1Parmi les dimensions qui retiennent l’attention des chercheurs en didactique des langues, celles de l’engagement et de l’agentivité occupent une place grandissante. Ces concepts tentent de saisir l’implication des apprenants, leur positionnement en tant qu’acteurs, au sein de dispositifs d’enseignement-apprentissage ou en dehors de tout dispositif pédagogique. Dans le cadre de dispositifs de formation, l’engagement apparaît comme un élément-clé pour qu’un apprentissage ait lieu : il est corrélé au développement de compétences et à la réussite des apprenants dans leurs études (Fredricks et al., 2016). Cela, ainsi que son importance pour la satisfaction et la persistance des apprenants, font que les concepteurs, enseignants, tuteurs et chercheurs s’intéressent aux facteurs qui le conditionnent, à ses effets, mais également aux méthodes et indicateurs qui permettent de l’observer (Halverson & Graham, 2019). Que ce soit en langues (Zhou et al., 2021) ou plus largement dans l’éducation, l’engagement est considéré comme un construit à plusieurs dimensions ⎻ cognitive, comportementale, émotionnelle (Fredricks et al., 2004), ou autres en fonction des auteurs. Il s’agit, en d’autres termes, de l’attitude, des conduites et de l’investissement d’énergie et d’effort d’une personne face à une activité d’apprentissage ou plus généralement à sa formation.
2Dans le cadre de dispositifs faisant largement appel au numérique, telle que la formation hybride par exemple, le lien qui est établi par les praticiens et les chercheurs entre dispositif et engagement est double. D’un côté, une raison pour laquelle ce type de formation est mis en place peut être de favoriser l’engagement des apprenants en tirant bénéfice des atouts potentiels du numérique, du distanciel, du présentiel et des modalités synchrones et asynchrones (Halverson & Graham, 2019). D’un autre côté, il a été maintes fois constaté que même si ces formations ont le potentiel de favoriser et d’accompagner l’apprentissage, une condition nécessaire en est que l’apprenant se prenne en main et s’engage dans cette formation (Nissen, 2019).
3L’agentivité est une notion liée, mais ayant une orientation davantage proactive que l’engagement. Reeve & Tseng (2011) et Reeve & Shin (2020) établissent un lien entre les deux en identifiant l’agentivité en tant que dimension d’engagement agentique. Bandura considère qu’« être un agent, c’est faire en sorte que les choses se produisent intentionnellement par ses actions » et que cela permet aux apprenants « de jouer un rôle dans leur développement personnel, leur adaptation et leur renouvellement au fil du temps » (Bandura, 2001, p. 2).
4Cet intérêt pour l’agentivité peut être rapproché, d’une part, de la volonté du Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de l’Europe, 2001, 2021) de considérer l’apprenant et l’usager des langues comme des « acteurs sociaux » et, d’autre part, de différentes approches didactiques qui visent l’émancipation des apprenants, comme le Task-Based Language Teaching, l’approche par les tâches telle que définie par Long (2015), ou l’invitation à ré-ensauvager l’éducation (Thorne et al., 2021).
5La question de l’agentivité nous semble d’autant plus mériter l’attention en lien avec les technologies numériques qui permettent aux apprenants, au sein ou en dehors de tout dispositif pédagogique, d’être des acteurs (sociaux) de leurs apprentissages. Les apprenants peuvent ⎻ tout au moins en théorie ⎻ construire leurs apprentissages en se fixant des objectifs, prenant des décisions, planifiant et mettant en œuvre leurs actions. Ils peuvent avoir recours à des ressources multiples, mobiliser des personnes diverses et utiliser des outils numériques. Ils peuvent évaluer leurs choix, les ressources et outils mobilisés et leurs actions pour augmenter à l’avenir la réussite de leurs apprentissages et le sentiment d’en avoir été les acteurs à titre personnel ou au sein d’une communauté. À travers leurs contributions en ligne sur des sites participatifs, notamment communautaires, les apprenants ont également la possibilité d’agir dans le monde en dehors du cadre éducatif et d’être ainsi des acteurs voire des citoyens engagés, éthiques et responsables (Caws et al., 2021 ; Ollivier et al., 2023 ; Thorne et al., 2021).
6Ce numéro thématique aborde diverses questions soulevées par la promotion de l’agentivité et de l’engagement dans l’apprentissage des langues ⎻ en lien parfois avec des notions distinctes mais proches telles que l’autonomisation ou la motivation. Au-delà de l’intérêt scientifique pour l’étude et la connaissance de l’engagement et l’agentivité, plusieurs contributions pourront intéresser les praticiens en cela qu’elles mettent au jour des facteurs favorisant explicitement l’engagement et l’agentivité des apprenants.
7Catherine Felce montre l’engagement des apprenants dans une télécollaboration à travers leur positionnement discursif au sein des petits groupes de travail, exprimé dans des textes réflexifs à deux moments de la télécollaboration.
8L’article de Guillaume Gentil et Jérôme Séror mobilise les concepts d’affordance, d’engagement et d’agentivité pour analyser le recours aux outils de traduction automatique par des apprenants de langue. S’appuyant sur des captures d’écran en vidéo, des entretiens et des productions écrites, l’étude met en lumière la manière, agentique mais pas toujours optimale, dont les apprenants de langue se saisissent des affordances de la traduction automatique.
9La contribution de Jean-François Grassin positionne l’engagement agentif comme une visée, à travers l’utilisation d’une application cartographique par des étudiants internationaux qui y déposent leurs récits d’expérience dans des lieux répertoriés.
10Virginie Zampa, Coralie Payre-Ficout et Marie-Pierre Jouannaud interrogent dans leur texte le potentiel d’un escape game pédagogique numérique centré sur la comparaison des langues comme levier pour renforcer l’engagement et la motivation d’élèves du début du primaire à apprendre les langues et à s’ouvrir à la diversité culturelle.
11L’article de Paul Pouzergues cherche à identifier dans quelle mesure se développe chacune des différentes dimensions de l’agentivité (intentionnalité, anticipation, autorégulation et autoréflexion) par les apprenants dans le cadre d’un dispositif de formation hybride de différenciation pédagogique. Il met notamment en évidence la capacité des étudiants à autoréguler leur apprentissage.
12Catherine Muller examine dans sa contribution comment, dans le contexte des cours à distance imposés par la pandémie, la construction d’une relation interpersonnelle marquée par un agir éthique a permis de soutenir l’engagement et de favoriser l’agentivité d’étudiants en didactique des langues.
13Aparajita Dey-Plissonneau, Mylène Hardy, Christelle Hoppe, Françoise Blin, Hyowon Lee, Mingming Liu et Michael Scriney se focalisent dans leur article sur l’émergence de l’agentivité de trois apprenants en fonction du scénario pédagogique et des contraintes contextuelles d’une télécollaboration, à travers une analyse des interactions ainsi que d’entretiens.
14Alice Gruber et Regina Kaplan-Rakowski s’intéressent à la manière dont les dimensions de l’engagement et de l’agentivité se déploient dans des environnements numériques et de réalité virtuelle, considérés comme des contextes à fort pouvoir d’immersion. Elles établissent des facteurs à respecter pour optimiser leur rôle d’outils d’apprentissage, soulignant l’importance d’un guidage pédagogique adapté.
15The dimensions of engagement and agency are garnering increased interest among researchers in the field of foreign language teaching and learning. These concepts attempt to capture learners’ involvement and their position as actors within teaching and learning structures or outside of formal educational settings. Engagement is crucial for learning within such contexts because it is correlated with skillbuilding and scholarly success (Fredricks et al., 2016), and plays an important role in learner satisfaction and persistence. This is why curriculum designers, teachers, tutors, and researchers are interested in the factors that foster engagement, its effects, and the methods and indicators that make it possible to observe (Halverson & Graham, 2019). Whether in the domain of languages (Zhou et al., 2021) or in the wider realm of education as a whole, engagement is considered to be a multidimensional construct made up of but not limited to cognitive, behavioral, and emotional components (Fredricks et al., 2004). Engagement, therefore, is defined as the attitude, behavior, and effort that a person applies to a pedagogical task or more broadly to their studies.
16Within language programs that rely heavily on technology, such as hybrid or blended learning environments, practitioners and researchers see a double relationship between context and engagement. On the one hand, one reason why these environments are implemented may be to foster learner engagement by taking advantage of all that digital, remote, in-person, synchronous, and asynchronous environments have to offer (Halverson & Graham, 2019). On the other hand, it has been pointed out many times that although these programs have the potential to favor and accompany learning, it still falls upon the learner to take responsibility and engage in the learning process (Nissen, 2019).
17Agency is a related notion that has a more proactive orientation than engagement. Reeve & Tseng (2011) and Reeve & Shin (2020) establish a link between the two by identifying agency as a dimension of agentic engagement. Bandura considers that “to be an agent is to make things happen intentionally by one’s actions”, and that this allows learners to “play a role in their personal development, adaptation, and renewal over time” (Bandura, 2001, p. 2).
18This interest in agency can be reconciled with the desire of the Common European Framework of Reference for Languages (Council of Europe, 2001, 2020) to consider learners and language users as “social actors”, and with different pedagogical approaches that aim to emancipate learners, such as task-based language teaching as defined by Long (2015), or Thorne et al.’s (2021) invitation to rewild education.
19The question of agency merits even greater attention with the rise of digital technologies that allow people to become (social) agents of their own learning, both within and outside of formal educational contexts. Learners can, at least in theory, construct their own learning while setting objectives, making decisions, and planning and executing their actions. They can use multiple resources, mobilize a diverse set of people, and use digital tools. They can evaluate their choices, the resources and tools used, and their actions in order to achieve success in their learning and experience the feeling of having been agents, either personally or as part of a community. Through their online contributions on participatory and community-based websites, learners can also have an impact on the world outside of the education system as engaged, ethical and responsible agents and citizens (Caws et al., 2021; Ollivier et al., 2023; Thorne et al., 2021).
20This special issue addresses various issues raised by the promotion of agency and engagement in language teaching and learning ⎻ in some cases in connection with distinct but related notions such as autonomization and motivation. Beyond the scientific relevance of studying and understanding engagement and agency, several contributions may be of interest to practitioners as they highlight factors that explicitly promote learner engagement and agency.
21Catherine Felce demonstrates learners’ engagement in telecollaboration by examining their discursive positioning within small working groups, as expressed in reflective texts written at two different stages of the telecollaboration.
22The article by Guillaume Gentil and Jérôme Séror uses the concepts of affordance, engagement and agency to analyze the use of machine translation tools by language learners. Based on the analysis of video screenshots, interviews and written productions, the study highlights the agentive but not always optimal approach language learners adopt to harness the affordances of machine translation.
23Jean-François Grassin’s paper positions agentive engagement as a goal, through the use of a mapping application by international students who share their experiences in specific locations.
24In their article, Virginie Zampa, Coralie Payre-Ficout and Marie-Pierre Jouannaud explore the potential of a digital educational escape game focused on language comparison as a lever for strengthening the engagement and motivation of early primary school pupils to learn languages and open up to cultural diversity.
25Paul Pouzergues’s article seeks to identify to what extent each of the different dimensions of agency (intentionality, anticipation, self-regulation and self-reflection) is developed by learners within the framework of a blended training programme based on pedagogical differentiation. In particular, it highlights students’ ability to self-regulate their learning.
26In her contribution, Catherine Muller examines how, in the context of distance learning imposed by the pandemic, the construction of interpersonal relationships characterized by ethical behavior helped to maintain engagement and promote agency among students involved in a language education course.
27Aparajita Dey-Plissonneau, Mylène Hardy, Christelle Hoppe, Françoise Blin, Hyowon Lee, Mingming Liu and Michael Scriney focus on the emergence of agency among three learners depending on the educational scenario and contextual constraints of telecollaboration, through an analysis of interactions and interviews.
28Alice Gruber and Regina Kaplan-Rakowski investigate how the dimensions of engagement and agency unfold in digital and virtual reality environments, regarded as highly immersive contexts. They identify factors to be taken into account in order to optimize their role as learning tools, emphasizing the importance of appropriate pedagogical guidance.
29Nous remercions chaleureusement les relecteurs de ce numéro thématique.
We would like to express our warmest thanks to the reviewers of this special issue.
30Solange Arañha, Universidade Estadual Paulista – UNESP, BR
Françoise Blin, Dublin City University, IRL
Françoise Boch, Université Grenoble Alpes, FR
Alex Boulton, Université de Lorraine, FR
Jean-François Bourdet, Le Mans Université, FR
Marco Cappellini, Université Lyon 1, FR
Suzi M. S. Cavalari, Universidade Estadual Paulista – UNESP, BR
Alain Cazade, Univ. Paris Dauphine (honor.), FR
Charlotte Dejean, Université Grenoble Alpes, FR
Françoise Demaizière, FR
Christian Depover, Université de Mons, B
Béatrice Dupuy, The University of Arizona, USA
Anne-Laure Foucher, Université Clermont Auvergne, FR
Frédérique Freund, Université de Rouen, FR
Thierry Gaillat, Université de la Réunion, La Réunion, FR
Muriel Grosbois, CNAM, FR
Nicolas Guichon, Université du Québec, Montréal, CA ; Université Lyon 2, FR
Marie-Josée Hamel, Université d’Ottawa, CA
Benjamin Holt, Université de Lille, FR
Corinna Koch, Universität Münster, D
Paola Leone, Università del Salento, I
Dominique Macaire, Université de Lorraine, FR
Catherine Muller, Université Grenoble Alpes, FR
Robert O’Dowd, Universidad de León, Espagne
Henri Portine, Université Bordeaux Montaigne, F
Anthippi Potolia, Université Paris 8, F
Cécile Poussard, Université Paul Valéry Montpellier 3, F
Stéphanie Roussel, Université de Bordeaux, F
Isabelle Salengros Iguenane, École des Ponts ParisTech, F
Cédric Sarré, Sorbonne Université, Inspé, F
Eva Schaeffer-Lacroix, Inspé de Paris, Sorbonne Université, F
Geoffrey Sockett, Université Paris Cité, F
Ursula Stickler, The Open University, UK
Ciara Wigham, Université Clermont Auvergne, F