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Promouvoir l’agentivité des apprenants dans un dispositif hybride de FLE à visée « autonomisante » en contexte multi-niveaux

Promoting learner agency in a FFL blended learning course with an aim of autonomy development in a multi-level context
Paul Pouzergues

Résumés

Cet article examine dans quelle mesure un dispositif hybride de différenciation pédagogique à visée autonomisante favorise l’agentivité des apprenants. Pour cela, l’étude s’appuie sur les quatre caractéristiques imputables au concept d’agentivité : l’intentionnalité, l’anticipation, l’autorégulation et l’autoréflexion. Ces caractéristiques ont ensuite été prises en compte dans un dispositif hybride conçu initialement pour répondre à l’hétérogénéité des étudiants de français langue étrangère en classe multi-niveaux. Trois aménagements spécifiques y ont ainsi été introduits : mise en place d’une pédagogie différenciée, utilisation d’outils à visée autonomisante (carnets de bord collectifs, entretiens individuels, séances d’« apprendre à apprendre » et ePortfolios) et recours à la pédagogie de projet. Pour mesurer le potentiel du dispositif à promouvoir l’agentivité des apprenants, une recherche-action a été conduite. Des données quantitatives et qualitatives ont ainsi pu être collectées et analysées. Sur la base de ces analyses, le présent article explore comment les apprenants, au travers du dispositif proposé, sont capables de se fixer des objectifs, d'anticiper leurs besoins d'apprentissage, d'ajuster leurs stratégies et de s’autoréguler. Les résultats montrent qu’un dispositif hybride de différenciation pédagogique, conçu pour répondre aux besoins individuels des apprenants a favorisé le développement des différentes dimensions de l'agentivité.

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Texte intégral

1. Introduction

1Cet article s’intéresse à la promotion de l’agentivité des apprenants dans un dispositif hybride de formation en langue voué à prendre en compte et accompagner l’hétérogénéité des niveaux dans les classes de français langue étrangère (FLE) précisément dites « multi-niveaux » : des contextes d’apprentissage relativement fréquents dans le milieu institutionnel guidé des centres universitaires de FLE. Ce contexte d’enseignement pose des défis tant pour les apprenants que pour les enseignants. La pédagogie différenciée a démontré son efficacité pour répondre aux besoins hétérogènes des apprenants en classe de FLE multi-niveaux (David & Leconte, 2022).

2Dans ce cadre, le développement de l’autonomie d’apprentissage des apprenants joue un rôle crucial (Bertocchini & Puren, 2001). C’est cet objectif que nous avons cherché à promouvoir dans le cadre d’un dispositif hybride d’enseignement-apprentissage du FLE combinant des modalités de travail sur site comme à distance centrées sur l’apprenant (Nissen, 2014). Ces formations sont particulièrement propices à la mise en place de tâches-projets et de parcours individualisés voués à faciliter la gestion de l’hétérogénéité des besoins des apprenants.

3L’agentivité, définie comme la capacité des apprenants à devenir acteurs de leur propre apprentissage, est de fait centrale dans cette dynamique car susceptible de les conduire à prendre des décisions éclairées quant à leurs objectifs, leurs stratégies et l’évaluation de leur progression (Bandura, 2001). Dans un dispositif hybride, la promotion de l’agentivité peut notamment se traduire par des aménagements visant à favoriser l’autorégulation (Nissen, 2022). Le processus réflexif potentiellement engendré par ces aménagements peut en retour favoriser le développement de compétences métacognitives nécessaires à la réussite dans un contexte d’apprentissage complexe. C’est pourquoi nous considérons qu’un dispositif hybride de différenciation pédagogique, conçu pour répondre aux besoins individuels des apprenants, favoriserait le développement des différentes dimensions de l’agentivité.

4De fait, pour vérifier cette hypothèse, cet article vise à évaluer si et dans quelle mesure le dispositif hybride de différenciation pédagogique à visée « autonomisante » que nous avons conçu a favorisé le développement de l'agentivité des apprenants y ayant pris part. Après avoir exposé le cadre théorique et présenté le dispositif pédagogique étudié, nous décrivons la méthodologie adoptée avant de procéder à l'analyse des données quantitatives et qualitatives recueillies (questionnaires, entretiens conseil, carnets de bord collectifs, entretiens de compréhension). Enfin, les résultats seront présentés et feront l’objet d’une discussion sur l’apport des pédagogies centrées sur l’agentivité pour enrichir l’enseignement du FLE dans des classes multi-niveaux.

2. Éléments de cadrage

5Dans cette section, nous examinons les fondements théoriques qui ont guidé la conception du dispositif pédagogique à l’étude. Pour ce faire, nous abordons d’abord les notions d’hétérogénéité et de pédagogie différenciée, puis nous rendons compte du rôle central de l’autonomie et de l'agentivité des apprenants dans ces contextes. Nous terminons par les spécificités de l’ingénierie pédagogique appliquée aux formations hybrides.

2.1. Vers une prise en compte des hétérogénéités en classe multi-niveaux

2.1.1. Une grande variété d'hétérogénéités

6Les différences de niveaux en langue cible sont généralement l'aspect le plus notable d’hétérogénéité en classe. Nous distinguons deux types d'hétérogénéité de niveaux (Pouzergues et al., 2022) :

  • l'hétérogénéité inter-individuelle, qui correspond aux différents niveaux de compétence en langue – traduits d’après les descripteurs du Cadre commun de référence pour les langues (Conseil de l'Europe, 2001), à savoir A1-A2-B1-B2-C1-C2 – des étudiants au sein d'une même classe ;

    • 1 La compréhension écrite, la compréhension orale, la production écrite, la production orale en conti (...)

    l'hétérogénéité intra-individuelle, qui s’apparente aux différents niveaux dont un même apprenant peut se prévaloir, selon les cinq compétences langagières1 considérées.

7Cela étant, l'hétérogénéité ne se cantonne pas seulement aux différents niveaux de compétences en langues présents en classe. De nombreuses autres hétérogénéités peuvent directement influencer l'apprentissage du FLE en milieu universitaire. Celles-ci incluent des différences liées aux contextes et besoins spécifiques des apprenants, à leurs caractéristiques cognitives, motivationnelles et émotionnelles, ainsi qu'à leur vécu, marqué par des cultures d'apprentissage variées et des répertoires langagiers diversifiés. Par ailleurs, les écarts dans la maîtrise de compétences transversales, comme l'utilisation des outils numériques, accentuent ces disparités.

2.1.2. Pédagogie différenciée

8La pédagogie différenciée est façonnée par « toutes les dispositions que peut mettre en place un enseignant en vue de tenir compte des différences entre ses élèves » (Kahn, 2010, p. 5). Ce dernier doit ainsi reconnaître les apprenants dans leurs diversités afin de leur offrir une inclusion efficiente (Macaire & Prévost, 2022). L’enseignant qui s’inscrit dans une démarche didactique inclusive peut, dans cet objectif, proposer une pédagogie de projet qui place l'apprenant au cœur d'un processus d'apprentissage actif et collaboratif (Springer, 2018)· Celle-ci donne, en effet, l’opportunité à chacun, malgré ses hétérogénéités, de s’impliquer dans des projets communs, tout en prenant part à la construction d’un cadre fédérateur (Meirieu, 2016).

9Sa mise en place peut être facilitée par l'alternance de deux démarches : la « variation » – ou « diversification des tâches d’apprentissage » – et la « différenciation » où les apprenants « réalisent à un moment donné des tâches différentes » (Puren, 2001, p. 1).

10Si l’« agir enseignant » reste fondamental dans la prise en compte de la diversité pour une meilleure inclusion des apprenants (David & Mendonça Dias, 2020), il n'en demeure pas moins que l'autonomie de l'apprenant joue elle aussi un rôle essentiel.

2.2. Autonomie

11Si l'autonomie d'apprentissage se situe « au cœur même de la théorie et de la pratique de l'enseignement des langues » (notre traduction de “belongs at the very centre of language teaching theory and practice” ; Little, 2007, p. 27), son importance dans notre étude s'avère capitale. En effet, elle y est envisagée comme un vecteur d’apprentissage : dans la pédagogie différenciée, comme dans la formation hybride (voir en sections 4 et 5).

12Nous considérons l'autonomie d'apprentissage d'un apprenant comme sa « capacité de prendre en charge son propre apprentissage » (Holec, 1979, p. 3). Cette capacité « n’est pas innée, elle doit s’acquérir, soit de manière 'naturelle', soit (et c’est le cas le plus fréquent) par un apprentissage formel » (Holec, 1979, p. 3).

13« S'il est en effet impossible d'enseigner et d'apprendre à être autonome globalement, il est en revanche envisageable de former et d'apprendre de manière spécifique » (Albero, 2003, p. 7) en favorisant le développement de certaines compétences participant à l'autonomie (Nissen, 2019, pp. 206‑208). On peut pour cela s'appuyer sur l'accompagnement et la métacognition (Flavell, 1976) au moyen d'outils largement employés dans les centres de ressources en langues (Rivens Mompean, 2013).

  • Les entretiens de conseil individuels visent un apport conceptuel, méthodologique et un soutien psychologique. Il s'agit ici pour le conseiller « non pas de prendre les décisions les mieux adaptées à l'apprenant, mais d'offrir une aide à la décision, en aval et en amont de l'expérience de l'apprenant » (Gremmo, 2009, p. 176). Cet outil incite l'apprenant à engager un processus de transformation dans sa manière d'apprendre.

  • Les séances d’« apprendre à apprendre » sont des temps « spécifiquement tournés vers le développement des capacités d’apprentissage des apprenants » (Gremmo, 1995, p. 30). Elles apportent une plus-value par rapport aux entretiens conseil en raison de leur caractère informel qui favorise les interactions entre pairs.

  • Les carnets de bord collectifs, sous leur format blogue, permettent « d'impliquer davantage les apprenants […] de créer une communauté de pratique » (Cappellini, 2015, p. 143). L'avantage de la communication asynchrone inhérente à cet outil est qu'elle permet « aux apprenants les plus lents (ou les plus timides) de revenir sur les propos, alors qu'ils ne seraient peut-être pas intervenus dans un contexte présentiel » (Rivens Mompean, 2013, p. 192).

  • Le ePortfolio, défini par Kohonen & Westhoff (2001, p. 5) comme « une collecte systématique du travail des élèves qui est analysé pour montrer les progrès réalisés au fil du temps par rapport aux objectifs pédagogiques » (notre traduction de “a systematic collection of student work that is analysed to show progress over time with regard to instructional objectives” ; Kohonen & Westhoff, 2001, p. 5), est un instrument qui suppose favoriser la réflexivité et l’autoévaluation.

14En intégrant ces quatre outils au sein d'un dispositif de formation en langue, il devrait donc être possible, au regard de ces apports théoriques, de provoquer chez les apprenants des régulations métacognitives vouées à contribuer à leur autonomisation.

2.3. Agentivité

15L'agentivité, concept central dans le domaine de la psychologie et de la théorie socio-cognitive, approfondi par Bandura (2001), renvoie à la capacité d'un individu à exercer un contrôle sur sa vie en prenant des décisions éclairées et en régulant ses actions. Au niveau de l’apprentissage, elle s’apparente donc à la capacité de l'apprenant à devenir acteur de son propre parcours d'apprentissage en mobilisant des compétences qui lui permettent de faire des choix pertinents et d'agir de manière autonome (Al-Hoorie, 2014). Cette agentivité repose sur quatre caractéristiques interconnectées (Bandura, 2001) : l'intentionnalité, l'anticipation, l'autoréflexion et l'autorégulation.

  • L’intentionnalité correspond à la capacité de l’apprenant à se fixer des objectifs clairs et précis, à savoir orienter ses actions en fonction de ses besoins et de ses aspirations. Cette étape détermine la direction que prendra l’apprentissage et guide les actions à entreprendre.

  • L'anticipation concerne la planification des actions. Elle implique la capacité à imaginer les résultats futurs et à organiser les activités nécessaires pour atteindre les objectifs fixés. En anticipant les conséquences de ses actions, l'apprenant peut adapter ses stratégies et maximiser son efficacité.

  • L’autoréflexion intervient lors de l’évaluation des efforts fournis. Il s'agit pour l’apprenant de réfléchir sur son efficacité personnelle en analysant ses réussites et ses difficultés. Cette réflexion critique permet d'ajuster les actions futures et de maintenir une motivation constante.

  • L’autorégulation correspond à la capacité à évaluer les effets de ses actions en cours de route et à ajuster ses stratégies en conséquence. L’apprenant adapte ses méthodes d'apprentissage et modifie ses objectifs si nécessaire, ce qui renforce son autonomie et l’efficacité de ses démarches.

16Comme le montre la figure 1, ces quatre caractéristiques peuvent interagir pour favoriser un apprentissage dynamique et autonome, où l’apprenant devient pleinement responsable de son parcours, capable de se fixer des objectifs et en mesure de planifier, d'évaluer et d'ajuster son approche en fonction des résultats obtenus.

Figure 1 – Interconnexions possibles entre les quatre pôles caractéristiques du concept d’agentivité.

Figure 1 – Interconnexions possibles entre les quatre pôles caractéristiques du concept d’agentivité.

17Agentivité et autonomie sont souvent considérées comme des concepts proches, mais elles diffèrent sur le plan du contrôle exercé par l'apprenant sur ses apprentissages (Huang & Benson, 2013). Ainsi, l'autonomie définie précédemment comme la capacité à prendre en charge son propre apprentissage met l'accent sur la gestion personnelle des tâches (Benson, 2011), tandis que l'agentivité implique un rôle plus actif, où l'apprenant ne se contente pas de gérer son apprentissage mais influence le contexte et prend des décisions qui modifient activement le processus d'enseignement-apprentissage (Huang & Benson, 2013).

2.4. Dispositif de formation hybride en langue

18Notre représentation du dispositif de formation hybride en langue (désormais FHL) se situe dans la lignée des travaux de Nissen (2019, p. 35).

[La FHL] articule au sein de son ou de ses scénario(s) pédagogique(s) deux modes, le distanciel et le présentiel. Elle correspond à une forme de formation spécifique, dont chacun des modes est également spécifique par rapport à une formation qui se déroulerait entièrement, respectivement, à distance ou en présentiel. La FHL fait appel à un accompagnement et elle intègre l'interaction, dans un mode comme dans l'autre, à travers la présence d'un (ou de plusieurs) scénario(s) de communication. Elle se base au moins partiellement, sur une pédagogie active (Nissen, 2019, p. 35).

19Cette représentation s’appuie en outre sur la mise en œuvre de scénarios pédagogiques qui définissent les objectifs d’apprentissage, organisent et tissent des liens entre les activités à réaliser en présentiel comme à distance. L’alternance entre présentiel et distanciel contribue à optimiser la flexibilité des parcours d’apprentissage en ce sens que le présentiel peut servir à renforcer les compétences orales et la dynamique de groupe et que le distanciel est susceptible d’encourager l’autonomisation et la gestion individuelle de tâches destinées à favoriser le développement de l'agentivité des apprenants.

20Ainsi, les expériences d’apprentissage proposées en FHL mettent l’accent sur une pédagogie active, elles reposent sur des tâches authentiques et proposent des projets collaboratifs avec de véritables enjeux sociaux pour les apprenants. Elles visent à mobiliser leur agentivité, en leur offrant des choix multiples quant à la manière de réaliser les tâches et en les encourageant à prendre des décisions sur leurs apprentissages, afin de permettre à chacun de progresser selon son niveau, tout en évoluant dans un cadre collectif (Meirieu & Hameline, 1985).

21Parallèlement, le scénario de communication, qui intègre l’ensemble des paramètres d’interactions du dispositif de formation (Mangenot, 2008), structure les interactions en présentiel ou à distance. En complément de ces aménagements, l’accompagnement pédagogique, assuré à la fois par l’enseignant et par les pairs, joue un rôle fondamental dans une FHL afin de promouvoir la mise en œuvre d’une pédagogie différenciée, à même de respecter le rythme de chacun (Pouzergues et al., 2022).

3. Contexte

3.1. Institution

22Cette recherche a été menée au Service Universitaire des Langues (SUL) d’AMU. Le SUL accueille un public très varié, composé d’étudiants en mobilité, de doctorants et de professionnels extérieurs à l’université. Les cours « FLE-AMU », au centre de cette étude, visent à répondre aux besoins spécifiques de ces apprenants. L’hétérogénéité qui les caractérise, tant en termes de niveaux que de profils spécifiques, représente un défi pour les enseignements proposés au SUL.

3.2. Apprenants

23Les cours « FLE-AMU » attirent des étudiants issus de contextes variés et relevant de trois catégories principales.

  • Les étudiants en mobilité : ce sont des étudiants internationaux, généralement entre la Licence 2 et le Master 2, inscrits pour un ou deux semestres à AMU.

  • Les doctorants : ces étudiants, en échange pour des périodes variables ou effectuant la totalité de leur doctorat en France, éprouvent des besoins linguistiques divers. Certains doivent maîtriser le français pour leurs recherches, tandis que d'autres réalisent leurs travaux en anglais.

  • Les personnes extérieures à l’université : ce groupe inclut des apprenants n’ayant pas de lien direct avec AMU, comme des employés d'entreprises, des conjoints d’expatriés ou des retraités étrangers.

24Une enquête réalisée en juin 2021 auprès de 92 étudiants inscrits dans des groupes susceptibles d’accueillir des hétérogénéités de niveaux a révélé que 78,7% d’entre eux se considéraient dans une classe multi-niveaux et que, pour 27,8%, cette situation provoquait un ralentissement de leur apprentissage (Pouzergues, 2023, p. 23).

3.3. Enseignants

25Les enseignants des cours « FLE-AMU » doivent gérer des classes multi-niveaux avec des apprenants ayant des niveaux, des motivations et des objectifs variés. Une enquête réalisée en septembre 2023 auprès des enseignants du SUL (Pouzergues, 2023, p. 125) a montré que 92,8% de ceux interrogés avaient déjà été confrontés à des classes multi-niveaux. Parmi eux, 61,5% n’ont pas apprécié cette expérience et ne souhaitent pas la réitérer. Trois principaux défis ressortent de l’enquête : la gestion des activités pédagogiques, la gestion du temps et l’évaluation. Les défis posés par l’hétérogénéité des classes multi-niveaux soulignent la nécessité d’adapter les pratiques pédagogiques pour mieux répondre aux besoins spécifiques de chacun.

4. Ingénierie pédagogique

26Nous allons à présent exposer la conception du dispositif pédagogique, dont l’objectif initial est double : développer les compétences langagières des apprenants et favoriser leur autonomisation. En effet, le public ciblé, marqué par une grande diversité, dispose d’un volume horaire restreint, compris entre 30 et 40 heures par semestre, avec une séance hebdomadaire. Face à ces contraintes, il apparaît essentiel, d’une part, d’enseigner aux apprenants des éléments langagiers spécifiques à leurs besoins, et, d’autre part, de leur fournir des outils favorisant leur autonomie. Cette approche vise à leur permettre de poursuivre leur apprentissage au-delà du cadre de la formation. Le dispositif a été mis en place auprès de trois groupes d’apprenants, sur une période de trois semestres successifs, comme nous le détaillerons dans la section consacrée au corpus de l’étude (voir section 5.2).

4.1. Organisation présentiel-distanciel

27Lors des regroupements en présentiel, les activités proposées ont pour but de maintenir la cohésion de groupe, de renforcer les interactions orales et de faciliter la mise en place des projets en dépit des hétérogénéités des apprenants. Les sessions en présentiel sont également structurées pour permettre la mise en place d’une pédagogie différenciée avec des alternances entre travail en groupe classe, en groupes homogènes (selon les niveaux) et en groupes hétérogènes.

28La partie distancielle du dispositif a été conçue pour compléter le travail effectué en présentiel, avec des activités préparatoires en amont et des activités de suivi après chaque session. Les apprenants doivent, dans ce cas, accomplir diverses tâches, telles que des exercices de compréhension ou des productions écrites adaptées à leur niveau. Ils ont, en outre, la possibilité de réaliser des activités identifiées comme facultatives en lien avec les thématiques qui seront, ou ont été, abordées en présentiel. Parallèlement, les apprenants sont amenés à construire un parcours en autoformation en s’appuyant à la fois sur la plateforme d’autoformation en langue sous-traitée par l’université2, et sur des ressources personnelles (hors du cadre institutionnel), en lien avec les objectifs identifiés lors des entretiens conseil réalisés en début de formation.

4.2. Développement de l’autonomie

29L’autonomisation des apprenants dans ce dispositif hybride s’appuie sur quatre outils visant la réflexion métacognitive, à savoir les entretiens de conseil individuels, les séances d’« apprendre à apprendre », les carnets de bord collectifs et les ePortfolios (cf. supra).

30Les entretiens de conseil individuels, réalisés au début, au milieu et à la fin des cours en visioconférence, sont des moments clés de réflexion et de régulation. Ces entretiens ont pour objectif de donner l’opportunité à l’enseignant-conseiller d'accompagner individuellement les apprenants dans la définition de leurs objectifs personnels, d’évaluer leurs progrès et de les aider à ajuster leurs stratégies d’apprentissage. Pour cela, l’enseignant-conseiller dispose d’un canevas (voir Annexe 4) qu’il complète avec l’apprenant (grâce à la fonctionnalité partage d’écran) lors des entretiens.

31Les séances d’« apprendre à apprendre », organisées chaque semaine en début ou en fin de cours en présentiel, offrent aux apprenants un espace d’échanges autour de l’apprentissage d’une langue étrangère. Positionnés en cercle (disposition favorisant l’interaction, voir Figure 2), ils participent à une discussion animée par l’enseignant, qui veille à favoriser une parole libre et spontanée. Ces échanges permettent aux apprenants d’aborder des sujets variés, en fonction d’expériences vécues ou des difficultés rencontrées au cours de la semaine, que ce soit dans le cadre de la formation ou dans le milieu homoglotte dans lequel ils évoluent.

Figure 2 – Organisation spatiale d’une séance d’« apprendre à apprendre ».

Figure 2 – Organisation spatiale d’une séance d’« apprendre à apprendre ».

32Les carnets de bord collectifs, prenant la forme de forums paramétrés au format blogue sur la plateforme Moodle (voir Figure 3), représentent un outil de suivi et de réflexion collective lors de moments de travail en asynchrone à distance. Ils établissent un lien avec les réflexions menées lors des séances d’« apprendre à apprendre » et donnent l’opportunité aux apprenants de rédiger leurs réflexions, de recevoir des retours de leurs pairs et facilitent le partage de certaines ressources numériques.

Figure 3 – Exemple du premier message de carnet de bord.

Figure 3 – Exemple du premier message de carnet de bord.

33Les ePortfolios, mis en place sous la forme de dossiers partagés accessibles à tous (type Drive), servent à collecter et organiser les productions des apprenants. Le recours à cet outil numérique permet aux apprenants de compiler les traces visibles et concrètes de leur apprentissage.

4.3. Accompagnement et scénario de communication

34Le dispositif accorde une importance particulière à l'accompagnement. L'enseignant est appelé à y jouer un triple rôle : celui d’animateur (lors des sessions en présentiel), de conseiller (lors des entretiens individuels) et de tuteur technique et méthodologique (lors des sessions de travail à distance).

35Les pairs jouent également un rôle crucial dans l’accompagnement, que ce soit en groupe homogène pour travailler des points spécifiques de langue, ou en groupe hétérogène pour réaliser des projets collectifs. Les interactions entre apprenants visent dans cette optique à renforcer leur motivation, l'entraide et la réflexion métacognitive. Les séances d’« apprendre à apprendre » et les échanges sur le carnet de bord collectif participent également à cet accompagnement.

36Les interactions se déroulent tant en synchrone qu’en asynchrone, permettant de maintenir une continuité dans la communication des apprenants.

37Le scénario de communication, représenté dans la figure 4, est pensé pour favoriser ces interactions en offrant des canaux multiples pour les échanges : écrit/oral, informel, travail en groupe/individuel.

Figure 4 – Représentation schématique du scénario de communication.

Figure 4 – Représentation schématique du scénario de communication.

4.4. Tâches-projets et enjeu authentique

38Au cours de leur formation, les apprenants réalisent deux tâches-projets numériques, conçues en préparation d’une action sociale réelle répondant à un enjeu authentique. Ces tâches-projets varient en fonction des groupes ayant expérimenté le dispositif. En effet, leur sélection a été effectuée dans le but d’adapter le scénario pédagogique au plus près des besoins et des intérêts personnels des apprenants, afin de favoriser leur engagement et leur inclusion au sein du dispositif.

39Ainsi, quatre tâches-projets (voir Annexe 7) ont été proposées au total, chaque groupe d’apprenants ayant participé à la réalisation de deux tâches-projets. En guise de synthèse de cette partie sur l’ingénierie pédagogique, nous proposons un schéma (Figure 5) qui récapitule l’architecture globale du dispositif et illustre l’articulation entre ses composantes et modalités d'accompagnement.

Figure 5 – Schéma récapitulatif des éléments du dispositif hybride de différenciation pédagogique à visée autonomisante (Pouzergues, 2023, p. 193).

Figure 5 – Schéma récapitulatif des éléments du dispositif hybride de différenciation pédagogique à visée autonomisante (Pouzergues, 2023, p. 193).

5. Méthodologie

40Cette étude s’inscrit dans une démarche de recherche-action (RA) en trois étapes, visant à explorer comment un dispositif hybride de différenciation pédagogique peut soutenir la mobilisation de l’agentivité des apprenants dans des classes de FLE hétérogènes et multi-niveaux. L’objectif est d’analyser les interactions entre les éléments du dispositif proposés et les dimensions clés de l’agentivité (intentionnalité, anticipation, autorégulation et autoréflexion) dans un contexte multi-niveaux et avec une importante diversité de profils d’apprenants. Cette recherche vise à évaluer la démarche d’ingénierie pédagogique adoptée en observant les manifestations des différentes dimensions de l’agentivité des apprenants au sein du dispositif. Dans cette optique, nous nous proposons de répondre à la question de recherche générale suivante : comment les quatre caractéristiques de l'agentivité (intentionnalité, anticipation, autorégulation et autoréflexion) se manifestent-elles chez les apprenants au sein du dispositif hybride de différenciation pédagogique ?

41Afin d'approfondir cette problématique centrale, nous avons formulé plusieurs sous-questions, chacune se concentrant sur une dimension spécifique de l'agentivité.

  • Sur l’intentionnalité : dans quelle mesure le dispositif permet-il aux apprenants de définir des objectifs adaptés à leurs besoins personnels ?

  • Sur l’anticipation : dans quelle mesure les apprenants mobilisent-ils des ressources et planifient-ils leurs stratégies d’apprentissage dans le dispositif ?

  • Sur l’autorégulation : quels ajustements stratégiques les apprenants réalisent-ils en fonction des retours reçus et des résultats obtenus dans leur apprentissage ?

  • Sur l’autoréflexion : comment le dispositif favorise-t-il la prise de conscience par les apprenants de leurs progrès, ainsi que leur capacité à évaluer leur propre efficacité ?

5.1. Triangulation

42Notre méthodologie associe des données empiriques et ethnographiques, notamment issues d’une observation participante en classe, pour analyser les effets du dispositif hybride sur l'agentivité des apprenants. Nous avons pour cela triangulé les apports issus de jeux de données variées pour permettre une validation croisée des résultats, à savoir :

  • des données invoquées se matérialisant par des traces d’activités laissées sur des supports comme les carnets de bord, les séances d’« apprendre à apprendre », les productions de groupe ou les enregistrements des entretiens, l’objectif étant de pouvoir observer l’agentivité en action telle qu’elle se manifeste à travers les différentes verbalisations et productions des apprenants ;

  • des données provoquées par le biais de questionnaires donnés à remplir en début et fin de parcours pour évaluer les attentes, la satisfaction et la perception de l’autonomie des apprenants ;

  • des données suscitées lors d’entretiens réalisés par des enseignants-chercheurs externes qui ont contribué à approfondir la compréhension des prises de décision et du développement de l'agentivité dans le dispositif à l’étude.

43Pour renforcer l’objectivité des résultats mis en lumière, cinq enseignants-chercheurs ont participé par divers biais à la collecte et à l’analyse des données dont il est question ici :

  • en faisant passer des entretiens individuels ;

  • en participant au codage des données et, par ce biais, en assurant la robustesse des taux de fiabilité inter-juges ;

  • en prenant part à l’interprétation des résultats afin de mieux comprendre le rôle joué par l'agentivité dans le dispositif.

5.2. Corpus

44Le corpus de cette recherche se compose d’ensembles de données collectées lors d’une recherche-action (RA) en trois étapes. Cette étude a impliqué un total de 32 apprenants répartis en trois cohortes multi-niveaux. Ces participants avaient été préalablement informés qu’ils participaient à une étude et avaient signé un formulaire de consentement éclairé de l’université. Cette RA a toutefois dû s'adapter à la réalité d'un terrain avec une forte diversité d’apprenants où les publics variaient d’une étape à l’autre (voir Annexe 1). Ainsi, l'étude a impliqué des cohortes légèrement différentes mais toujours caractérisées par une forte hétérogénéité de niveaux. Cette approche a permis de maintenir l'aspect itératif de la recherche-action, en apportant quelques ajustements entre les étapes, tout en s'adaptant aux spécificités de chaque contexte, afin de maintenir l'applicabilité des résultats obtenus à chacune des trois étapes décrites ci-dessous.

  • Étape 1 : public de doctorants (6 apprenants, 30 heures de formation dont 20 en présentiel et 10 à distance) avec des niveaux de compétence en FLE s’échelonnant des niveaux A1 à B2.

  • Étape 2 : public d’étudiants en génie mécanique et productique (GMP) de l’IUT de AMU (13 apprenants, 40 heures de formation dont 22 en présentiel et 18 à distance) avec des niveaux compris entre A2 et C1.

  • Étape 3 : public FLE-AMU (13 apprenants, 30 heures de formation dont 20 en présentiel et 10 à distance) avec des niveaux compris entre A2 et C1.

45Pour chacun de ces publics, les données recueillies sont composées des éléments suivants.

  • Questionnaires : des questionnaires administrés au début (voir Annexe 2) et à la fin (voir Annexe 3) des formations dispensées.

  • Entretiens de conseil : 52 entretiens de conseil ont été menés, représentant 33 heures d’enregistrement au total (voir le canevas d’entretien en Annexe 4).

  • Carnets de bord collectifs : les carnets de bord collectifs des trois étapes ont été utilisés et représentent un total de 112 messages.

  • Séances d’« apprendre à apprendre » : 11 séances ont été filmées (six heures d’enregistrement).

  • Entretiens de compréhension : théorisés par Kaufmann (2016), ils constituent une méthode qualitative visant à recueillir des informations approfondies tout en adoptant une posture de recherche ouverte et non directive. Les entretiens ont été conduits en français, anglais, espagnol ou portugais (en fonction des niveaux et des langues d’origine des participants) par des intervieweurs extérieurs, qui s’appuyaient sur un canevas (voir Annexe 5). Ainsi, 26 entretiens de compréhension représentant environ 13 heures d'enregistrement ont été réalisés.

46Pour une meilleure visibilité, le corpus d’étude recueilli à l’issue des trois étapes de RA est présenté en Figure 6.

Figure 6 – Récapitulatif des données récoltées.

Figure 6 – Récapitulatif des données récoltées.

5.3. Méthode d'analyse des données

47L’analyse des données repose sur la mise en place d’une analyse de contenu prenant pour catégories thématiques les quatre principales caractéristiques de l’agentivité (décrites en détail et illustrées d’exemples en annexe 6).

  • L'intentionnalité : fixer des objectifs d’apprentissage.

  • L'anticipation : sélectionner des ressources et des stratégies.

  • L'autoréflexion : développer une réflexivité en lien avec son efficacité personnelle d’apprentissage.

  • L'autorégulation : s’autoévaluer et ajuster ses objectifs/stratégies d’apprentissage.

48Ces catégories ont été codées en suivant un guide d’annotation (voir Annexe 6) et validées en procédant à un codage en double aveugle sur 20% du corpus (voir Figure 7). L’analyse a été effectuée grâce à l'utilisation du logiciel ELAN (Brugman & Russel, 2004), pour les données audiovisuelles (séance d’« apprendre à apprendre », entretiens de conseil, entretiens compréhensifs) et un tableur Excel pour les données textuelles (carnet de bord, questions ouvertes du questionnaire).

Figure 7 – Étapes du double codage en aveugle.

Figure 7 – Étapes du double codage en aveugle.

49Parallèlement, les données quantitatives recueillies à partir des questionnaires ont été analysées pour enrichir notre étude.

6. Résultats

50Dans cette section, nous présentons les résultats obtenus nous permettant de répondre à notre question de recherche : comment les quatre caractéristiques de l'agentivité (intentionnalité, anticipation, autorégulation et autoréflexion) se manifestent-elles chez les apprenants au sein du dispositif hybride de différenciation pédagogique ?

6.1. Données qualitatives

  • 3 Codification : CDB = Carnet De Bord ; EC = Entretien de conseil ; ECN = Entretien de CompréhensioN  (...)
  • 4 Par exemple, EC1 pour le premier entretien conseil, CDB7 pour le carnet de bord numéro 7. Les citat (...)

51Nous appuyons nos propos par des exemples significatifs qui illustrent les tendances fortes observées dans les données. Afin de garantir l'anonymat des participants, nous utilisons leurs initiales suivies de leur niveau de langue basé sur le CECRL, puis indiquons la source de la citation en suivant une codification spécifique3. En fin de code figure le numéro chronologique de la source4.

52Catégorie 1 Intentionnalité : fixer des objectifs d’apprentissage.

53L’intentionnalité est définie comme la capacité à fixer des objectifs clairs pour orienter l’apprentissage. Les apprenants ont explicitement mentionné leurs objectifs dans les carnets de bord et entretiens : LB-A1-EC1 (1:31:13) a noté par exemple son intention d’apprendre « pour communiquer dans son laboratoire et dans sa vie quotidienne », illustrant une approche pragmatique et contextuelle de l’apprentissage. LF-A2-CDB2 a, quant à lui, fixé des objectifs précis en déclarant : « mon objectif cette semaine est étudier 1 heure par jour », soulignant un engagement quotidien dans le processus d’apprentissage. JA-A1-CDB7 a fait preuve de réflexion sur ses besoins linguistiques en écrivant : « j’ai remarqué que j’avais besoin de travailler plus de verbes pour pouvoir construire des phrases simple ».

54Cet exemple illustre comment certains apprenants ont pu prendre conscience de leurs lacunes et orienter leur travail pour améliorer des compétences spécifiques. Il en va de même pour DB-C1-CDB5, qui intitule son message « comment j’ai amélioré ma grammaire » et qui a exploité les erreurs récurrentes qu’il a identifiées dans sa production écrite pour trouver des explications et des activités de remédiation (lien avec la catégorie 2 – anticipation).

Aujourd’hui je vais vous partager comment je fais pour améliorer ma grammaire pendant les vacances. Avant ça, voici les erreurs principales dans mon expression écrite, 1) QUI et QUE ; 2) A, DE et POUR ; 3) LUI et LEUR ; 4) L’IMPARFAIT Du coup, pour les améliorer j’ai utilisé le site-web 7speaking (DB-C1-CDB5).

55Un autre message de ZL-B1-CDB5 montre comment l’apprenant a pris en charge son parcours d’apprentissage en s’appuyant ici aussi sur ses erreurs (lien avec la catégorie 3 – autorégulation) pour « faire mieux qu’avant ».

Bien sûr qu'il y a des erreurs [dans les productions écrites], donc j'ai fait des corrections et j'ai cherché sur internet pour les exercices de choses que je me suis trompé : le masculin et feminin, le subjontif, le futur du verbe, la préposition de et à, le pronom complément en, et le passe composé et le participe passé. J'ai partagé des liens sur le dossier partagé pour accéder les exercices et aussi les informations à noter.

J'espère que mon travail peut fixer mes erreurs et ensuite ameliorer mon niveau de français. Dans la prochain fois de production écrire, je vais faire mieux qu'avant. Enfin, je souhaite que les liens partagés puissent vous aider (ZL-B1-CDB5).

56Le dispositif a ainsi permis aux apprenants de définir des objectifs qu’ils soient d’ordre linguistique ou communicatif, liés à leurs contextes personnels et professionnels. Pour cela, ils prennent des initiatives et planifient leur parcours d’apprentissage (voir la catégorie 2 – anticipation), renforçant ainsi leur agentivité.

57Catégorie 2 Anticipation : sélectionner des ressources et stratégies.

58L’anticipation, qui consiste à choisir des ressources et des stratégies adaptées à des besoins ciblés, est nécessaire pour permettre aux apprenants de mobiliser des outils d’apprentissage efficacement. Les carnets de bord ont révélé de nombreux exemples de partage de stratégies. DH-B2-CDB1 a partagé des ressources qu’il a jugées utiles avec ses pairs.

Pour cette semaine je vais partager avec vous deux ressources qui m’ont beaucoup aidé pendant mon apprentissage : (i) le profil d’Instagram et aussi la chaîne YouTube FrenchSchoolTv et (ii) l’application AnkiDroid (DH-B2-CDB1).

59ER-B1-CDB1 a réagi en adoptant la stratégie proposée par son pair.

Merci DH. J’ai téléchargé l’app AnkiDroid. Je vais voir comment ça marche. =) (ER-B1-CDB1)

60Cet échange souligne l’importance du partage pour diversifier les ressources et stratégies adoptées par les apprenants. Ces derniers rapportent des stratégies très variées telles que le partage d’exercices spécifiques en ligne, comme en témoigne AB-B2-CDB3 dans son message.

Voici donc quelques liens vers des exercices que j'ai trouvé intéressants afin d'améliorer mes faiblesses qui sont le masculin ou le féminin et la préposition. Ces exercices m'ont beaucoup aidé et j'espère qu'ils vous seront également utiles. Bon travail (AB-B2-CDB3).

61Ou encore le partage d’outils techniques ou organisationnels pour structurer leur apprentissage, comme l’explique MB-B1-CDB3.

Il y a un outil qui me permet de sauvegarder tous les mots inconnus dans un dossier. Sur la Web site, on peut rechercher tous les mots que on a remarqués (MB-B1-CDB3).

62Les partages ne se limitent pas aux outils techniques : certains apprenants recommandent également des œuvres littéraires ou cinématographiques.

j'ai lu une bande dessinée qui s'appelle " THE PROMISE NEVERLAND "[…] J'ai lu cette B.D parce que j'ai déja vu la série sur Netflix mais je voulais essayer de lire la B.D mais en français. La B.D était très interessant pour moi (ML-A2-CDB1).

63Autre exemple de partage, ZL-B-CDB2 recommande la série Arsène Lupin. Il justifie l’intérêt de cette ressource et explique comment il procède pour exploiter pleinement cette ressource pour favoriser son apprentissage (lien avec la catégorie 3 – autorégulation).

je vous recommende un séries français qui s'appelle Arsène Lupin. […] vous pouvez apprendre beaucoup de nouveaux mots. Au début, j'ai essayé de regarder sans sous-titre mais quelque minutes après je trouve que c'était impossible car il y a beaucoup de choses que je ne comprend pas du tout. Alors, j'ai ajouté le sous-titre français. Le résultat, c'est que j'ai mieux appris le séries et aussi je peux voir les phrases qu'ils parlent (ZL-B-CDB2).

64Dans le prolongement de ces observations personnelles, les apprenants ont mobilisé des stratégies spécifiques dans le cadre de la réalisation de tâches-projets. Ces projets les ont amenés à adopter des stratégies (voir le témoignage d’AZZ-C1-ECN dans la catégorie 3) et sélectionner des ressources adaptées pour atteindre leurs objectifs (lien avec la catégorie 1 – intentionnalité), comme en témoigne AB-B1-CDB7.

  • 5 Génie Mécanique et Productique

on a fait une vidéo qui explique la formation du GMP5 et on va participer sur le concours « Je filme ma formation ». J’ai appris comment on rédige un bon script avec de l’aide de [nom de l’enseignant] et la recherche que j’ai faite sur Internet. Avec le tournage de cette vidéo, il augmente ma confiance de parler avec les gens (AB-B1-CDB7).

65Ces exemples mettent en lumière les différentes manifestations de la dimension d’anticipation de l’agentivité, qui a conduit les apprenants à sélectionner et partager des stratégies susceptibles de soutenir leur apprentissage et leur permettre d’atteindre leurs objectifs (catégorie 1).

66Catégorie 3 Autorégulation : s’autoévaluer et ajuster ses objectifs.

67Les apprenants ont pu exprimer leur capacité à s'autoévaluer et à réajuster leurs stratégies, comme en témoigne AZZ-C1-ECN (14:37), qui a formulé des besoins de renforcement concernant sa prononciation : « notre prononciation n’est pas très bonne et nous avons peur que les Français ne comprennent pas ce que nous disons dans la vidéo ». Cet exemple montre la prise de conscience des lacunes et l’impact de cette autoévaluation sur l'ajustement des objectifs. AZZ-C1-ECN (14:58) a également noté plus tard une amélioration grâce à la répétition (lien avec la catégorie 4 – autoréflexion) : « nous avons essayé d’enregistrer plusieurs fois et, en faisant cela, j’ai réalisé que j’améliorais mes compétences de prononciation ».

68Un constat similaire est fait par MB-A2-CDB7, qui reconnaît les progrès réalisés grâce au projet tout en exploitant la vidéo comme outil d’autoévaluation pour identifier des aspects spécifiques à améliorer, notamment la prononciation.

J’ai appris beaucoup de choses grâce à ce projet. Ce vidéo m’a aidé de construire ma confiance […], on peut revoir le vidéo et juger nous-même sur notre niveau de français en particulier la prononciation (MB-A2-CDB7).

69De son côté, II-B1-CDB7 s’appuie sur sa production écrite (qu’il désigne comme PE) pour s’autoévaluer, repérer ses points faibles et se fixer de nouveaux objectifs d’apprentissage. Il identifie précisément les erreurs récurrentes qu’il commet et partage ensuite les ressources qu’il utilise pour y remédier.

Après avoir lu mes PE, je vois que je faisais beaucoup d'erreurs sur le masculin et la féminin des mots. C'est en fait parce que je ne reflechisssais pas trop et j'écrivais un peu vite. […] Donc, voilà les site webs que je trouvais pour corriger mes erreurs : [liste de sites] (II-B1-CDB7).

70Ici, l'apprenant illustre sa capacité à ajuster ses objectifs en fonction de son autoévaluation. À travers ces exemples, on observe que les manifestations de l’autorégulation ne se sont pas limitées à une simple prise de conscience des lacunes, mais qu’elles s’accompagnaient d’une dynamique d’ajustement.

71Catégorie 4 Autoréflexion : réflexion sur son efficacité personnelle.

72L’autoréflexion au sein du dispositif impliquait une réflexivité autour de leur propre apprentissage et de leur efficacité. À mesure que les apprenants avancent dans la formation, on observe comment ils prennent conscience de leur progression. DH-B2-CDB3 a, par exemple, exprimé un sentiment d’efficacité personnelle.

Je lis en français au moins deux jours par semaine. J’ai trouvé que lire à voix haute est un excellent exercice pour pratiquer la prononciation (FC-A2-ECN).

73Cette réflexion montre une compréhension des stratégies qui peuvent améliorer l'apprentissage. FC-A2-ECN (02:34) a décrit un sentiment de progrès dans des situations réelles.

Je me sens beaucoup plus à l’aise, je peux me débrouiller dans la rue. [...] Les gens parlent toujours vite, mais je me sens maintenant plus en sécurité pour sortir et résoudre des problèmes (FC-A2-ECN).

74Un sentiment partagé par MF-B1-CDB3.

il y avait un soirée à ma résidence, je devais parler en français avec eux, c'était dur ! de temps en temps, j'ai enfin pu parler avec eux (MF-B1-CDB3).

75Ces retours d’expérience témoignent que l’apprentissage en classe a pu être transféré dans des situations de la vie quotidienne et de la façon dont l’autoréflexion a permis aux apprenants de mieux comprendre leur efficacité personnelle dans l'apprentissage du français.

76Le témoignage de FC-A2-ECN illustre, quant à lui, comment une situation initialement perçue comme stressante a pu se transformer en une opportunité de réflexion et de progression personnelle :

c’était un peu stressant, mais c’est surtout pour moi qui n’ai pas beaucoup de facilités » (notre traduction de : « foi um pouco estressante mas isso particularmente eu porque não tenho muita facilidade »).

77Puis en prenant du recul, elle parvient à reconnaître ses progrès, notamment en prononciation.

Mais après l’avoir fait, c’est incroyable, n’est-ce pas ? On se fait cette réflexion, bon sang, regarde ! Je prononce beaucoup mieux ce mot ! (notre traduction de : « Mas depois que a gente faz é incrível né ? A gente faz essa reflexão e vê caramba olha lá ! Estou falando aquela palavra bem melhor ! »).

78Ce dernier exemple montre comment le dispositif a encouragé les apprenants à réfléchir sur leur propre efficacité, transformant ainsi des défis initiaux en expériences enrichissantes qui ont renforcé leur confiance et leur perception de leurs compétences.

6.2. Données quantitatives

  • 6 Issues des étapes de recherche-action 2 et 3.

79Si les données quantitatives, issues des questionnaires en début et fin de formation, ne répondent pas directement à nos questions de recherche, elles6 apportent des informations précieuses sur l'efficacité du dispositif. En effet, 92,3% des apprenants déclarent que le dispositif a répondu à leurs besoins spécifiques, et 88,5% estiment qu'il a favorisé les interactions sociales avec leurs pairs malgré les différences de niveaux. Par ailleurs, 77% des participants perçoivent les classes multi-niveaux comme un avantage, 23% comme neutres, et aucun ne les considère plus comme un inconvénient. En outre, les outils pédagogiques intégrés au dispositif tels que les carnets de bord, les séances d’« apprendre à apprendre » et les entretiens de conseil sont largement appréciés : plus de 88,5% des apprenants les jugent utiles pour leur apprentissage. Ces résultats soulignent l'efficacité du dispositif dans la gestion de la diversité des niveaux et des profils, tout en maintenant la cohésion et la motivation des participants.

7. Discussion

80Dans un premier temps, nous présenterons les réponses à nos questions de recherche, puis, dans un second temps, nous analyserons l’interdépendance des quatre catégories identifiées.

81Dans quelle mesure le dispositif permet-il aux apprenants de définir des objectifs adaptés à leurs besoins personnels ?

82L'intentionnalité, qui consiste à se fixer des objectifs d'apprentissage, est soutenue dans le dispositif par l'accompagnement personnalisé fourni lors des entretiens de conseil et/ou par l’intermédiaire des carnets de bord collectifs. Ces outils encouragent les apprenants à réfléchir à leurs objectifs tout au long de la formation. L’approche réflexive des carnets de bord engage les apprenants à mettre en mots leurs intentions d’apprentissage. Les entretiens, quant à eux, leur offrent un espace pour clarifier ces objectifs avec un enseignant-conseiller.

83Dans quelle mesure les apprenants mobilisent-ils des ressources et planifient-ils leurs stratégies d’apprentissage au sein du dispositif ?

84L'anticipation, qui consiste à choisir des ressources et des stratégies adaptées, est appuyée par la dimension collaborative du dispositif : les échanges ayant cours lors des séances d’« apprendre à apprendre » et les discussions engagées dans les carnets de bord en particulier. Le partage de stratégies entre pairs, comme observé précédemment, entretient une dynamique d’apprentissage participatif. Les apprenants sont encouragés à s'approprier des ressources numériques et à en partager l'usage, renforçant ainsi leur capacité à anticiper et adapter leurs méthodes d’apprentissage en fonction de leurs besoins personnels.

85Quels ajustements stratégiques les apprenants réalisent-ils en fonction des retours reçus et des résultats obtenus dans leur apprentissage ?

86L'autorégulation, ou la capacité à ajuster ses stratégies en fonction des résultats obtenus, est étayée par les entretiens de conseil, mais aussi par les séances d’« apprendre à apprendre » durant lesquelles des retours leur sont régulièrement fournis. Ces moments ont vocation à permettre aux apprenants d'évaluer leurs progrès, d'identifier leurs difficultés et de modifier leurs approches en conséquence. Le caractère cyclique des activités dans le dispositif hybride (avec des phases de production, d’autoévaluation, de co-évaluation et de réajustement) vise pour sa part à créer un environnement propice à l’autorégulation.

87Comment le dispositif favorise-t-il la prise de conscience par les apprenants de leurs progrès, ainsi que leur capacité à évaluer leur propre efficacité ?

88L’autoréflexion, qui consiste à réfléchir sur son propre apprentissage, est encouragée par l’utilisation des ePortfolios lors des entretiens de conseil. Ces outils numériques offrent aux apprenants un espace pour documenter leur progression à partir de leurs productions et analyser leur efficacité personnelle dans l'apprentissage du français.

89Comme l’illustre la figure 8, chacune de ces dimensions de l’agentivité est soutenue par des aspects pédagogiques spécifiques du cours, qui ont probablement contribué au développement de l'agentivité des apprenants.

Figure 8 ­– Éléments du dispositif participant aux quatre caractéristiques de l’agentivité.

Figure 8 ­– Éléments du dispositif participant aux quatre caractéristiques de l’agentivité.

90L’analyse met en évidence l’interdépendance entre les différentes catégories identifiées. Ainsi, l’autorégulation repose sur une bonne anticipation des stratégies à adopter, tandis que l'intentionnalité (la capacité à se fixer des objectifs) est renforcée par l'autoréflexion (la prise de conscience des progrès réalisés). De plus, les éléments du dispositif, tels que les entretiens de conseil, les séances d’« apprendre à apprendre », les carnets de bord collectifs, les ePortfolios et les tâches-projets proposées, sont conçus pour agir en synergie, pour aider les apprenants à développer ces caractéristiques de manière équilibrée. En ce sens, ces outils ont contribué à créer un environnement favorable au développement de l'agentivité chez les apprenants, en leur offrant à la fois des espaces de réflexion individuelle et des moments de collaboration et d’échange. Comme le récapitule la figure 9, les quatre dimensions de l’agentivité sont intrinsèquement liées et se renforcent mutuellement grâce aux différents éléments du dispositif de FHL.

Figure 9 – Représentation schématique de l’interdépendance des éléments du dispositif et des quatre caractéristiques de l’agentivité.

Figure 9 – Représentation schématique de l’interdépendance des éléments du dispositif et des quatre caractéristiques de l’agentivité.

EC : entretien de conseil ; SAA : séance d’« apprendre à apprendre » ; CDB : carnet de bord.

8. Conclusion

91Les résultats de cette étude montrent que, bien qu’une hétérogénéité de niveaux et de profils importante soit présente, le dispositif a permis aux apprenants de se fixer des objectifs d’apprentissage clairs (intentionnalité), de choisir des stratégies et ressources adaptées (anticipation), d’ajuster leurs actions en fonction des résultats obtenus (autorégulation) et de réfléchir sur leurs progrès et leur efficacité personnelle (autoréflexion). Le développement de ces quatre dimensions de l’agentivité ont permis aux apprenants de s'engager activement dans leur apprentissage et de réaliser les différentes tâches-projets qui leur étaient demandées.

92Le dispositif hybride, bien que prometteur, a présenté certaines limites notables. Il a peiné à intégrer efficacement les débutants complets, ce qui a compliqué la mise en œuvre de stratégies de différenciation pédagogique lors de la première étape de notre RA. Son efficacité est également dépendante d'une répartition équilibrée des niveaux au sein des groupes. L'utilisation intensive des outils numériques a pu engendrer un sentiment de saturation chez deux apprenants ayant des compétences technologiques limitées. Enfin, le degré élevé d'ouverture du dispositif a exigé une forte capacité d'autorégulation de la part des apprenants dans leur parcours d'autoformation, ce qui s'est avéré problématique pour une apprenante qui manquait de motivation.

  • 7 Unité pédagogique pour élèves allophones arrivants.
  • 8 Dispositif de différenciation dagogique autonomisant pour allophone, pour plus d'informations sur (...)
  • 9 Aix-Marseille ­ Pôle d’Innovation, de Recherche, d’enseIgnement pour l’éduCation : https://ampiric. (...)

93Une des perspectives actuelles de cette étude est de proposer ce type de dispositif dans des contextes éducatifs très hétérogènes, comme les classes UPE2A7. Cela s’inscrit dans le cadre d’un projet de recherche DIDIP2A8, financé par AMPIRIC9, afin de mieux répondre aux besoins spécifiques de ces publics et favoriser une inclusion efficiente. Ce projet ouvre ainsi des pistes encourageantes sur l’utilisation de dispositifs hybrides pour gérer la diversité présente en classe de langue et favoriser l’inclusion des apprenants dans des environnements d’apprentissage complexes.

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Notes

1 La compréhension écrite, la compréhension orale, la production écrite, la production orale en continu et l’interaction orale.

2 Plateforme adoptée dans le cadre du plan langue d’AMU.

3 Codification : CDB = Carnet De Bord ; EC = Entretien de conseil ; ECN = Entretien de CompréhensioN ; SAA = Séance Apprendre à Apprendre.

4 Par exemple, EC1 pour le premier entretien conseil, CDB7 pour le carnet de bord numéro 7. Les citations ont été conservées en l’état.

5 Génie Mécanique et Productique

6 Issues des étapes de recherche-action 2 et 3.

7 Unité pédagogique pour élèves allophones arrivants.

8 Dispositif de différenciation dagogique autonomisant pour allophone, pour plus d'informations sur le projet : https://amubox.univ-amu.fr/s/8iQJceBDwbj334p

9 Aix-Marseille ­ Pôle d’Innovation, de Recherche, d’enseIgnement pour l’éduCation : https://ampiric.fr/

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Table des illustrations

Titre Figure 1 – Interconnexions possibles entre les quatre pôles caractéristiques du concept d’agentivité.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/8301/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 16k
Titre Figure 2 – Organisation spatiale d’une séance d’« apprendre à apprendre ».
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/8301/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 158k
Titre Figure 3 – Exemple du premier message de carnet de bord.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/8301/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 163k
Titre Figure 4 – Représentation schématique du scénario de communication.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/8301/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 124k
Titre Figure 5 – Schéma récapitulatif des éléments du dispositif hybride de différenciation pédagogique à visée autonomisante (Pouzergues, 2023, p. 193).
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/8301/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 121k
Titre Figure 6 – Récapitulatif des données récoltées.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/8301/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 155k
Titre Figure 7 – Étapes du double codage en aveugle.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/8301/img-7.jpg
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Titre Figure 8 ­– Éléments du dispositif participant aux quatre caractéristiques de l’agentivité.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/8301/img-8.jpg
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Titre Figure 9 – Représentation schématique de l’interdépendance des éléments du dispositif et des quatre caractéristiques de l’agentivité.
Légende EC : entretien de conseil ; SAA : séance d’« apprendre à apprendre » ; CDB : carnet de bord.
URL http://journals.openedition.org/alsic/docannexe/image/8301/img-9.jpg
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Pour citer cet article

Référence électronique

Paul Pouzergues, « Promouvoir l’agentivité des apprenants dans un dispositif hybride de FLE à visée « autonomisante » en contexte multi-niveaux »Alsic [En ligne], Vol. 28, n° 3 | 2025, mis en ligne le 23 janvier 2026, consulté le 05 février 2026. URL : http://journals.openedition.org/alsic/8301 ; DOI : https://doi.org/10.4000/15k93

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Auteur

Paul Pouzergues

Paul Pouzergues est maître de conférences au Service universitaire des langues d’Aix-Marseille Université, rattaché au laboratoire Parole et langage. Il a occupé des postes variés (enseignant de FLE (Français langue étrangère), chargé de mission pédagogique dans le réseau des Alliances françaises, ingénieur pédagogique à l’université) avant de réaliser son doctorat. Ses recherches portent sur la prise en compte des hétérogénéités en classe de FLE à travers la mise en œuvre d’une pédagogie différenciée, en mobilisant la formation hybride, l’intelligence artificielle et le développement de l’autonomie d’apprentissage.
Affiliation : Aix-Marseille Université
Courriel : paul.pouzergues@univ-amu.fr
Toile : https://cv.hal.science/paul-pouzergues
Adresse : Laboratoire Parole et langage, 5 avenue Pasteur, 13100 Aix-en-Provence, France.

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Droits d’auteur

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