1. Introduction

3Le projet Mobiles se focalise sur des étudiants internationaux (désormais EI) effectuant l’ensemble de leurs études en France aussi bien que sur des étudiants en programme d’échange, c’est-à-dire à des EI en contexte de Residence abroad (Coleman, 2013, p.21), ou résidence à l’étranger.

4Attentif aux espaces sociaux dans lesquels s’inscrivent les activités et pratiques spatiales et à l’ensemble des facteurs situationnels que les participants peuvent mobiliser pour leurs expériences, le projet appréhende la spatialité de l’apprentissage des langues et, en particulier, son ancrage dans les routines spatio-temporelles de la vie quotidienne (Benson, 2021a). Pour soutenir de nouvelles expériences linguistiques et sociales, le projet veut faciliter la documentation et le partage des expériences en recourant à des outils de géolocalisation et de cartographie. Une application cartographique a donc été développée et un système de recommandation basé sur la participation des utilisateurs mis en place.

5La socialité s’instaure à travers les expériences partagées par les individus au sein d’espace communs (Lussault, 2007) et de communautés discursives et de pratiques (cf. notamment Duff, 2007). L’espace étant une performance collective (Besse, 2018), nous avons mis en place des formes et des situations collectives d’enquête pour comprendre les expériences des lieux et la manière dont la socialisation y était liée. Ainsi, divers ateliers collectifs cartographiques nous ont permis de nous intéresser aux représentations et aux pratiques spatiales de différents groupes d’étudiants de plusieurs établissements d’enseignement supérieur sur le même territoire urbain. Dans un second temps de la recherche, nous avons utilisé une application cartographique numérique conçue pour le projet afin de recueillir les récits de l’expérience des lieux. Ces dispositifs ont fait émerger des récits sous différents angles et dans différentes situations, permettant d’accéder à différentes « prises de vue » sur le réel et à la manière dont celui-ci est vécu. Pour de Certeau (1990), les espaces deviennent le lieu d’événements narratifs, organisés entre un faire et un voir. Ces méthodes/situations d’enquête nous permettent de faire un rapprochement entre l’espace parcouru et le récit que l’on fait de l’expérience vécue ; Ingold parle de storied knowledge (savoir narratif) (2011, p. 159).

6Nous pouvons noter, avec Tyne (2012) que

le milieu naturel, en soi, ne détermine a priori en rien le résultat de l’acquisition, mais la manière dont ce milieu est appréhendé en tant qu’input par des types d’apprenants différents, et en tant que contexte d’accueil et de participation sociale, semble cruciale dans le développement de la L2 (Tyne, 2012, para. 28).

7Notre recherche, en ce sens, étudie un dispositif d’exploration de la ville, une application de cartographie participative, conçu pour annoter ses expériences et grammatiser l’observation, de façon à potentiellement favoriser la réflexivité et l’apprentissage.

9Après un cadre théorique revenant sur la notion d’agentivité, nous présenterons le contexte de notre recherche et sa méthodologie. L’analyse des propos des participants lors de focus groups, reposant sur la manière dont des applications d’exploration d’un territoire urbain proposent d’agir, nous permettra de rendre compte du potentiel et des limites perçues de l’application, en terme d’agentivité.

2. Cadre théorique

2.1. Agir et se socialiser dans un nouveau contexte

10Depuis quelques années, nos recherches s’intéressent à ce que signifie agir et se socialiser dans un nouveau contexte social et langagier et tentent de prendre en compte la matérialité et la spatialité de ces processus (Grassin, 2020 ; Grassin, 2022 ; Guichon et al., 2022). Nous adoptons une perspective socioculturelle (Bakhtine, 1978 ; Vygotski, 1981 ; Wertsch et al., 1995) qui considère que, tout comme la cognition, l’action est socialement médiatisée, se développant en relation avec des groupes sociaux.

11Être et devenir un étudiant international est un processus complexe et dynamique qui implique la manière dont les étudiants individuels, en tant que nouveaux arrivants, interagissent avec le nouvel environnement du pays d’accueil et s’y adaptent (Soltani et al., 2022). Pour les étudiants étrangers, la socialisation langagière fait partie intégrante de leur engagement dans le nouveau contexte d’apprentissage. Il est important de considérer les interactions des étudiants internationaux avec les autres acteurs du nouvel environnement, qui façonnent et refaçonnent leur identité, comme un processus de socialisation dans lequel la langue joue un rôle clé (Soltani et al., 2022 ; Vitanova et al. 2014).

12La recherche sur la socialisation langagière investigue ainsi « the potential of embodied communication to engage novices in apprehending and realizing familiar and novel ways of thinking, feeling, and acting with others across the life span » (le potentiel de la communication incarnée pour inciter les novices à appréhender et à mettre en pratique des façons familières et nouvelles de penser, de ressentir et d'agir avec les autres tout au long de la vie) (Schieffelin & Ochs, 1986, p. 167).

13Son but est de saisir les structurations sociales et les interprétations culturelles des formes sémiotiques, des pratiques et des idéologies qui informent les engagements pratiques des novices avec les autres (Ochs & Schieffelin, 2011). La socialisation fait référence à la relation dialectique entre la personnalité et la structure sociale, l’hypothèse étant qu’il existe une double constitution de la réalité sociale – l’objectivation sociale sous la forme d’institutions et la réalité subjective par les processus de socialisation (Berger & Luckmann, 1986 ; Heinz, 2002).

14Relier le concept d’espace à celui de socialisation langagière permet de comprendre des processus qui sont produits de l’espace social : la socialisation est un processus situé soumis à des forces structurantes de l’espace social : « the social space we tend to assume as a socialization channel is itself a social product that is not neutral and/or linear but loaded with politics, and is indicative of the space that is occupied by social agents » (l'espace social que nous avons tendance à considérer comme un canal de socialisation est lui-même un produit social qui n'est ni neutre ni linéaire, mais politiquement chargé, et qui est révélateur de l'espace occupé par les agents sociaux) (Soltani et al., 2022, p. 242).

15Par ailleurs, la socialisation ne prépare pas seulement l’individu à la participation sociale par le biais d’une interaction significative, mais aussi à l’autoréflexion. Ce qui fait dire à Heinz (2002) que « [t]hese thoughts extend the meaning of socialization as a mechanism for acquiring a generalized competence for participating in communicative action and for preparing the person for balancing between his/her life history and lifeworlds » (ces réflexions élargissent la signification de la socialisation en tant que mécanisme permettant d'acquérir une compétence généralisée pour participer à l'action communicative et préparer la personne à trouver un équilibre entre son histoire personnelle et ses univers de vie) (Heinz, 2002, p. 51).

16Cette pratique autoréflexive nécessaire à la socialisation est présente dans les récits d’expérience sur lesquels nous nous focalisons. Nous définissons l’expérience en ce qu’elle produit quelque chose transformant le sujet dans son rapport au monde (Zask, 2008). Dans ce cadre et en lien avec une théorie de la performativité (Butler, 1997), nous considérons le discours tenu sur l’expérience comme « the ‘epistemological condition’ by which we come to know and understand the world and to view ourselves as human actors who are able to act in that world » (la « condition épistémologique » par laquelle nous apprenons à connaître et à comprendre le monde et à nous considérer comme des acteurs humains capables d'agir dans ce monde) (Vitanova et al. 2014 p. 3 ; voir aussi Di Masso & al., 2021). Nous considérons l’acte de cartographier ses pratiques comme une performance entendue comme « tout arrangement qui transforme un individu en acteur. Un acteur peut non seulement être regardé de façon prolongée sans en être offensé, mais doit être observé pour engager ceux qui le regardent et qui deviennent son public » (Goffman [1974] 1977, p. 132, cité par Greco, 2017, p. 311). En ce sens, notre dispositif peut être performatif.

2.2. L’agentivité

17C’est dans le cadre de cette étude de la socialisation langagière que nous nous intéressons à une théorie de l’agentivité, entendue ici au sens de Inden (1990).

[L'agentivité est] la capacité réelle des individus à agir sur leur monde et pas seulement à le connaître ou à lui donner une signification personnelle ou intersubjective. Cette capacité est le pouvoir d'agir de manière réfléchie et déterminée des individus, dans des relations plus ou moins complexes les uns avec les autres, afin de répéter et de refaire le monde dans lequel ils vivent, dans des circonstances où ils peuvent envisager différentes voies ou actions possibles et souhaitables, mais pas nécessairement du même point de vue (Inden, 1990, cité dans Holland et al., 1998, p. 42).

[Agency is] the realized capacity of people to act upon their world and not only to know about or give personal or intersubjective significance to it. That capacity is the power of people to act purposefully and reflectively, in more or less complex interrelationships with one another, to reiterate and remake the world in which they live, in circumstances where they may consider different courses or action possible and desirable, though not necessarily from the same point of view (Inden, 1990, cité dans Holland et al., 1998, p. 42).

18Les éléments de cette définition sont au cœur d’une vision, d’une part, de l’acquisition langagière comme phénomène socialement complexe (voir ci-dessus) et d’autre part, de l’agentivité de l’apprenant comme un concept au cœur des processus d’apprentissage (van Lier, 2008). Selon cette perspective, l’agentivité est considérée comme comprenant un aspect individuel basé sur l’histoire socioculturelle ainsi qu’un aspect situé spécifique au contexte et co-construit (Deters, 2011). L’agentivité peut se définir comme la capacité d’un agent à avoir un effet ou un impact sur le monde (Bornand & Leguy, 2013).

19Duff et Doherty (2014), avec d’autres, notent que certains apprenants adultes font preuve de grands investissements « to direct, control, create and transform their own linguistic/cultural socialization using the myriad social and cultural resources at culture » (diriger, contrôler, créer et transformer leur propre socialisation linguistique/culturelle en utilisant les innombrables ressources sociales et culturelles disponibles dans la culture) (Duff & Doherty, 2014, p. 55). Les autrices identifient ce type d’agentivité à une « intentional socioculturally mediated self-socialization or self-directed socialization » (auto-socialisation intentionnelle médiatisée socioculturement ou socialisation autodirigée) (Duff & Doherty, 2014, p. 56). L’interaction entre la socialisation linguistique et l’agentivité est bidirectionnelle, itérative et socialement située ; les apprenants peuvent se sentir agentifs dans une situation et pas dans une autre.

20Ce schéma expose les deux patterns repérés par Duff et Doherty. Dans un cas, l’apprentissage de la langue seconde (LS) émerge de l’exercice autodirigé de l’apprenant ; dans l’autre, la socialisation dans la culture de la L2 (C2) devient une expérience encapacitante qui engendre ou augmente l’agentivité de l’apprenant.

21Gao (2013) conceptualise l’agentivité des apprenants en langues comme une condition préalable aux efforts des apprenants pour prendre en charge le processus d’apprentissage et affirme le besoin de médiation dans ces processus de socialisation langagière. Pour cela, il faut concevoir des espaces de médiation, d’action conçus comme des espaces dans lesquels peut se développer une culture institutionnelle prônant l’engagement et l’agentivité (Harrat & Zeiter, 2022). Le but de cette étude est d’explorer la manière dont notre dispositif numérique favorise l’émergence de l’agentivité des usagers en proposant des espaces de médiation.

2.3. Pour une didactique de l’expérience socio-spatiale

2.3.1. Espace et apprentissage

22L’aspect didactique du projet relève de ce que l’on pourrait appeler un « tournant spatial » dans les domaines de l’acquisition linguistique et de la didactique des langues et cette section en explore quelques aspects.

23Le tournant spatial remonte souvent aux écrits d’Henri Lefebvre (1974) et de Michel de Certeau (1990), dont les travaux précurseurs ont remis en question la prémisse selon laquelle l’espace est un contenant pour le langage pour envisager l’espace comme la construction continue de l’activité et des pratiques humaines (Higgins, 2017). Il s’appuie également sur tout un courant en geosemiotics et notamment sur les travaux séminaux de Scollon et Scollon (2003).

24Ce courant « spatial » se déploie de manière plus explicite depuis la fin des années 2010. En témoigne les travaux de Phil Benson et notamment son ouvrage Language learning environments: Spatial perspectives on SLA (Environnements d'apprentissage des langues : perspectives spatiales sur l'acquisition d'une langue seconde) qui situe une perspective environnementale de l’apprentissage des langues (Benson, 2021a, p. 91). C’est une théorie de l’apprentissage des langues que défend cette perspective spatiale à la base de notre projet.

L'apprentissage des langues dépend d'un apprenant actif et attentif, en phase avec les ressources sémiotiques – notamment la langue, les autres modes d'expression et les sujets de conversation – que l'environnement met à sa disposition. L'apprentissage des langues est l'émergence du langage à partir des interactions entre les apprenants et ces ressources sémiotiques.

Language learning depends on an active, attentive learner who is in tune with the semiotic resources – including language, other modes of expression and things to talk about – that the environment makes available. Language learning is the emergence of language out of interactions between learners and these semiotic resources (Benson, 2021a, p. 95).

25Selon le chercheur, il convient d’aborder ce cadre environnemental de l’apprentissage selon deux perspectives :

(une perspective « aréale » dans laquelle l'environnement est considéré comme une zone géographique (par exemple, un campus, une ville ou une région) et une perspective « individuelle » dans laquelle l'environnement est considéré comme une configuration de paramètres assemblés par un apprenant individuel) (Benson, 2021a, p. 91).

an ‘areal’ perspective in which the environment is viewed as a geographical area (e.g. a campus, a city or a region) and an ‘individual’ perspective in which the environment is viewed as a configuration of settings assembled by an individual learner. (Benson, 2021a, p. 91)

26La cartographie participative à l’œuvre dans notre projet combine à dessein ces deux perspectives.

27Cette approche se place dans le cadre d’un place-based learning (apprentissage basé sur le lieu) maintenant bien documenté que l’on pourrait définir avec Langran et Dewitt (2020) comme un type de pédagogie expérientielle qui, instaurant un processus d’exploration, incite les étudiants à s’engager avec les gens ou l’environnement et leur permet d’établir des liens avec un lieu, développant ainsi un « sens of place » (sens du lieu), concept dynamique qui fait référence aux significations, valeurs et sentiments émotionnels et psychologiques que les individus et les communautés attribuent aux lieux. Le projet « City as text », développé par Bernice Braid (Machonis, 2008) est un bon exemple de ce type de projets auquel se rattache notre travail et qui implique un processus récursif de cartographie, d’observation, d’écoute et de réflexion.

28Elle relève également de l’apprentissage expérientiel que l’on définira avec Lovett (2020) comme « a process that involves active engagement and self-guided learning in a purposeful, immersive experience, as well as reflection and sense-making about that experience in order to transform it into knowledge that can be applied in subsequent experiences and contexts » (un processus qui implique une participation active et un apprentissage autonome dans le cadre d'une expérience immersive et ciblée, ainsi qu'une réflexion et une interprétation de cette expérience afin de la transformer en connaissances pouvant être appliquées dans des expériences et des contextes ultérieurs) (Lovett, 2020, p. 2). La théorie de l’apprentissage expérientiel de Kolb (1984) fait référence à la façon dont les connaissances peuvent être transformées par l’expérience, l’observation et la réflexion.

29On peut relier ce « tournant spatial » à une perspective didactique qui se poserait la question : « how are we as educators able to facilitate students’ participation in exploring the ways in which language, people, and place co-construct each other? » (comment pouvons-nous, en tant qu'éducateurs, faciliter la participation des élèves à l'exploration des manières dont la langue, les personnes et les lieux se construisent mutuellement ?) (Malinowski et al., 2023, p. 2) ainsi que le proposent Sébastien Dubreil et ses collègues dans Spatializing Language Studies. Pedagogical approaches in the linguistic landscape (Spatialisation des études linguistiques. Approches pédagogiques dans le paysage linguistique) (Dubreil et al., 2023). En ouverture, ces chercheurs précisent le cadre d’une pédagogie spatialisée des langues (spatialized language pedagogy) reposant sur le rôle agentif de l’éducateur. Dans cette même perspective, l’ouvrage édité par Garold Murray et Terry Lamb, Space, place and autonomy in language learning (2018) (Espace, lieu et autonomie dans l'apprentissage des langues) rassemble des contributions qui explorent les façons dont les apprenants et enseignants de langue transforment les espaces en lieux pour l’apprentissage et ce faisant, posent la question d’une perspective agentive de l’apprentissage en termes de « goal-oriented action, emotions, community, criticallity, empowerment and change » (action axée sur les objectifs, émotions, communauté, esprit critique, autonomisation et changement) (Murray & Lamb, 2018, p. 2).

30On retiendra également un certain nombre de projets basés sur la notion de paysages linguistiques (linguistic landscape). Outre l’ouvrage déjà cité de Dubreil et al. (2023), on pourra se référer à Lomicka et Ducate (2021) qui insiste sur le processus de noticing (prise de conscience), en référence à la notion de noticing hypothesis (hypothèse de prise de conscience) de Schmidt (1990) pour les structures linguistiques, dans l’activité d’exploration de son environnement : « intentional noticing and structured reflection can make a difference in study abroad when students are encouraged to grapple and engage with the target culture » (une observation attentive et une réflexion structurée peuvent faire la différence dans les études à l'étranger lorsque les étudiants sont encouragés à se confronter à la culture cible et à s'y intéresser) (Lomicka & Ducate, 2021, p. 59). Des étudiants américains en séjour court à Paris et à Berlin sont amenés, dans le but de promouvoir une attention interculturelle, à noter la nature changeante et adaptative des usages de la langue à travers les lieux fréquentés, à partir du concept de linguistic landscape.

31Très proche de notre projet, Blair (2011) exploite l’idée de l’apprentissage basé sur le lieu en incorporant la cartographie urbaine comme pédagogie d’apprentissage expérientiel dans les programmes d’études à l’étranger. Les étudiants se retrouvent souvent dans des environnements qui ne leur sont pas familiers, ce qui les incite à les examiner de plus près, en particulier lorsque ce qu’ils s’attendent à voir ou ce qu’ils considèrent comme « normal » est absent. Reconnaissant l’importance du développement d’une carte pour encadrer l’expérience, Blair crée des excursions dirigées qui guident les étudiants dans les rues de Paris et les amènent à se concentrer sur des aspects particuliers du tissu social et urbain de la capitale ; les étudiants acquièrent ainsi une compréhension beaucoup plus profonde des lieux dans leurs aspects sociaux et culturels.

32Enfin, dans notre projet, la cartographie participative comme méthode d’enquête et dispositif d’apprentissage s’appuie sur les récits d’expérience. Le fait d’adopter une position réflexive par le récit de son parcours est déjà bien exploité dans la Study Abroad Research (recherche sur les études à l'étranger) et en didactique des langues, en relation avec des trajectoires d’appropriation langagière (Baroni, 2021). Ainsi, notre travail rejoint les préoccupations de recherches attentives aux espaces sociaux dans lesquels s’inscrivent les activités narratives et à l’ensemble des facteurs situationnels que les participants peuvent mobiliser pour faire récit de leurs expériences d’apprentissage (Benson, 2021b ; Georgakopoulou, 2017).

2.3.2. Les appuis technologiques de la mobilité

33La ville propose au marcheur un programme d’actions ; le marcheur s’approprie ou invente un nouveau programme à partir de celui-ci (Mellot, 2016) mais il est de plus en plus aidé par des artefacts qui facilitent la mobilité et autorisent l’accès à des ressources spatialement distribuées, à mesure que se multiplient des objets techniques autonomes dans leur fonctionnement mais articulés entre eux (Bidet et al., 2013).

34De plus, il faut considérer également que les technologies mobiles affectent la manière dont les utilisateurs s’engagent dans les lieux où ils se déplacent (de Souza e Silva & Frith, 2010). De même, le territoire géographique d’un utilisateur peut s’étendre grâce à l’utilisation d’interfaces géolocalisantes (Frith & Kalin, 2016). Les gens sont aujourd’hui capables de combiner de manière créative des « assemblages » de ressources artéfactuelles et de s’appuyer sur celles-ci pour soutenir de nouvelles expériences de socialité (Licoppe & Inada, 2012).

35Des études, maintenant nombreuses, montrent que la technologie mobile peut faciliter une approche de pratiques sociales « dans laquelle les apprenants utilisent une variété de lieux pour adopter et répéter une voix personnelle » et explorer la perception de leur moi en L2 dans une variété de scénarios quotidiens (Ros i Solé et al., 2010, p. 51).

36Nous envisageons l’application que nous étudions comme un dispositif d’exploration de l’environnement urbain. Si l’on considère que l’agentivité des individus change suivant le lieu et la situation dans laquelle ils se trouvent (Stanfield, 2014), nous nous demandons dans quelle mesure le lieu d’interactions qu’est la carte participative de l’application favorise l’exercice d’une agentivité. L’hypothèse que nous faisons est qu’une application de cartographie participative peut positionner les EI non seulement comme des participants à une communauté d’étudiants internationaux à Lyon mais surtout comme des producteurs « co-creating, revising and critiquing the knowledge and communities they belong to in highly agentive, time-sensitive and public ways » (co-créant, révisant et critiquant les connaissances et les communautés auxquelles ils appartiennent de manière hautement active, urgente et publique) (Duff & Doherty, 2014, p. 58).

3. Méthodologie

3.1. Contexte

37Au printemps 2024, une nouvelle expérimentation a été menée au sein de quatre institutions, l’université Lumière Lyon 2, l’université Claude Bernard Lyon 1, l’Insa Lyon et l’ENS Lyon. Un appel à participation a été lancé, proposant à des EI volontaires d’expérimenter l’application de cartographie pendant un peu plus d’un mois, de fin mars à fin avril 2024, afin de rendre compte de leurs expériences socio-spatiales en annotant la carte. Une charte de participation a été signée au cours d’une rencontre en début d’expérimentation et chaque EI devait participer à un focus group à sa fin. La charte leur demandait de s’engager régulièrement à utiliser l’application.

38Une série de notifications, via l’application, leur a été envoyée tout au long de leur utilisation (voir figure 3).

3923 EI, 11 femmes et 12 hommes de 15 nationalités, ont participé à cette expérimentation, ce qui a permis de recueillir 365 annotations, qui sont autant de récits courts et fragmentés rendant compte d’expériences dans la ville.

40Cette expérimentation était conçue comme une série de tâches de cartographie participative qui développent de manière collaborative à la fois les compétences locatives des EI et leur capacité à faire récit de ces expériences, en s’appuyant sur les inscriptions cartographiques et numériques de leurs pratiques de la ville.

41Quatre focus groups, réunissant de trois à huit personnes et d’une durée d’une heure et demie environ, ont été organisés à la fin de l’expérimentation pour recueillir des retours sur les usages.

3.2. L’application

42Le projet de recherche a permis de développer une application dédiée car nous ne souhaitions pas utiliser une application du commerce comme Google Maps ou Storymaps pour deux raisons principales : d’une part, nous avions besoin de contrôler sur des serveurs sécurisés les données recueillies ; d’autre part, nous avions besoin de concevoir un outil qui appuie la réflexivité et oriente le regard et l’attention des utilisateurs sur certains aspects de l’expérience, notamment les aspects sociaux et sensibles.

43Cette application est issue de nombreux ateliers menés avec des EI qui ont servi de base à la conceptualisation d’un outil numérique destiné à soutenir l’expression, le partage et la découverte urbaine des EI. Cette cartographie constitue une plateforme de partage d’expériences et de points de vue, offrant une perspective unique de la ville, générée par les utilisateurs. Elle permet non seulement aux utilisateurs de partager leurs explorations, mais aussi de découvrir et d’apprendre des expériences des autres. Ainsi, l’application numérique conçue par le projet a pour but de guider l’étudiant dans son environnement, de lui faire adopter une attitude réflexive propice à l’apprentissage.

44Elle mise sur les affordances des espaces d’interaction ouverts par les usages de l’application, entendues « comme des dispositions à agir » et « des structures émergentes, des réponses concevables à des actions pratiques rendues possibles par les habitudes cognitives retenues par les sujets sur la base de leur inclusion dans un système de pratiques et de connaissances qui présuppose un horizon d’action située et spécifique » (Morgagni, 2011, p. 241).

46La figure 4 montre l’interface principale de l’application, avec un exemple d’annotation. L’interface cartographique donne accès aux ressources de la carte, aux annotations partagées, visibles par un pictogramme en forme d’épingle, ainsi qu’aux paramètres du compte et à un système de filtres pour personnaliser la visualisation.

47Au total, durant cette expérimentation, 716 inscriptions sur l’application ont été produites :

• 379 annotations – de 3 à 50 par individu, ce qui montre un engagement très inégal ;

• 215 parcours – de 1 à 28 par individu ; cette fonctionnalité, qui nécessite d’enclencher un suivi GPS, a posé certains problèmes de connexion aux participants et certains y ont renoncé ;

• 94 commentaires d’annotations – de 0 à 13 par individu ; il est possible de laisser un commentaire mais la quasi-totalité des commentaires se réduisent, dans notre expérience, à une icône « j’aime ».

3.3. Les focus groups

48À l’issue de l’expérimentation de l’application, quatre focus groups ont été organisés pour rencontrer les participants, entre le 30 avril et le 24 mai 2024, l’un sur le campus de l’université Lyon 1, deux autres sur le campus de l’ENS Lyon ; enfin, un dernier a été organisé à distance, via un logiciel de visioconférence. Ces focus groups ont rassemblé de trois à huit participants et ont duré de une heure 25 à une heure 47.

49Chaque focus group a été mené selon un canevas conçu par les chercheurs mais qui donnait la priorité à la discussion. Le premier temps a permis de revenir sur les expériences racontées – il leur a été demandé de les catégoriser –, le choix de ces expériences et la manière dont les ressources fournies par l’application pour raconter leurs expériences ont aidé à mieux y réfléchir. Le deuxième temps a permis de discuter de la manière dont ils et elles ont consulté les récits d’expérience déjà présents sur la carte, les raisons de cette consultation et l’utilité des informations trouvées. Un troisième temps a permis de revenir sur la manière dont l’application a pu les mettre en lien avec d’autres EI. En guise de bilan, il leur a été demandé dans quelle mesure, après un mois d’utilisation, l’application a pu changer leurs manières de voir leurs pratiques de la ville et les utilisations possibles de cette application pour soi et/ou pour d’autres EI.

3.4. Un dispositif agentif ?

l’annotation de l’endroit où je me sentais pas serein, j’ai plus mis pour les autres. Et j’avais mis qu’après une certaine heure, il ne fallait pas s’attarder ici‬ ‬‬‬‬‬‬(Youcef, FG1)‬.‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬

54La deuxième dimension est réflexive : l’application propose une représentation des effets de la ville sur l’usager qui se voit agir, ce qui permet l’expérience de la réflexivité. La remédiation des données personnelles renseigne sur la manière d’interagir avec la ville et lui permet de mettre en place une stratégie personnelle pour vivre dans cet espace. L’usager, dans une démarche réflexive, observe son parcours sur une carte et les effets de ce parcours sur ses représentations.

[l]e fait de prendre une photo et le soir, se poser et repenser à ce qu’on a ressenti sur le moment, ça nous fait beaucoup penser à nos expériences (Amel, FG1).‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬

55La troisième dimension est performative : l’application fournit la possibilité d’enrichir la carte et de croiser ses expériences avec celle d’une même communauté. Cette dimension se pose en miroir de la dimension réflexive, sachant qu’elle est issue d’une représentation des effets de l’usager du dispositif sur la carte collective – et non plus des effets des usages du dispositif sur l’usager, dimension réflexive. L’usager alimente le dispositif, il en est le contributeur : il s’agit de se mobiliser, de « passer à l’action », en miroir de l’espace réflexif et de sa représentation collective. Ainsi, Nawab (FG1) indique que

[d]u coup, moi, j’étais plus intéressé sur la sensation des gens, sur ce qu’ils ressentaient vraiment dans les lieux où ils mettaient des annotations. Et souvent, je m’y rendais aussi pour voir.‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬

56À partir de la visualisation cartographique, l’application met au jour des « actions interprétatives, c’est-à-dire la façon dont les personnes s’investissent vis-à-vis d’elles-mêmes et vis-à-vis des autres pour donner sens à leur existence personnelle, au monde et à autrui » (Georgakopoulou, 2020, p. 65). L’inscription individuelle sur la carte est une manière de figurer le soi, entendu comme « a site from which a person perceives the world as a place from which to act. The self is a point of view, a starting point of action and a line of life; it is the personal version of agency, that is the capacity to manage and monitor one’s own actions » (un site à partir duquel une personne perçoit le monde comme un lieu d'action. Le soi est un point de vue, un point de départ pour l'action et une ligne de vie ; c'est la version personnelle de l'agentivité, c'est-à-dire la capacité à gérer et à contrôler ses propres actions) (Heinz, 2002, p. 54).

4. Analyse

4.1. La dimension pragmatique de l’application

57Dans cette dimension, il s’agit de contourner les contraintes du mode de vie urbain ; l’usager est un actant opérationnel.

Ça aide, oui. Moi, ce serait plus, excusez-moi, par rapport aux endroits privilégiés et aux endroits à éviter, surtout. D’accord. Si un étudiant international a eu une mauvaise expérience dans un endroit, je ne sais pas, dans une organisation, dans un, je ne sais pas, quelque chose qui ne lui a pas plu, et il donne son avis, ce serait bien de le voir pour ne pas faire la même erreur que lui aussi (Joram, FG4).

58Dans le verbatim précédent, Joram envisage la carte comme permettant de fournir une représentation d’endroits à privilégier ou à éviter. La ville est parcourue selon un régime de familiarité, dans un rapport au monde permettant de se créer des routines, des habitudes (Thévenot, 2006). C’est un régime exploratoire familier des usagers de Google Maps, par exemple. On cherche et on signale les bons plans, on modifie ses usages de la ville pour qu’ils répondent mieux à ses besoins.

Bon, par exemple, quand je voyais le parcours de quelqu’un qui présente, d’un étudiant international qui présente, par exemple, un supermarché et que moi, au départ, je ne connaissais pas trop la ville. Moi, à la base, j’étais un peu trop fermé. Je ne sortais pas beaucoup. Je faisais tous mes courses dans un supermarché directement à côté et je me rendais compte que c’était un peu plus cher. Avec l’application, par exemple, quand je vois quelqu’un poster un nouveau supermarché ou bien poster là où il est au supermarché, ça m’intéresse. J’y vais aussi. Et après, je compare les deux supermarchés. Je vois que peut-être que ça est plus mieux que ça (William, FG4).

59L’exemple de William montre que l’agentivité de l’étudiant lui permet de modifier ses manières de faire et d’augmenter un territoire de vie quotidienne.

Par exemple, il y avait des instants à Bellecour, il y avait des gens qui donnaient des yaourts gratuitement. Moi, c’était exceptionnel. Je disais, OK, ça, il faut rentrer dans l’application parce que peut-être quelqu’un va le voir. Donc, c’est juste des petits parcours quotidiens (Mercy, FG4).

60Dans ces « petits parcours quotidiens », l’application permet d’informer au plus près des opportunités qu’offre le territoire.

61Cette dimension pragmatique correspond à des usages bien installés d’application de géolocalisation. Elle correspond également à la recherche d’un nouvel environnement qui permet d’accomplir les gestes d’une vie quotidienne au plus près de ses besoins.

4.2. La dimension réflexive

62On rappellera que cette dimension est permise par l’interface cartographique qui fournit une représentation des effets de la ville sur l’usager qui se voit agir, ce qui permet l’expérience de la réflexivité.

63L’expérimentation a été l’occasion de se représenter leur pratique de la ville. En effet, les participants nous ont dit filtrer fréquemment la représentation collective pour ne voir que leurs propres annotations. Pour Stanfield (2014), nous devons nécessairement nous poser la question « où suis-je ? » pour commencer à participer.

64Ainsi, Yang indique ceci :

[p]ar exemple, moi, cette application pour moi comme le journal, Après deux mois ou trois mois, je peux voir comme la conclusion, comme la carte pour moi-même. C’est utile pour moi. Et je vais continuer à donner mes pensées, donner mes notations. C’est le feedback pour moi (Yang, FG3).

65Cette représentation amène à se comparer à d’autres et à remettre en question ses pratiques. Ainsi, Yang (FG3) ajoute pouvoir

voir [s]on cadre de mouvement sur la carte. Mon cadre, il est toujours très serré autour du 7ème arrondissement. Mais je vois l’autre qui est déjà allé plus loin dans la montagne. Donc, il me fait penser sur mes activités quotidiennes.

66Cette prise de conscience peut parfois être difficile et aboutir à une remise en question.

Ça me fait comprendre que je sors tellement pas beaucoup. C’est vraiment dur. [...] Quand j’ai vu les autres, ils ont publié ça, ça, il y a des publications partout, et que moi, c’est toujours de certains lieux, très clair, et que ça m’a fait poser la question sur mon mode de vie moi-même, est-ce que je sors trop peu, est-ce qu’il faut sortir de plus ? (Sherry, FG2).

67Lors des focus groups, les participants ont été amenés à expliciter en catégorisant leurs annotations, le choix des expériences et des lieux. Les exemples repris ici montrent qu’attribuer des significations à son environnement est une construction progressive, qui est facilitée par l’exercice réflexif d’annotation de la carte.

Et du coup, pour moi, j’avais deux parties. Il y avait les endroits qui m’ont le plus marqué, surtout quand je suis arrivé ici. Et ces endroits-là, j’ai essayé de les noter. Et en deuxième lieu, les endroits où ça m’a paru un petit peu anormal. Par exemple, dans le métro transport le dimanche, ou des endroits qui m’ont un petit peu touché, où j’ai vu des trucs anormals. Voilà, c’est là où je me suis pensé (Nawab, FG1).

68Dans le cas de Nawab, l’annotation de la carte lui permet de se souvenir, de sélectionner les lieux marquants, significatifs, de son expérience, mais aussi ceux pour lesquels il a (encore) du mal à élaborer une signification, des lieux « où ça [lui] a paru un petit peu anormal ». La réflexivité se lit dans l’expression que l’étudiant utilise pour conclure « c’est là où je me suis pensé » : les lieux lui permettent de se penser, de se construire une image de lui-même, comme le dit Heinz (2002, cf. supra).

69L’expérience est bel et bien une perspective sur les éléments relatés (Berger & Luckmann, 1986) et permet de prendre conscience de l’altérité. Des participants insistent sur l’intérêt de lire l’expérience des autres pour mieux comprendre la sienne. Ainsi, Joram explique avoir été intéressé de

voir quand les gens disaient « il y a ça, ça, ça, je suis en train de faire ça, ça, ça » ou une sensation, comment il se sentait dans cette vie, je ne sais pas. C’était trop intéressant de voir le vécu dans des lieux comme ça, même à côté, que je connaissais. Je disais, je ne le vois pas comme ça, mais OK. Cette personne le voit comme ça, mais chacun a son expérience (Joram, FG4).

70C’est donc à une lecture de la ville comme texte (Lynch, 1960) à laquelle les étudiants se consacrent. William affirme ceci :

Je vois que la ville est vraiment... ça m’a beaucoup plus développé l’esprit. J’ai beaucoup appris, beaucoup de nouveaux endroits. C’est vrai, je n’ai pas visité, mais je sais, je dis que, par exemple, les week-ends, si je n’ai rien à faire, je peux aller visiter tel endroit, tel endroit, tel endroit. Dans l’application, moi, ça m’a permis de de beaucoup comprendre un peu comment la société fonctionne ici, les lieux, comment les gens se divertissent, comment les étudiants étrangers se comportent, un peu dans ce sens.

71L’espace urbain de la ville est bien « une manière, pour une communauté, d’organiser le vivre-ensemble » et « la traduction spatiale de ce vivre-ensemble dans des pratiques, des usages, des organisations territoriales » (Besse, 2018, p. 59). Attribuer des significations à son environnement est une construction progressive, produite au fil de l’expérience, s’appuyant sur les significations mobilisées par les personnes de son environnement ou avec lesquelles on entretient des relations (Dewey, 2017 ; Gardien, 2019).

72Chaque environnement social produit et met à disposition de nombreux savoirs permettant de faire avec la vie ordinaire, en les mettant à disposition de l’individu. Ce dernier doit se saisir des opportunités de les apprendre par son expérience au sein de ce milieu social. Il peut aussi en créer de nouveaux à partir de ses observations, réflexions et expérimentations (Gardien, 2019).

On apprend beaucoup, surtout quand on est nouveau. Moi, par exemple, je viens d’un pays un peu, on peut dire, enclavé. Quand on est nouveau et qu’on arrive d’un pays ou d’une ville pas développée comme Lyon, au départ, j’avais l’impression d’être perdu. En voyant comment les autres font, j’apprends un peu plus vite que normalement. Et c’est cet apprentissage-là qui m’a beaucoup intéressé (William, FG4).

73De nombreux discours recueillis nous amènent à ne pas dissocier vulnérabilité et agentivité, comme le suggère Garrau (2021). La vulnérabilité est aussi une réceptivité au monde, par laquelle l’agent s’y rend présent, y découvre des objets à désirer. Chez Butler (2016), la vulnérabilité est cette affectabilité qui rend possible, pour le sujet, un travail sur les normes, celles des autres et les siennes propres, de façon à rendre possible un travail de reprise et de déplacement de ces mêmes normes.

74Cette réflexivité, au travers de la cartographie participative, est mise au service du développement d’un espace de l’habiter qui, pour Besse (2018), a « une face active, qui correspond à l’ensemble des gestes habituels par lesquels nous agissons dans le monde » mais également une face réceptive, « qui correspond aux différentes manières dont nous sommes affectés par le monde » (Besse, 2018, p. 29). C’est dans cet espace de l’habiter que se développe une agentivité qui permet d’agir dans le monde. En fin de compte, ces discours témoignent d’une perceived self-efficacy (auto-efficacité perçue) (Bandura, 2001, p. 10) qui est la condition de prises sur le réel.

4.3. La dimension performative

75La dimension performative permise par la carte est la possibilité d’enrichir la carte et de croiser ses expériences avec celle d’une même communauté, se mobiliser et de passer à l’action. Ici, pour nous, la notion de performativité renvoie à l’instauration de l’espace en lieux par le récit, au fondement de l’expérience. Les actes langagiers participent d’une instauration du réel, de son institution. Performer, c’est « donner une forme, composer un monde commun » (Denis, 2006).

76La première dimension performative consiste en l’organisation de sa participation. Ainsi, la majorité des participants n’ont eu aucun mal à expliciter leur manière, au fil du temps, de choisir leurs annotations. Enrichir la carte est une activité de construction du sens de leur action.

Moi, personnellement, j’ai utilisé, je dirais que j’ai utilisé ou plutôt j’ai ajouté des annotations en fonction de, enfin on peut les séparer en deux groupes. Il y avait les endroits que j’aimais bien, que je voulais partager sur l’application avec les autres utilisateurs. Il y avait des activités qui sont un peu plus régulières, du quotidien, que ce soit les transports que je prends fréquemment, où je me déplace, les quartiers que je fréquente. Du coup, il y a ces deux patterns distincts utilisés (Youcef, FG1).

77La deuxième dimension performative de l’application est que son usage a orienté l’action et les pratiques dans la ville. Amina explique ceci :

[p]ar exemple, l’application m’a poussée à sortir de ma zone de confort. C’est limite, j’allais au musée pour mettre ça sur l’application parce que je suis quelqu’un de casanier et je préfère rester à la bibliothèque ou à la maison à regarder une série ou à lire un bouquin plutôt que de sortir visiter un lieu. Du coup, grâce à l’application, je peux partir à l’expo. C’est un boost, un petit bonus pour le faire (Amina, FG3).

78Une troisième catégorie de cette dimension performative est liée aux ressources que l’application fournit pour faire le récit de ses expériences.

Dans les débuts, en utilisant l’application, j’ai trouvé qu’il y avait pas mal d’informations pour décrire un peu ce que l’on ressentait et au fur et à mesure j’ai commencé à les identifier et m’y habituer. De telle sorte que quand j’arrivais à écrire ou à poster quelque chose, soit un message ou une photo, j’arrivais à facilement identifier mon ressenti ou bien je crois qu’il y avait un truc qui me parlait en rapport avec une expérience sensorielle ou autre (Adama, FG3).

79Adama explique s’être approprié petit à petit les ressources de façon à être capable, dans le récit de son expérience, à expliciter son « ressenti » et son « expérience sensorielle », même si « ça nous demande un tant soit peu d’utiliser un peu d’ingéniosité pour traduire nos sentiments, nos pensées ou ce que nous ressentons » (Adama, FG3). Il s’agit de ce que Cayatte et Sellier (2022) appellent une « agentivité expressive », une forme de jeu requérant une forme de flexibilité et d’ouverture pour être à même de permettre aux joueurs de s’exprimer. La participation dans l’application est peu encadrée, misant sur la capacité des personnes à exprimer ses expériences et ses ressentis en profitant des affordances de l’annotation. Cependant, si pour certains, « les petites suggestions ou les petites catégories aussi aident à trouver l’inspiration. Rien que de voir les catégories, ça évoquait d’autres manières de décrire ou présenter les lieux, les quartiers, les endroits » (Mercy, FG4), pour d’autres, comme Joram, « des fois, ça élargit notre imagination et des fois, ça fait le contraire » (Joram, FG4).

80Enfin, une des dimensions performatives espérées, se créer des relations, a majoritairement été ressentie négativement, comme l’explicite Mercy, comparant l’application à Instagram où, dit-elle, elle documente son expérience de lieux, dans une communauté dynamique avec laquelle elle peut échanger. Alors que dans l’expérimentation, « l’application était trop silencieuse. Il y avait beaucoup de bruit avec des annotations. Mais niveau contact, il y a ce silence » (Mercy, FG4).

5. Conclusion

81Dans ce texte, nous avons montré dans quelle mesure une application de cartographie participative instaurait un environnement d’interaction favorisant l’agentivité d’étudiants en séjour d’étude. Une analyse des discours tenus lors de focus groups nous a permis de montrer comment des espaces pragmatiques, réflexif et performatif s’instauraient.

• La dimension pragmatique réalise la ville comme un espace de « petits parcours quotidiens » permettant d’opérationnaliser la ville.

• La dimension réflexive permet de se représenter dans la ville par l’inscription de ses pratiques sur l’espace cartographique. La carte permet une prise de conscience de soi à travers ses pratiques.

• La dimension performative ouvre des espaces pour l’action.

82La dimension performative est à un double niveau :

• celui d’agir la carte, en apprenant à faire le récit de ses expériences et à inscrire son expérience sensible grâce aux ressources que celle-ci fournit ;

• celui d’agir dans la ville : se relier aux autres et (ré)orienter ses pratiques.

83L’application étudiée mise sur la pensée réflexive dont les représentations cartographiques révèlent, on l’a vu ici, comment l’agentivité permet de discerner et de délibérer sur ses préoccupations, ses désirs, ses visions et son rapport au monde. Les cartes numériques permettent de rendre visibles et mobiles toutes les inscriptions des acteurs hétérogènes, en les réassemblant au sein d’une carte collective (Silvis et al., 2018). Ce type de carte inscrit dans un dispositif d’exploration de la ville fait émerger ce que Rancière (2000) appelle « un autre partage du sensible », c’est-à-dire « un système d’évidences sensibles qui donne à voir en même temps l’existence d’un commun et les découpages qui y définissent les places et les parts respectives » (Rancière, 2000, p. 12).

84Nous avons montré que la cartographie participative pouvait développer la réflexivité des apprenants de langue sur leurs pratiques sociales et langagières, en construisant un espace favorable à « une meilleure sémantisation de l’expérience » capable d’accroitre « les capacités de s’orienter, comprendre et agir dans un environnement et donc de pouvoir s’y adapter favorablement » (Gardien, 2019, p. 111). En effet, comme l’affirment Krase et Shortell,

On peut affirmer que les migrants expriment leur propre pouvoir d'action, par le biais de pratiques spatiales, afin de modifier la signification des espaces et des lieux qu'ils occupent et utilisent. Bien qu'ils ne soient pas les acteurs les plus puissants de notre monde glocalisé, ils rivalisent néanmoins parfois consciemment, et plus souvent inconsciemment, avec d'autres pour définir visuellement leur microcosme pour eux-mêmes et, par conséquent, pour d'autres acteurs plus puissants également.

[i]t can be argued that migrants express their own agency, via spatial practices, to change the meanings of the spaces and places they occupy and use. Although they are not the most powerful agents in our glocalized world, they nevertheless sometimes consciously and more often unconsciously, compete with others to visually define their micro-worlds for themselves and, therefore, for more powerful others as well. (Krase et Shortell, 2021, p. 141)

85Enfin, un des atouts de cette cartographie numérique est son caractère collectif ; ainsi, l’agentivité comme capacité de contrôle et d’influence, d’agir sur ce qui se passe, n’est plus centrée sur l’individu mais dispersée entre les participants, les artefacts et les histoires qui construisent la situation communicative. McDermott (1988, p. 61) caractérise cette position comme un « move away from a linguistics of speakers towards a linguistics of participation » (passage d'une linguistique des locuteurs à une linguistique de la participation).

86Cette étude doit être prolongée par une analyse des annotations et des récits personnels et collectifs produits. Ces analyses, déjà commencées, ont montré qu’une approche de l’expérience et des apprentissages par les lieux et par la cartographie ouvraient de larges pistes didactiques. D’autres situations d’expérimentations sont par ailleurs en cours.