis-à-vis des informations qu’il transmet, que son message véhicule, et aussi, sur la manière dont il s’inscrit, et dont il est inscrit, dans son discours (Gayraud & Auxéméry, 2022, p. 333).

11Elles sont aussi le reflet des relations que l’individu entretient avec autrui. L’étude de Saddour et Leclerq (2023) traite ainsi de l’évolution du positionnement d’étudiants en mobilité et de migrants à travers leur manière de se situer par rapport à des cercles sociaux associés à leur culture d’origine (famille, amis, concitoyens) et vis-à-vis de l’ensemble social que représente le pays et la culture d’accueil. L’analyse s’appuie pour cela sur l’observation de l’usage qui est fait des pronoms personnels, révélateur de la désignation de soi en tant que membre appartenant à un cercle socio-culturel donné ou individu plus ou moins éloigné ou intégré à d’autres groupes sociaux.

12Dans le domaine de l’éducation, la théorie du positionnement est mobilisée pour reconnaitre des positions endossées par les apprenants dans le cadre de travaux collaboratifs (Barnes, 2004 ; Campbell & Hodges, 2020). Les interactions analysées ont ainsi pu révéler des places occupées par les individus au sein des groupes de travail et des relations sous-tendant la dynamique collaborative entre pairs.

13En raison de ses caractéristiques propres, la télécollaboration rejoint les deux domaines évoqués : d’une part, la constitution de petits groupes de travail internationaux peut s’apparenter à une socialisation avec des groupes de pairs de culture différente dans le cadre d’une mobilité ; d’autre part, la réalisation d’un produit ou projet commun repose sur un travail collaboratif, nécessitant de se positionner afin que celui-ci soit le plus efficace et le plus satisfaisant possible pour soi et pour les autres membres du groupe de travail. Dans la configuration de la télécollaboration esquissée supra (Figure 1), les participants peuvent se positionner en tant qu’individu qui prend en charge seul des actions et des décisions et poursuit des objectifs qui lui sont propres, ou bien endosser une posture plus collective à travers un « nous » qui peut dès lors référer à différents ensembles (Felce et al., 2024), de l’équipe locale formée au sein du groupe-classe jusqu’au petit groupe de travail regroupant des équipes de pairs distants (Figure 2).

14Loin d’être des places figées, les positions lisibles dans le discours sont fluctuantes ; elles varient au fil du récit rétrospectif que les apprenants font de leur expérience, selon l’attribution qui est faite des actions décrites et en fonction des relations dans lesquelles le sujet (« je » ou « nous ») se trouve impliqué (Figure 3).

2.3. Engagement et sentiment d’efficacité

15Le positionnement des participants dans la télécollaboration, au sein de leurs groupes de travail et vis-à-vis des partenaires participe de la présence sociale à travers les relations interpersonnelles, inter- et intragroupes qu’il dévoile ; par ailleurs, un positionnement particulier par rapport aux actions ou événements décrits peut également être rapporté à l’engagement des participants en révélant la prise en charge du travail collaboratif, du soutien mutuel et de la communication dans la télécollaboration.

16De manière générale, on peut définir l’engagement en termes d’efforts (de nature comportementale ou mentale) investis dans une expérience d’apprentissage, à travers des actes volontaires (Bayle & Foucher, 2013, pp. 2-4). Dans le contexte de la télécollaboration, ces efforts peuvent porter sur différents aspects : les objectifs d’apprentissage associés au contenu disciplinaire du cours, une tâche particulière à accomplir ou encore le fonctionnement du groupe, à travers notamment la construction de relations interpersonnelles permettant l’établissement de la présence sociale (Garrison, 2009).

17L’engagement représente un construit multidimensionnel auquel sont reconnues plusieurs dimensions (Fredricks et al., 2005) : une dimension comportementale observable à travers la réalisation des activités ou tâches ; une dimension affective identifiable par l’expression émotionnelle associée à cette réalisation ; une dimension cognitive correspondant à la mobilisation de ressources mentales, d’effort et d’attention et, chez certains auteurs (Reeve & Tseng, 2011 ; Reeve, 2013) , une dimension agentique relative à la prise ne main proactive et intentionnelle d’actions à mener pour atteindre les buts fixés.

18Dans une télécollaboration, l’engagement ne se rapporte pas qu’à l’individu, mais peut être distribué et porté par l’équipe locale, par le petit groupe de travail ou différents membres de ces groupes. Observer le positionnement peut dès lors contribuer à éclairer la dynamique de l’engagement dans sa dimension individuelle et collective. S’il est difficile de déterminer dans quelle mesure engagement individuel et collectif s’alimentent l’un l’autre, il nous semble toutefois possible d’en relever des traces dans les récits que les participants font du déroulement de leur collaboration et de leurs échanges en repérant comment le positionnement des individus se manifeste et évolue.

19Défini par Bandura (2019) comme les croyances qu’ont les individus dans leurs capacités à réaliser des performances particulières et à atteindre des buts, le sentiment d’efficacité est indissociable de l’engagement en ce sens qu’il est le produit des efforts fournis et constitue une variable motivationnelle qui, en retour, alimente et soutient l’engagement (Cosnefroy & Jézégou, 2013). Comme pour l’engagement, il est possible de lui reconnaitre une dimension collective lorsqu’il est partagé par ou attribué à l’ensemble des membres. Cosnefroy et Jézégou soulignent l’importance de prendre en compte les deux niveaux, celui de l’individu et du groupe, pour saisir les dynamiques qui sous-tendent la collaboration et l’émergence d’un sentiment d’efficacité collective, dont Bandura (2000) rappelle qu’il n’est pas la somme des croyances individuelles, mais bien le produit des dynamiques interactionnelles et transactionnelles au sein du groupe.

2.4. Notion de communauté

20La notion de communauté est souvent convoquée pour décrire les petits groupes de travail à travers lesquels les pairs distants vont collaborer pour un temps déterminé (Sarré, 2012 ; Bayle & Foucher, 2013 ; Combe, 2017). La dimension sociale et relationnelle que nous avons soulignée en rappelant le rôle de la présence sociale dans le bon fonctionnement des groupes de télécollaboration constitue le critère qui distingue ces groupes d’autres groupes d’apprenants. La force du lien social et les buts communs permettent à des auteurs (Dillenbourg et al., 2003 ; Cristol, 2016 ; Jézégou, 2019 ; 2022) de situer la communauté entre le groupe informel d’amis et l’équipe formelle de collaborateurs. La caractérisation de cette communauté dans le cadre de la télécollaboration peut varier, il est question de communauté d’apprentissage chez certains (Grosjean, 2007 ; Sarré, 2012) ou de Community of Inquiry (Nissen, 2023) dans une perspective plus anglo-saxonne inspirée par Garrison (2009, 2017), avec un accent mis sur une action conjointe de résolution de problèmes. Le modèle proposé par Jézégou (2019) s’appuie sur la notion de présence à distance et sur l’importance du relationnel et du transactionnel dans l’émergence d’une communauté en ligne, en tant que « système commun de fonctionnement et d’actions, de perceptions et de finalités partagées » (Jézégou, 2019, p. 157). Au-delà des nuances dans les fondements théoriques des différents modèles, on peut retenir l’idée qu’une communauté se forge autour d’un but ou d’un intérêt partagé (l’apprentissage de la langue et la réalisation d’un projet dans notre cas), que ses membres ont établi des liens interpersonnels qui leur permettent de développer une identité et une culture de groupe dans lequel la persistance de l’engagement dépend de dynamiques intrinsèques.

L’engagement se traduit par la participation active de tous les membres du groupe et par d’authentiques efforts pour réaliser les tâches et atteindre le but. La dynamique socioculturelle qui règne au sein d’un groupe peut stimuler, encourager ou encore décourager l’engagement (Henri & Lundgren-Cayrol, 2001, p. 112).

21La communauté reposerait donc sur un équilibre entre la possibilité qu’elle offre d’atteindre des objectifs personnels, l’action et la réalisation collectives qui en font son fondement et un ordre moral plus ou moins implicite fondé sur les droits et les devoirs que les individus ont les uns envers les autres. Bayle et Foucher (2013, p. 2) soulignent que l’engagement varie non seulement dans sa nature, mais aussi dans sa destination – pouvant se manifester envers les partenaires, le groupe de travail, l’apprentissage ou encore l’institution.

2.5. Questions de recherche

22Dans le cadre théorique posé, les questions de recherche qui guident notre travail d’analyse sont les suivantes :

• QR1. Quel positionnement les participants privilégient-ils dans le récit qu’ils font de différentes étapes de la télécollaboration et en quoi ce positionnement est-il lié à des formes d’engagement ?

• QR2. Que révèlent les références pronominales choisies des positions et des relations au sein ou vis-à-vis des groupes constitués ? Et en quoi l’engagement des participants est-il lié à des dynamiques que le positionnement permet de révéler ?

3. Méthodologie

3.1. Participants et données recueillies

23Les données sont issues d’une télécollaboration de 12 semaines mise en place au premier semestre de l’année 2022-2023 dans des cours de langue (français et allemand) pour spécialistes d’autres disciplines au sein des centres de langues de l’Université de Münster (WWU, Allemagne) et de l’Université Grenoble Alpes (UGA, France). Dans le cadre de ces cours, ouverts à des apprenants de niveau B1/B2 du CECRL (n = 20), des petits groupes de travail franco-allemands ont été constitués suite aux premières rencontres. Ces petits groupes sont formés de deux équipes locales de deux ou trois étudiants qui vont travailler ensemble pour préparer et réaliser un projet commun.

Tableau 1 – Répartition des participants selon les institutions et les petits groupes de travail constitués.

25Pour la présente étude, seuls les textes des portfolios correspondant aux phases T1 (la rencontre) et T3 (le début de la collaboration sur le projet) seront analysés. Ces phases constituent en effet des moments clés de la télécollaboration, à savoir, d’une part, la constitution du groupe en tant que collectif d’individus amenés à se connaitre et à travailler en ligne dans une langue différente de leur langue de socialisation habituelle (T1), et d’autre part, l’amorce de l’action conjointe devant mener à un résultat acceptable et satisfaisant pour tous (T3).

26Le récit produit par les participants dans les portfolios constitue un matériau verbal qui donne accès à la perception que les participants ont de la constitution et du fonctionnement de leur groupe de travail, ainsi qu’à la manière dont ils se positionnent dans le récit qu’ils font. Les choix de positionnement énonciatif à travers l’usage de différentes références pronominales sont selon nous susceptibles de mettre à jour des dynamiques spécifiques au sein de chaque groupe – dynamiques qu’il nous parait intéressant de confronter à l’engagement observable ou déclaré des participants dans la télécollaboration.

3.2. Traitement des données et cadre d’analyse

27Les données textuelles recueillies à travers les portfolios ont donné lieu à une analyse de contenus (Zhang & Wildemuth, 2009) portant sur l’identification des différentes facettes de l’engagement et sur l’usage de références pronominales ; le codage a été effectué avec le logiciel Nvivo dans une démarche inductive (Thomas, 2006), à partir des données et en fonction des thèmes suscités par les questions de guidage fournies pour la rédaction des textes réflexifs (Annexe 1 – Tableau 1).

4. Résultats

4.1. Résultats chiffrés

29Le codage des données textuelles fait ressortir dans un premier temps les catégories plus ou moins mentionnées en T1 ou en T3 (Tableau 2).

Tableau 2 – Résultats d’encodage pour les catégories identifiées en T1 et T3.

	Portfolio_T1		Portfolio_T3
Codes	Nombre de participants (n = 20)	Nombre de mentions	Nombre de participants (n = 20)	Nombre de mentions
Aspects relationnels
communication_échanges	20	67	15	31
relation à l’autre	17	64	12	28
Engagement affectif
expression émotionnelle	18	42	10	14
insatisfaction	0	0	8	16
sentiment d’efficacité_satisfaction	13	27	20	55
Travail collaboratif
cohésion de groupe	6	12	15	31
organisation de la collaboration	9	15	17	35
recherche de compromis	0	0	15	21
soutien mutuel et collaboration	18	44	10	20
usage_apprentissage de L2	20	99	16	31

30La communication, la relation à l’autre et l’expression émotionnelle prédominent au début de la télécollaboration, dans la phase de la rencontre avec les pairs. Il s’agit d’une phase d’échanges interpersonnels et de mise à l’épreuve de sa capacité à communiquer, il n’est donc pas étonnant que l’usage de la langue apprise constitue un thème majoritairement mentionné et que le soutien mutuel apporté soit également souligné. L’expression d’une insatisfaction n’apparait chez aucun des participants dans la phase T1 qui donne lieu, à l’inverse, à un sentiment de satisfaction ou d’efficacité personnelle ; la recherche de compromis quant à elle, est associée logiquement aux décisions concernant le projet (T3). C’est d’ailleurs à partir du moment où le travail collaboratif commence (en T3) que l’insatisfaction apparait, tout en étant cependant contrebalancée par un sentiment d’efficacité.

31En réponse à notre première question de recherche (QR1), les références pronominales repérées dans les récits produits dans les deux phases sélectionnées (Tableau 3) donnent un aperçu des positionnements énonciatifs privilégiés (entre « je » et les différentes déclinaisons de « nous ») et de l’engagement lié aux différents positionnements observables.

Tableau 3 – Références pronominales mentionnées en T1 et T3.

	Portfolio_T1		Portfolio_T3
Codes	Nombre de participants (n = 20)	Nombre de mentions	Nombre de participants (n = 20)	Nombre de mentions
je (individu)	20	94	19	85
nous (petit groupe de travail)	17	52	20	109
nous (équipe locale)	13	24	9	22
nous (ensemble des participants à la télécollaboration)	10	18	1	2
positionnement extérieur	13	25	5	8
nous (groupe-classe local)	4	4	2	2
nous (deux partenaires)	1	4	1	1

32On peut noter que l’expression individuelle est présente aussi bien dans la phase de mise en relation (T1) que dans la phase collaborative (T3), avec un usage fréquent de « je » chez la majorité des participants. Si l’usage du « je » est en effet largement prédominant en T1 quand il s’agit de faire connaissance avec les autres partenaires, la présence d’un « nous » référant au petit groupe de travail est également affirmée (52 mentions chez 17 participants). En T3, en revanche c’est la mention du groupe de travail qui prend le dessus, sans toutefois que les références individuelles ne reculent de manière significative (85 mentions chez 10 participants). Il est intéressant de noter qu’un positionnement extérieur, décrivant le déroulement des tâches sans implication personnelle, est également observable en T1. Les actions sont, dans ce cas, indifféremment rapportées aux Allemands ou aux Français, comme dans les extraits 1 et 2, sans que le sujet ne s’inclue dans le groupe local désigné en utilisant « nous ».

Exemple 1 – (1A1 – T1)
Les Français ont essayé de parler allemand tout le temps et les Allemands ont parlé le français. Seulement quand il y avait une expression ou explication complexe, chacun a utilisé sa langue maternelle

Exemple 2 – (2A4 – T3)
Les Français sont plus organisés et plus entreprenants que les Allemands dans les outils de communication et de travail (par exemple : les initiatives avec les documents partagés, le quiz... que j’ai proposé). Les Allemands sont cependant très efficaces et sérieux dans leur travail !

33En ce qui concerne l’engagement identifiable dans les récits en T1 et T3 (Tableau 4), on constate que celui-ci se manifeste aussi bien dans la rencontre et les premiers échanges au plan individuel et collectif (T1) que dans le travail collaboratif (T3) ; on remarque cependant que la mention d’un manque d’engagement de l’autre devient plus marquée en T3, confirmant que la collaboration ne va pas de soi malgré un contact et des relations interpersonnelles positivement perçues ; les attentes envers les partenaires peuvent ne pas être entièrement satisfaites et donner lieu à un sentiment d’insatisfaction (voir Tableau 4).

Tableau 4 – Type d’engagement mentionné en T1 et T3.

	Portfolio_T1		Portfolio_T3
codes	Nombre de participants (n = 20)	Nombre de mentions	Nombre de participants (n = 20)	Nombre de mentions
engagement collectif	18	41	19	58
engagement individuel	18	55	16	53
manque d’engagement de l’autre	1	1	9	13
manque d’engagement individuel	0	0	1	1

34Les tableaux de croisement permettent d’observer les intersections de codage entre différentes catégories. Dans la figure 5, la distribution des références pronominales en fonction des thèmes identifiés est mise en évidence.

35On peut observer que le « nous » réfère dans les deux phases rarement au groupe-classe local, la priorité est donnée à l’équipe locale et au petit groupe de travail ; c’est ce dernier qui s’affirme plus encore pour tous les thèmes en T3. On remarque également que le sentiment d’efficacité s’exprime suite à la rencontre et aux échanges avec les partenaires (T1) essentiellement de manière individuelle (« je ») à travers la satisfaction d’avoir réussi à communiquer en L2 ou d’avoir surmonté ses appréhensions, alors qu’en T3, ce sentiment émane à la fois de l’individu et du groupe et peut être lié au degré d’engagement ainsi qu’à l’achèvement réussi de la tâche. Le sentiment d’insatisfaction n’est, quant à lui, exprimé qu’à partir de l’amorce de la collaboration (T3), tant sur le plan individuel que collectif.

Tableau 5 – Mentions de l’engagement selon les petits groupes de travail.

	Engagement individuel		Engagement collectif		Manque d’engagement individuel		Manque d’engagement de l’autre
	Mentions	Membres du groupe	Mentions	Membres du groupe	Mentions	Membres du groupe	Mentions	Membres du groupe
groupe A (n = 5)	20	5	29	5	0	0	4	4
groupe B (n = 3)	13	3	9	3	0	0	1	1
groupe C (n = 3)	11	3	8	3	0	0	2	2
groupe D (n = 5)	33	5	31	5	0	0	0	0
groupe E (n = 4)	31	4	22	4	1	1	7	2

Tableau 6 – Moyenne des réponses à des questions liées à la satisfaction (post-questionnaire).

		N	Moy.	Écart-type
Q14.post_TC12	Je suis satisfait.e de l’engagement de mes partenaires.	20	4,1	0.887
	groupe A	5	4,4	0.548
	groupe B	3	4,33	1.155
	groupe C	3	3,33	0.577
	groupe D	5	4,20	0.837
	groupe E	4	3,75	1.258
Q14.post_TC13	Je trouve que mon groupe de télécollaboration a bien fonctionné.	20	4,5	0.510
	groupe A	5	4,6	0.548
	groupe B	3	5,0	0.000
	groupe C	3	4,0	0.000
	groupe D	5	4,20	0.447
	groupe E	4	4,5	0.577

4.2. Observations qualitatives du positionnement dans le discours

37Les résultats issus du codage des données invitent à revenir aux récits produits par les participants pour regarder de manière plus qualitative dans quels extraits des changements de positionnement apparaissent et mettre en évidence des dynamiques liées à l’engagement déclaré au niveau individuel et collectif. Ces observations apportent des éléments de réponse à la deuxième question de recherche (QR2).

4.2.1. Engagement émotionnel, sentiment d’efficacité dans la communication et satisfaction vis-à-vis du groupe

38Dans l’exemple 3 (Figure 6), il est vraisemblable que l’émotion ressentie (ici la peur de ne pas parler assez bien la L2 et de ne pas être capable de s’exprimer à la hauteur des attentes) est, dans un premier temps, susceptible de freiner l’engagement individuel dans les échanges et la communication avec les pairs. Cette émotion initiale est cependant dépassée par la reconnaissance qu’il s’agit d’un sentiment partagé (« les autres aussi »), puis par l’apport d’un soutien mutuel porté par un « nous » collectif, associant soi-même et les pairs (« je » + « les autres »). Ce mouvement intégratif reflète un engagement comportemental collectif mis au service de la communication entre tous les pairs et de la relation aux autres. Les émotions négatives s’effacent devant le soutien mutuel perçu qui rend possible l’engagement exprimé et la réussite conversationnelle. L’expérience partagée conduit à l’expression d’émotions positives (bien-être) et à un sentiment d’efficacité personnelle qui ne nie pas les difficultés, mais permet de les dépasser.

39Certains participants affichent une très forte adhésion au petit groupe de travail qui suscite un engagement agentique et émotionnel particulièrement marqué.

40Dans l’exemple 4 (Figure 7), la perspective de la rencontre avec les pairs du petit groupe de travail suscite un engagement agentique individuel destiné non seulement à créer des conditions qui favorisent les échanges, mais aussi à gérer les émotions ressenties et liées aux enjeux de la communication. Le positionnement individuel exprimé dans la répétition du « je » est lié aux émotions ressenties, à l’anticipation de la rencontre et aux actions entreprises pour que tout se passe bien. Cet engagement agentique individuel est aussi mis au service du petit groupe de travail. Celui-ci est ensuite mis en avant à travers une variante du « nous » (« on ») dans l’extrait mentionné ; le caractère informel des échanges s’éloigne du cadre de la tâche fixée, l’établissement d’une présence sociale transparait à travers l’expression du plaisir et de la cohésion marquée par l’usage d’un sujet collectif (« on ») répété. La dernière partie de l’extrait renverse la tension et l’appréhension du début : la fierté et l’enthousiasme exprimés par le sujet (je) sont suscités à la fois par une réussite personnelle, par l’appartenance au groupe constitué (mon groupe) et par la perspective du travail collectif à venir (« notre projet ») avec des références individuelles et collectives mêlées.

4.2.2. Cohésion et maintien de la communauté d’apprentissage

41Une fois la relation au sein du groupe établie, le travail collaboratif relatif au projet peut démarrer. La négociation de décisions ou d’actions suppose un positionnement de nature différente par rapport à la rencontre, il ne s’agit plus d’adopter un positionnement collectif pour faire en sorte que chacun se sente faire partie du groupe, mais de faire entendre sa voix et de défendre des propositions individuelles sans pour autant mettre en danger la cohésion du groupe et la prise en compte d’autres voix individuelles. L’exemple 5 (Figure 8) illustre la volonté réfléchie de l’individu de préserver la communauté.

42Dans le récit du travail collectif, une proposition d’ajustement lors de l’élaboration des questions communes pour les sondages/interviews est formulée de manière individuelle (je). Cette proposition est comprise de manière erronée par le reste du groupe et provoque une scission marquée dans le discours par la confrontation entre « je » et « mon groupe » ; il est intéressant d’observer que la résolution du malentendu n’est alors pas déléguée au groupe, mais prise en charge par l’individu lui-même qui décide d’en endosser la responsabilité en reformulant la proposition faite. Cette attitude agentique et l’effort de reformulation préservent ainsi la relation au groupe et l’intégrité de celui-ci. Le récit se poursuit et se conclut en revenant à un agir collectif (« nous ») qui intègre les positions initialement défendues de manière individuelle (« je »).

43On voit bien dans le récit cité dans l’exemple 6 (Figure 9) que le positionnement de l’individu reste délicat. L’adhésion au petit groupe de travail est affirmée en termes d’identité de groupe et d’engagement collectif ; face à un partenaire moins impliqué, l’équipe locale n’est pas présentée comme solution possible pour soutenir l’engagement du partenaire défaillant (Part01). Les tentatives pour l’amener à s’investir visent désormais la communauté constituée posée comme nouvelle référence et le fait que le scripteur exprime le sentiment de devoir choisir (« je suis un peu écartelée ») illustre que ce choix porte bien sûr une question de positionnement : l’adhésion au petit groupe se fait au détriment de la cohésion de l’équipe locale dans laquelle un des partenaires ne reconnait pas un engagement et des valeurs correspondant à ses attentes. Le nouveau collectif se substitue également aux groupes-classes et cette priorité recompose la relation pédagogique et la place de l’enseignant dans la télécollaboration.

44La mention de l’enseignant, de surcroit de la classe partenaire (« leur professeur »), est présentée dans l’exemple 7 (Figure 10) comme une intrusion qui vient perturber la communication ouverte au sein du groupe dans la mesure où celui-ci s’immisce dans la sphère des échanges et infléchit des choix qui auraient dû être décidés entre les seuls participants. La rupture de la cohésion est marquée par la césure entre l’équipe locale (« nous ») et l’équipe partenaire (« nos partenaires ») et apparait comme un obstacle à un engagement collectif dans les décisions à prendre. On observe tout de même que le conflit n’est pas entretenu et que le récit se poursuit avec un retour à un « nous » de nouveau collectif, relatif cette fois au petit groupe, qui replace le travail dans une dynamique d’engagement collectif avec l’expression d’un sentiment d’efficacité par rapport au travail mené conjointement.

4.2.3. Réciprocité, droits et devoirs implicites

45Si le collectif peut, par son attitude bienveillante et ouverte, favoriser l’engagement individuel dans la communication et dans l’usage de la L2, l’engagement de l’une des équipes ou de l’un des partenaires peut aussi avoir un effet d’entrainement sur l’engagement des autres partenaires. C’est ce qu’on peut observer dans l’exemple 8 (Figure 11).

46Dans le cas illustré, l’apport de l’équipe partenaire à la préparation des rencontres communes et à l’avancée du travail collectif est reconnu, valorisé et mis en perspective avec son propre engagement dans les tâches. Par un effet de miroir, l’engagement individuel se trouve renforcé et entretenu par la réciprocité qui semble s’imposer comme un devoir implicite. Cet engagement individuel accru ne se fait par ailleurs pas afin d’en tirer un profit individuel (d’apprentissage par ex.), mais est ici à destination du but partagé.

47Enfin, dans l’exemple 9 (Figure 12), on peut observer un mouvement opposé : l’affirmation individuelle de son propre engagement souligne un déséquilibre et une rupture de contrat au sein de l’équipe locale.

48Dans le récit qui est fait de l’épisode, le « je » s’oppose à l’autre partenaire qui est alors désigné par un pronom de la 3^ème personne (« elle »). Le contraste entre le manque d’engagement d’un côté et un très fort engagement individuel de l’autre côté scelle une prise de distance. La référence à l’équipe locale à travers « nous » est mouvante : elle disparait dans le récit qui est fait des actions accomplies, mais c’est bien au nom de l’équipe locale qu’il est souligné qu’une obligation tacite envers les partenaires n’a pas été honorée, à savoir fournir un travail à la hauteur de celui que ces derniers ont fourni. Le positionnement individuel final avec l’emploi de « je » montre que la part individuelle a tout de même été accomplie. Les changements de position entre « je » et « nous » soulignent au fil du récit à la fois la prise de distance vis-à-vis du partenaire local et la volonté d’imputer le manque de réciprocité dans l’engagement au collectif que constitue l’équipe et non à l’individu. La distanciation permet de souligner l’engagement individuel investi dans le travail de groupe, mais la responsabilité collective de l’équipe locale est tout de même assumée et donne lieu à une expression émotionnelle négative (malaise). La rupture avec le cercle que représente l’équipe locale n’est ici pas aussi franche que dans l’exemple 6.

5. Discussion

49À travers l’étude menée, le prisme du positionnement permet de révéler et de décrire des dynamiques sous-jacentes aux événements critiques (appréhensions, désaccords, mécompréhensions, insatisfactions ou frustrations) qui peuvent jalonner les différentes phases de la télécollaboration. La mise en contact (T1) et l’amorce du travail collaboratif (T3) recèlent des enjeux communicatifs, relationnels et organisationnels qui vont conditionner la constitution d’une communauté d’apprentissage et l’engagement de ses membres dans l’action conjointe.

5.1. Des préoccupations individuelles à l’adhésion au groupe

50En T1, la gestion émotionnelle individuelle liée aux nouvelles expériences vécues doit beaucoup au groupe et à la présence sociale établie : dans les pairs du petit groupe de travail, il est possible de se reconnaitre (le fait d’être des apprenants d’une langue) et de voir que des appréhensions et des difficultés sont partagées (le manque d’assurance dans la communication) ce qui permet de dépasser les émotions négatives ressenties. Le soutien et la bienveillance rendent possible la réussite communicative en T1, celle-ci suscite l’émergence d’un sentiment d’efficacité personnelle et l’expression d’émotions positives propices à favoriser la motivation et l’engagement. Si cette première phase se caractérise par un positionnement individuel plus marqué (« je » dans son rapport avec les autres), l’affirmation du « nous » désignant le petit groupe de travail international témoigne d’une adhésion au collectif et de la constitution progressive d’une communauté au sens où nous l’avons définie.

51Les résultats montrent la persistance d’une expression individuelle dans les deux phases de la télécollaboration qui ont été étudiées, ils mettent également en lumière l’émergence du groupe de travail comme nouvelle entité de référence. Le « nous » tend à s’affirmer face au « je » entre T1 et T3 en référant le plus souvent au petit groupe de travail. L’équipe locale, constituée en amont de la rencontre dans chaque groupe-classe n’est plus nécessairement considérée comme le cercle privilégié. Ainsi, au-delà de la proximité langagière, culturelle et spatiale qui unit au départ l’équipe locale, celle-ci peut s’effacer au profit du petit groupe de travail, de surcroit si un membre d’une équipe locale ne fait pas preuve d’un engagement jugé suffisant. La primauté accordée au groupe de pairs internationaux et sa constitution en communauté soudée transparait alors de différentes façons et joue sur l’engagement.

5.2. Dynamiques révélées et engagement

52Si en T1 la dynamique s’avère intégrative, les enjeux liés à la collaboration en T3 se retrouvent dans les ruptures de positionnement qui mettent en lumière la recherche d’un équilibre entre préoccupations individuelles et collectives. On peut relever dans le récit de certains épisodes un déplacement de la référence pronominale tel que celui qui illustre la résolution d’un problème de compréhension au sein du collectif (exemple 5 : nous > je > mon groupe > nous). La dynamique que le positionnement révèle dans ce cas montre un mouvement qui s’éloigne du groupe, mais également un engagement agentique individuel qui permet de restaurer la cohésion.

53Lorsqu’un partenaire local fait preuve d’un manque d’engagement, deux cas de figure ont pu être observés. Dans l’un des cas, l’autre partenaire utilise « nous » en référence au petit groupe de travail et celui-ci se substitue à l’équipe locale comme cercle privilégié dans la mesure où il correspond mieux aux valeurs de l’individu ; pour autant, le choix de se positionner dans ce nouveau cercle laisse transparaitre un conflit de conscience, car le positionnement choisi se fait aux dépens de l’équipe locale. Dans l’autre cas, l’équipe locale demeure le cercle de référence, l’emploi du « je » sert à affirmer l’engagement d’un des partenaires locaux en opposition à l’autre et le « nous » réfère à l’équipe locale qui n’a pas honoré sa part du travail envers l’équipe partenaire. La rupture de la réciprocité attendue est mal vécue, mais la responsabilité en est tout de même collectivement assumée. Ces positionnements différents illustrent la variété des dynamiques sous-jacentes au travail de groupe. L’engagement des partenaires peut agir comme déclencheur ou amplificateur de l’engagement individuel et générer un sentiment d’efficacité exprimé pour l’ensemble du groupe. La réciprocité fait alors figure de moteur pour l’engagement dans le travail collaboratif et rejoint l’idée d’un ordre moral tacite ou implicite évoquée dans le cadrage théorique. À l’inverse, le manque d’engagement peut générer des frustrations qui trouvent leur résolution soit dans l’adhésion à une communauté dans laquelle l’individu retrouve une culture qui lui correspond, soit dans une affirmation plus individuelle de l’apport au projet commun.

54Quand les discussions et décisions du groupe sont perturbées par des éléments extérieurs (l’enseignant par exemple), le positionnement traduit la rupture dans la cohésion de la communauté constituée et dans l’engagement collectif recherché par les membres. Dans le modèle de Jézégou (2019), la présence pédagogique participe de la communauté d’apprentissage, la remise en cause de l’intervention enseignante dans l’exemple 8 invite cependant à réfléchir aux conditions dans lesquelles cette présence est souhaitable et utile. Le rôle de l’enseignant consiste à organiser le cadre et le scénario pédagogique de la télécollaboration et à prendre une posture de facilitateur dans les échanges (O’Dowd et al., 2020), mais une incursion, même indirecte, dans les petits groupes de travail pour intervenir sur des décisions qui leur appartiennent est vécue comme une entrave au fonctionnement du groupe. Une communauté dispose en effet d’une culture, de valeurs communes et d’un espace propre pour les échanges et les décisions (Dillenbourg et al., 2003), comme en témoigne la citation dans l’exemple 10.

Exemple 10 – (1B8 – T3)

J’ai aussi remarqué que c’est plus facile pour moi de parler librement avec seulement mon groupe et lorsque [d’] autres personnes joindront [se joignent à] la conversation (par exemple des professeurs) je suis un peu timide. Mais je pense ce parce que le groupe est un « Safe space » pour moi.

55Tous les exemples cités illustrent une articulation subtile de positionnements changeants des individus vis-à-vis du petit groupe de travail dans son ensemble ou des partenaires. Ils montrent que la constitution d’une communauté d’apprentissage repose sur des dynamiques de réciprocité, de prise de distance, d’attentes qui peuvent être satisfaites ou pas, de droits et devoirs qui affectent l’engagement des participants.

5.3. Limites de l’étude

56La rédaction des portfolios en langue cible peut être questionnée. Ce choix a été motivé par la volonté de donner aux participants l’opportunité de travailler également l’expression écrite dans la langue apprise. Nous sommes conscientes que ce choix peut affecter la réflexivité des sujets et limiter le compte-rendu qu’ils peuvent faire de l’expérience vécue. Cependant, les portfolios se sont avérés, dans la plupart des cas, suffisamment développés (avec une moyenne de 1000 mots pour les deux phases étudiées) et ont fourni des retours réflexifs souvent approfondis. Par ailleurs, les participants se sont montrés soucieux de mobiliser toutes les opportunités d’usage de la langue cible qui s’offrent à eux à l’écrit comme à l’oral ; au sein des groupes de travail, l’expression de chaque membre se fait en langue cible sans que cela ne soit imposé par l’enseignant.

57Notre étude relève d’une étude de cas à caractère exploratoire. Il est certain que des analyses complétées par des résultats quantitatifs issus de pré- et post-questionnaires et portant sur un échantillon de textes réflexifs plus grand, ainsi que sur des télécollaborations implémentées dans des cours disciplinaires variés permettraient de mieux décrire les dynamiques et les facteurs qui favorisent ou au contraire entravent la présence sociale et l’engagement dans des expériences d’apprentissage collaboratif tels que ceux offerts par la télécollaboration.

6. Conclusion

58À travers une reconfiguration de la situation d’apprentissage, la télécollaboration s’accompagne de positionnements mouvants permettant aux partenaires locaux et distants de s’accorder et de trouver leur place dans la communication et dans la collaboration. Les deux moments clés que représentent la prise de contact à travers la rencontre avec les partenaires distants et l’amorce du travail collaboratif recèlent bien des enjeux de faces et de relations qui se reflètent dans la manière dont les individus se positionnent en fonction des événements critiques qui peuvent survenir. Si des appréhensions individuelles sont présentes dans la phase introductive centrée sur les relations interpersonnelles et la communication en L2, la reconnaissance que les craintes et les doutes s’avèrent être partagés par tous fait que ceux-ci sont acceptés et dépassés. La satisfaction procurée par la réussite communicative est attribuée à la perception que le petit groupe international offre un espace sécurisant dans lequel l’individu peut se reconnaitre et qui évolue en communauté une fois que la présence sociale s’est établie et que le groupe parle alors d’une seule voix (« nous »). Entre T1 et T3, le positionnement dans les textes réflexifs évolue ainsi vers une parole collective plus marquée, qui ne se substitue cependant pas à tout positionnement individuel. Les variations dans le positionnement qui ont pu être observées dans les récits apparaissent en effet liées à la tension entre une affirmation individuelle au sein comme vis-à-vis des groupes constitués et à une volonté de maintenir la cohésion essentielle à la collaboration en dépit des événements critiques pouvant survenir.. La reconnaissance du petit groupe de travail comme communauté d’apprentissage avec des règles tacites, des valeurs communes et un espace d’échange propre transparait à plusieurs reprises dans les récits réflexifs ; cependant, l’adhésion à cette nouvelle communauté, au détriment d’autres cercles ou d’autres positions, ne va pas de soi et dépend des dynamiques complexes qui sous-tendent l’engagement individuel et collectif.