1L’intégration du numérique dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères constitue depuis plusieurs décennies un champ de recherche structuré, marqué par une diversification des approches théoriques et des contextes d’étude. Dans le domaine du français langue étrangère (FLE), les technologies numériques ont progressivement investi les dispositifs de formation universitaire, tant comme supports de diffusion des contenus que comme médiateurs de nouvelles formes d’interaction et d’apprentissage. Toutefois, loin de produire des effets homogènes, ces intégrations prennent des formes variables selon les contextes institutionnels, les cultures pédagogiques et les conditions d’appropriation par les acteurs.
2Dans l’enseignement supérieur marocain, la généralisation rapide des outils numériques à partir de 2020, dans un contexte d’enseignement à distance imposé, a profondément modifié les pratiques pédagogiques sans toujours s’accompagner d’une réflexion didactique approfondie. Si cette période a favorisé une diffusion massive des plateformes institutionnelles et des outils de communication numérique, elle a également mis en évidence des écarts importants entre les usages prescrits par les enseignants et les pratiques effectivement développées par les étudiants. Ces écarts ne relèvent pas uniquement de contraintes techniques ou infrastructurelles, mais interrogent plus largement les logiques d’apprentissage, les formes d’autonomie et la place des pratiques informelles dans l’appropriation du FLE.
3Plusieurs travaux ont montré que les apprenants de langues développent, en parallèle des dispositifs formels, des pratiques numériques informelles fondées sur l’exposition à des contenus authentiques, l’interaction sociale en ligne et l’usage d’outils non institutionnels (Sockett, 2014 ; Oliveira Santos, 2022). Ces pratiques, souvent qualifiées d’ « apprentissages informels en ligne des langues », s’inscrivent dans des logiques d’engagement volontaire et d’auto-direction, susceptibles de favoriser certaines dimensions de l’autonomie de l’apprenant. Toutefois, ces usages restent largement invisibles ou peu pris en compte dans les dispositifs universitaires, notamment dans les contextes où l’intégration du numérique demeure principalement instrumentale.
4Dans le contexte marocain, cette situation soulève un enjeu didactique central : alors que les enseignants mobilisent majoritairement le numérique dans une perspective de continuité pédagogique et de transmission des contenus, une partie significative des étudiants développe des usages numériques en dehors du cadre institutionnel, orientés vers des formes d’apprentissage plus autonomes et informelles. Ce décalage entre usages institutionnels et pratiques vernaculaires ne peut être réduit à une simple opposition entre innovation et résistance au changement ; il interroge la manière dont l’autonomie est accompagnée, reconnue ou, au contraire, laissée à la charge exclusive des apprenants.
5L’autonomie en apprentissage des langues, entendue non comme une indépendance totale vis-à-vis de l’enseignant, mais comme la capacité à prendre en charge son apprentissage de manière réfléchie et progressive (Holec, 1981 ; Little, 2020), constitue à cet égard un cadre d’analyse particulièrement pertinent. Les environnements numériques offrent des opportunités importantes pour le développement de cette autonomie, à condition que les usages informels puissent être articulés aux objectifs et aux dispositifs formels. À défaut, le risque est de voir se développer des formes d’autonomie « en marge » de l’institution, inégalement accessibles selon les profils des étudiants et leurs conditions d’accès au numérique.
6C’est dans cette perspective que s’inscrit le présent article. Il se propose d’analyser le décalage entre les usages numériques institutionnels des enseignants et les usages informels des étudiants dans l’apprentissage du FLE à l’université marocaine, et d’en examiner les implications pour le développement de l’autonomie des apprenants. L’étude repose sur une méthodologie mixte combinant un questionnaire administré à 180 étudiants et des entretiens semi-directifs menés auprès de 12 enseignants de FLE dans trois établissements universitaires de Tétouan. En croisant les discours et les pratiques déclarées des deux groupes d’acteurs, l’article vise à mieux comprendre les logiques d’appropriation du numérique et les formes d’autonomie qui en émergent.
7L’objectif n’est pas d’évaluer l’efficacité des outils numériques en tant que tels, mais d’interroger les conditions dans lesquelles les usages institutionnels et informels peuvent – ou non – s’articuler dans une perspective didactique cohérente. En ce sens, l’article contribue aux travaux portant sur l’intégration du numérique dans l’enseignement des langues en contexte universitaire, en proposant une analyse située, attentive aux spécificités du contexte marocain et aux tensions entre prescriptions institutionnelles et pratiques effectives des apprenants.
8Après avoir présenté le cadre théorique mobilisé, centré sur les usages numériques en apprentissage des langues et sur l’autonomie de l’apprenant, l’article expose la méthodologie de recherche et les modalités d’analyse des données. Les résultats sont ensuite présentés autour d’une typologie des usages numériques étudiants et d’une analyse comparative des pratiques enseignantes et étudiantes. Enfin, la discussion met en lumière les implications didactiques de ces résultats et ouvre des pistes de réflexion pour une meilleure prise en compte des pratiques informelles dans l’enseignement universitaire du FLE.
9L’analyse des usages numériques dans l’enseignement-apprentissage du FLE à l’université nécessite un cadre théorique permettant d’articuler les pratiques institutionnelles, les usages informels des apprenants et les processus d’autonomisation. Le présent article s’appuie sur deux axes conceptuels complémentaires : les usages numériques informels dans l’apprentissage des langues et l’autonomie de l’apprenant en contexte numérique.
10Les recherches sur l’intégration du numérique dans l’enseignement des langues ont longtemps privilégié l’étude des dispositifs formels, conçus et encadrés par les institutions éducatives. Ces dispositifs reposent généralement sur des plateformes d’apprentissage, des ressources pédagogiques scénarisées et des activités évaluées, inscrites dans des objectifs curriculaires explicites. Dans ce cadre, les usages numériques sont majoritairement pensés comme des supports au service de pratiques pédagogiques existantes, souvent centrées sur la transmission et l’entraînement.
11Parallèlement à ces usages institutionnels, plusieurs travaux ont mis en évidence le développement de pratiques numériques informelles chez les apprenants de langues, en dehors de tout cadre pédagogique formalisé. Sockett (2014) définit l’apprentissage informel en ligne des langues comme un ensemble de pratiques volontaires, auto-dirigées et non évaluées, reposant sur l’exposition à des contenus authentiques (vidéos, séries, réseaux sociaux, jeux en ligne) et sur des interactions sociales médiatisées par le numérique. Ces pratiques se caractérisent par leur ancrage dans des activités de loisir et de communication plutôt que dans des objectifs explicitement scolaires.
12Dans le domaine du FLE, ces usages informels prennent une importance particulière dans les contextes universitaires où le temps d’exposition à la langue est limité et où les dispositifs institutionnels peinent parfois à proposer des situations d’usage authentiques. Stockwell (2022) souligne que les technologies numériques, et en particulier les outils mobiles, favorisent une continuité entre apprentissage et usage de la langue, brouillant les frontières entre contextes formels et informels.
13Toutefois, la coexistence de ces deux sphères d’usage ne garantit pas leur articulation. Plusieurs études montrent que les pratiques informelles des apprenants restent largement invisibles pour les enseignants et peu intégrées aux dispositifs de formation (Oliveira Santos, 2022 ; Rivens Mompean & Eisenbeis, 2022 ; Fierro Porto & Schofield, 2022). Cette absence de reconnaissance institutionnelle peut conduire à un décalage entre les logiques pédagogiques portées par les enseignants et les stratégies d’apprentissage effectivement mobilisées par les étudiants. Ce décalage constitue un point d’entrée pertinent pour analyser les dynamiques d’appropriation du numérique dans l’enseignement universitaire du FLE.
14Le concept d’autonomie occupe une place centrale dans la didactique des langues depuis les travaux fondateurs de Holec (1981), qui définit l’autonomie comme la capacité de l’apprenant à prendre en charge son propre apprentissage. Cette définition, largement reprise et enrichie, met l’accent sur le développement de compétences métacognitives, telles que la capacité à fixer des objectifs, à choisir des ressources et à évaluer ses progrès.
15Dans les recherches plus récentes, l’autonomie est conçue comme un processus dynamique et relationnel, qui ne se développe pas en dehors de tout cadre institutionnel, mais à travers des formes d’accompagnement et de médiation pédagogique. Little (2020) insiste ainsi sur le rôle de l’enseignant dans la construction de l’autonomie, en distinguant différentes formes d’autonomie selon le degré d’initiative et de réflexivité de l’apprenant. Cette approche permet de dépasser une vision normative de l’autonomie comme idéal abstrait, pour l’analyser comme une compétence située, dépendante des contextes d’apprentissage.
16Les environnements numériques offrent des conditions favorables au développement de l’autonomie, en élargissant l’accès aux ressources, en diversifiant les modalités d’apprentissage et en permettant une individualisation accrue des parcours. Cependant, ces potentialités ne se traduisent pas automatiquement par une autonomisation effective des apprenants. Jézégou (2019) montre que l’autonomie en formation à distance et en ligne est étroitement liée à la présence pédagogique, entendue comme un ensemble de dimensions cognitives, socio-affectives et organisationnelles assurant l’accompagnement des apprenants.
17Dans le cas des apprentissages informels en ligne, l’autonomie peut prendre des formes contrastées. Si certains apprenants développent des stratégies conscientes et efficaces d’auto-apprentissage, d’autres se limitent à des usages peu structurés, dont les bénéfices pour l’apprentissage restent incertains. L’autonomie ne peut donc être présupposée à partir de la simple existence de pratiques informelles ; elle doit être analysée à partir des usages concrets, des stratégies mobilisées et des conditions d’accès aux ressources numériques.
18À partir de ces apports théoriques, le présent article adopte une perspective qui ne vise ni à opposer usages institutionnels et apprentissages informels ni à valoriser ces derniers de manière systématique. Il s’agit plutôt d’analyser les relations – parfois distendues – entre ces deux sphères d’usage, et d’examiner leurs effets sur les formes d’autonomie développées par les étudiants en FLE dans un contexte universitaire marocain.
19En mobilisant les concepts d’apprentissage informel en ligne des langues et d’autonomie de l’apprenant, cette étude propose une lecture didactique du décalage observé entre les pratiques enseignantes et étudiantes. Ce positionnement permet d’interroger les conditions dans lesquelles les usages numériques informels peuvent constituer une ressource pour l’apprentissage du FLE, à condition d’être reconnus et articulés aux dispositifs pédagogiques formels.
20Ce cadre théorique sert ainsi de base à l’analyse des données empiriques, en orientant la construction des instruments de collecte et l’interprétation des résultats, notamment en ce qui concerne la typologie des usages numériques étudiants et les formes d’autonomie qui leur sont associées.
21Cette étude adopte une méthodologie mixte visant à analyser le décalage entre usages numériques institutionnels et usages informels des étudiants en FLE, ainsi que ses implications pour l’autonomie des apprenants. Le recours à des données quantitatives et qualitatives permet de croiser les points de vue des principaux acteurs du processus d’enseignement-apprentissage et d’enrichir l’interprétation des résultats.
22La recherche a été menée entre 2022 et 2023 dans trois établissements universitaires publics de la ville de Tétouan : la Faculté des sciences juridiques, économiques et sociales, la Faculté des sciences et l’École normale supérieure. Ces établissements ont été retenus afin de tenir compte de la diversité des filières et des configurations pédagogiques dans lesquelles le français est soit langue d’enseignement, soit matière obligatoire.
23Deux groupes de participants ont été constitués :
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180 étudiants, inscrits en licence (78%) et en master (22%), appartenant à différentes filières universitaires. L’échantillon présente une diversité de profils en termes de niveau en français, d’origine géographique et de conditions d’accès au numérique.
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12 enseignants de FLE, dont l’expérience professionnelle varie de 3 à 25 ans. Tous enseignent le français dans l’un des établissements concernés et ont été impliqués, à des degrés divers, dans l’usage d’outils numériques dans leurs pratiques pédagogiques.
24La participation à l’étude reposait sur le volontariat. Les participants ont été informés des objectifs de la recherche et des modalités de traitement des données, conformément aux principes éthiques en vigueur en sciences humaines et sociales. L’anonymat et la confidentialité des propos ont été garantis.
25Un questionnaire en ligne a été administré aux étudiants. Il comprend 32 questions, combinant questions fermées, questions à choix multiples et questions ouvertes. Sa construction repose directement sur le cadre théorique présenté précédemment.
26Le questionnaire est structuré autour de quatre dimensions principales :
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Profil général de l’étudiant (niveau d’études, auto-évaluation du niveau en français, conditions d’accès au numérique)
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Usages numériques institutionnels (fréquence et types d’outils utilisés dans le cadre des cours de FLE)
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Usages numériques informels (ressources, activités et outils mobilisés en dehors des dispositifs universitaires)
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Perception de l’autonomie et des effets du numérique sur l’apprentissage du FLE
27Le questionnaire a été pré-testé auprès d’un groupe restreint d’étudiants afin de vérifier la clarté des items et d’ajuster certaines formulations. L’intégralité du questionnaire est fournie en annexe afin d’assurer la transparence méthodologique et la réplicabilité de l’étude.
28Des entretiens semi-directifs ont été conduits auprès de 12 enseignants de FLE. D’une durée moyenne de 45 minutes, ils visaient à recueillir des données approfondies sur :
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les usages numériques déclarés dans l’enseignement du FLE,
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les représentations du numérique et de l’apprentissage informel,
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la perception de l’autonomie des étudiants,
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les contraintes et les leviers identifiés dans l’intégration du numérique.
29Les entretiens ont été enregistrés avec l’accord des participants, puis intégralement transcrits pour l’analyse. Le guide d’entretien, élaboré à partir des axes théoriques de l’étude, figure également en annexe.
30L’identification des profils d’usages numériques étudiants constitue un élément central de l’analyse. Contrairement à une approche fondée sur une classification automatique, les profils ont été construits à partir d’une analyse descriptive croisée des réponses au questionnaire.
31Les critères retenus portent principalement sur :
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la nature des outils utilisés (institutionnels/non institutionnels),
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la fréquence des usages,
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les finalités déclarées (apprentissage formel, exposition à la langue, communication, loisirs),
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le degré d’initiative personnelle dans le choix des ressources.
32Cette démarche a conduit à l’identification de quatre profils d’usages, correspondant à des configurations récurrentes observées dans les données. Les cas ne correspondant pas strictement à un profil unique ont été analysés de manière qualitative et intégrés au profil dominant en fonction des usages majoritaires déclarés. Cette démarche vise à produire une typologie interprétative, et non une catégorisation exhaustive ou normative.
33Les données issues du questionnaire ont fait l’objet d’une analyse descriptive (fréquences, distributions), sans recours à des tests statistiques inférentiels. Cette analyse a visé à caractériser les usages numériques et les profils des étudiants. Conformément aux recommandations méthodologiques, les pourcentages ont été utilisés avec précaution et accompagnés des effectifs correspondants lorsque les sous-échantillons étaient réduits.
34Les entretiens ont été analysés selon une approche d’analyse thématique, inspirée des travaux de Braun et Clarke (2006). Le processus d’analyse s’est déroulé en plusieurs étapes : lecture approfondie des transcriptions, codage initial, regroupement des codes en thèmes, puis mise en relation des thèmes avec les axes théoriques de l’étude. Cette analyse a permis de contextualiser les résultats quantitatifs et d’éclairer les logiques pédagogiques et institutionnelles sous-jacentes aux usages numériques déclarés par les enseignants.
35Plusieurs limites doivent être prises en compte dans l’interprétation des résultats. D’une part, l’étude repose principalement sur des pratiques déclarées, qui peuvent différer des pratiques effectives. D’autre part, le terrain est circonscrit à une seule ville universitaire, ce qui limite la généralisation des résultats à l’ensemble du contexte marocain.
36Ces limites sont toutefois compensées par la richesse des données recueillies et par la cohérence entre le cadre théorique, les instruments de collecte et l’analyse proposée. Elles ouvrent également des perspectives pour des recherches futures fondées sur des observations de pratiques ou des comparaisons interrégionales.
37Cette section présente les principaux résultats issus de l’analyse croisée des données quantitatives et qualitatives. Les résultats sont organisés autour de trois axes : les usages numériques institutionnels déclarés par les enseignants, la typologie des usages numériques développés par les étudiants, et l’analyse du décalage entre ces deux sphères d’usage.
38L’analyse des entretiens avec les enseignants permet d’identifier trois phases distinctes dans l’évolution de leurs pratiques numériques entre 2020 et 2023. L’analyse des entretiens menés auprès des enseignants de FLE met en évidence une relative homogénéité des usages numériques institutionnels, tant du point de vue des outils mobilisés que des finalités pédagogiques poursuivies.
39Les enseignants déclarent recourir principalement aux plateformes institutionnelles mises à disposition par les universités (en particulier les environnements numériques d’apprentissage et les outils de visioconférence), ainsi qu’à des supports numériques classiques tels que les documents PDF et les présentations diaporama. Les enseignants pouvaient déclarer plusieurs types d’outils. Les données sont présentées en effectifs absolus.
Tableau 1 – Outils numériques institutionnels déclarés par les enseignants de FLE (n = 12).
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Outils numériques institutionnels
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Nombre d’enseignants concernés (N)
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Plateforme institutionnelle (LMS)
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12
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Documents numériques (PDF, supports de cours)
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12
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Présentations diaporama
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10
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Outils de visioconférence
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9
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Outils d’évaluation en ligne
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5
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Activités interactives ou collaboratives en ligne
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3
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40Sur le plan pédagogique, les usages décrits relèvent principalement d’une logique transmissive, dans laquelle le numérique est mobilisé comme support de diffusion des contenus et comme outil de gestion de la relation pédagogique. Cette orientation est également perceptible dans les discours des enseignants, qui soulignent avant tout les fonctions pratiques et organisationnelles des outils numériques.
Les plateformes nous servent surtout à déposer les cours et à assurer le suivi avec les étudiants. Cela facilite l’organisation, mais ça ne change pas fondamentalement la manière d’enseigner (Enseignant).
41Les activités interactives ou collaboratives sont mentionnées de manière marginale et restent souvent ponctuelles. Lorsqu’elles existent, elles sont principalement mises en place dans le cadre de travaux individuels ou de devoirs à rendre, avec peu d’interactions entre pairs. Les enseignants expriment par ailleurs des réserves quant à la capacité des étudiants à s’engager de manière autonome dans des activités numériques non encadrées, ce qui contribue à maintenir un contrôle pédagogique fort sur les usages proposés.
42Dans l’ensemble, les résultats indiquent que les usages numériques institutionnels restent centrés sur la gestion et la transmission des contenus, avec une intégration limitée des pratiques numériques susceptibles de favoriser l’autonomie ou l’apprentissage informel.
43L’analyse des réponses au questionnaire met en évidence une diversité de pratiques numériques chez les étudiants, qui dépasse les usages strictement prescrits par les enseignants. À partir d’une analyse descriptive croisée des données, quatre profils d’usages numériques ont été dégagés, correspondant à des tendances dominantes dans les manières de mobiliser le numérique pour l’apprentissage du FLE.
Tableau 2 – Typologie des usages numériques des étudiants en FLE (n = 180).
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Profils d’usages numériques
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Description synthétique du profil
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Effectif (N)
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Pourcentage (%)
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Utilisateurs institutionnels
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Usage principalement limité aux plateformes et outils prescrits dans le cadre des cours
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58
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32,2
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Explorateurs autonomes
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Combinaison d’usages institutionnels et de ressources numériques auto-sélectionnées à des fins d’apprentissage
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49
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27,2
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Immersifs
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Recours majoritaire à des contenus authentiques en français (vidéos, réseaux sociaux, médias), hors cadre institutionnel
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46
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25,6
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Minimalistes contraints
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Usages numériques limités, liés à des contraintes matérielles ou organisationnelles
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27
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15,0
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Total
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180
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100
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44La typologie repose sur une analyse descriptive croisée des réponses au questionnaire. Les profils correspondent à des tendances dominantes observées dans les usages déclarés. Les pourcentages sont calculés sur l’effectif total (n = 180).
45Le premier profil, qualifié d’utilisateurs institutionnels, regroupe des étudiants dont les usages numériques se limitent principalement aux outils recommandés dans le cadre des cours. Ces étudiants consultent les plateformes institutionnelles pour accéder aux documents pédagogiques, suivre les consignes et déposer les travaux demandés, mais développent peu d’initiatives personnelles en dehors de ce cadre. Le numérique est alors perçu avant tout comme un support fonctionnel, étroitement lié aux exigences académiques. Ce profil est plus fréquent chez les étudiants en début de parcours universitaire ainsi que chez ceux qui déclarent un niveau intermédiaire ou faible en français.
46Cette relation essentiellement instrumentale au numérique apparaît également dans les discours des étudiants concernés, comme l’illustre l’extrait suivant :
J’utilise surtout la plateforme pour télécharger les cours et envoyer les devoirs. En dehors de ça, je ne cherche pas vraiment d’autres ressources en français (Étudiant).
47Le deuxième profil correspond aux explorateurs autonomes. Ces étudiants combinent les ressources institutionnelles avec des outils et contenus numériques qu’ils sélectionnent eux-mêmes, tels que des applications d’apprentissage des langues, des sites spécialisés ou des vidéos explicatives. Ils déclarent recourir au numérique de manière régulière afin d’approfondir certains points linguistiques ou d’améliorer des compétences spécifiques, notamment en compréhension et en lexique. Ce profil se caractérise par une démarche volontaire et relativement structurée d’auto-apprentissage, dans laquelle les usages prescrits et les initiatives personnelles coexistent. Cette logique de complémentarité est clairement exprimée par certains étudiants :
Je fais les activités demandées en cours, mais je regarde aussi des vidéos en français et j’utilise des applications quand j’en ai besoin. J’ai l’impression que les deux se complètent (Étudiant).
48Le troisième profil, désigné comme celui des immersifs, se distingue par un recours privilégié à des contenus authentiques en français, tels que les séries, les films, les vidéos en ligne ou les réseaux sociaux. Les étudiants relevant de ce profil ne perçoivent pas nécessairement leurs pratiques comme des activités d’apprentissage formel, mais les associent à une amélioration progressive de leur aisance linguistique. Les usages institutionnels occupent une place secondaire dans leur parcours, au profit d’une exposition intensive et informelle à la langue.
49Cette immersion quotidienne est décrite par certains étudiants comme une pratique spontanée, intégrée à leurs activités de loisir :
Je suis des créateurs francophones et j’écoute des podcasts presque tous les jours. Ce n’est pas pour les cours, mais je sens que mon français s’améliore avec le temps (Étudiant).
50Le profil des minimalistes contraints regroupe enfin des étudiants dont les usages numériques sont limités, principalement en raison de contraintes matérielles, techniques ou organisationnelles. L’accès irrégulier à Internet, le manque d’équipement ou des conditions de travail peu favorables restreignent leurs possibilités de recourir au numérique de manière continue. Dans ce profil, le numérique est perçu davantage comme une obligation académique que comme une ressource facilitant l’apprentissage du FLE, ce qui freine le développement de pratiques autonomes.
51Dans son ensemble, cette typologie met en évidence une hétérogénéité marquée des rapports au numérique et à l’apprentissage du FLE, qui ne se réduit ni au niveau d’études ni à une opposition simpliste entre étudiants « motivés » et « non motivés ». Elle souligne au contraire la coexistence de logiques d’usage différenciées, façonnées à la fois par les cadres institutionnels, les initiatives individuelles et les contraintes contextuelles.
52La mise en relation des usages enseignants et étudiants révèle un décalage significatif entre les logiques institutionnelles et les pratiques effectives des apprenants. Alors que les enseignants privilégient des usages numériques encadrés, centrés sur la transmission et le suivi des contenus, une partie importante des étudiants développe des usages informels orientés vers l’exposition à la langue, l’expérimentation et l’auto-direction.
53Ce décalage se manifeste à plusieurs niveaux. D’abord, au niveau des outils : les plateformes institutionnelles occupent une place centrale dans les discours enseignants, mais apparaissent comme secondaires, voire marginales, dans les pratiques des profils « explorateurs autonomes » et « immersifs ». Ensuite, au niveau des finalités : les enseignants associent le numérique à des objectifs pédagogiques explicites, tandis que de nombreux étudiants mobilisent le numérique dans une logique d’usage quotidien, où apprentissage et loisir sont étroitement imbriqués.
54Ce contraste a des effets directs sur les formes d’autonomie développées par les étudiants. Les profils les plus engagés dans des usages informels construisent des formes d’autonomie principalement en dehors de l’accompagnement pédagogique, en s’appuyant sur leurs propres stratégies et ressources. À l’inverse, les étudiants les plus dépendants des dispositifs institutionnels restent dans une posture plus réactive, fortement liée aux consignes et aux évaluations.
55Les entretiens avec les enseignants montrent que ce décalage est rarement perçu de manière explicite. Les pratiques informelles des étudiants sont peu connues, parfois sous-estimées, et rarement intégrées dans la conception des activités pédagogiques. Cette absence de reconnaissance contribue à maintenir une séparation nette entre apprentissages formels et informels, laissant aux étudiants la responsabilité exclusive de l’articulation entre ces deux sphères.
56Cette étude avait pour objectif d’analyser les usages numériques dans l’enseignement-apprentissage du FLE en contexte universitaire marocain, en articulant les pratiques institutionnelles des enseignants, les usages informels des étudiants et les formes d’autonomie qui en découlent. Les résultats mettent en évidence un décalage structurel entre ces différentes sphères, dont les implications didactiques méritent d’être discutées.
57Les résultats montrent que les usages numériques institutionnels restent majoritairement centrés sur des fonctions de transmission et de gestion pédagogique. Des travaux menés dans d’autres contextes universitaires aboutissent à des constats proches : le numérique y est souvent mobilisé comme prolongement organisationnel du présentiel, tandis que les pratiques numériques d’apprentissage se développent surtout en périphérie des dispositifs (Fierro Porto & Schofield, 2022 ; Grabowska, 2022). Dans ce cadre, les outils numériques servent principalement à diffuser des contenus, organiser les cours et assurer une continuité pédagogique minimale.
58À l’inverse, une part importante des étudiants développe des usages numériques informels, caractérisés par l’exposition à des contenus authentiques, l’auto-sélection des ressources et l’imbrication entre apprentissage et activités de loisir. Bien que nombre d’études portent sur l’anglais, elles éclairent la logique d’usage : apprentissages fondés sur la régularité de l’exposition, l’engagement volontaire et la continuité hors classe (Sockett, 2014 ; Toffoli & Sockett, 2010). Des travaux plus récents discutent également la définition et les conditions de l’apprentissage informel, notamment en lien avec l’intentionnalité et la conscience d’apprendre (Oliveira Santos, 2022). Le fait que ces usages restent largement extérieurs aux dispositifs institutionnels confirme l’existence d’une frontière persistante entre apprentissages formels et informels.
59Ce décalage ne semble pas relever d’un simple manque de coordination, mais d’une divergence de logiques. Les enseignants privilégient des usages maîtrisables, évaluables et compatibles avec les contraintes institutionnelles, tandis que les étudiants investissent des environnements numériques répondant à des logiques d’appropriation personnelle et de continuité d’usage. Des analyses en écologie hétéroglotte montrent que cette cohabitation de régimes d’apprentissage peut rester invisibilisée si elle n’est pas médiatisée didactiquement (Grabowska, 2022).
60L’analyse des profils d’usages étudiants met en lumière des formes d’autonomie contrastées. Les profils dits « explorateurs autonomes » et « immersifs » témoignent d’une capacité à organiser leur apprentissage en dehors du cadre institutionnel, à sélectionner des ressources adaptées à leurs besoins et à maintenir une exposition régulière à la langue française. Ces formes d’autonomie s’apparentent à des pratiques auto-dirigées, qui se développent sans accompagnement pédagogique explicite.
61Toutefois, cette autonomie reste largement implicite et peu reconnue dans les dispositifs d’enseignement. Les résultats montrent que les enseignants ont une connaissance limitée de ces pratiques et qu’elles sont rarement prises en compte dans la conception des activités ou des évaluations. Or, comme le rappelle Little (2020), l’autonomie ne peut être réduite à une initiative individuelle isolée : elle se construit aussi par des médiations favorisant la réflexivité et la mise en mots des stratégies. Des dispositifs d’autoformation guidée s’appuyant sur la métacognition montrent, dans d’autres contextes, comment des activités de verbalisation et d’analyse peuvent aider à intégrer des apprentissages informels sans les « scolariser » excessivement (Rivens Mompean & Eisenbeis, 2022).
62À l’inverse, les profils d’étudiants plus dépendants des usages institutionnels semblent développer une autonomie plus restreinte, fortement liée aux consignes et aux exigences évaluatives. Ce résultat est cohérent avec l’idée que l’accès aux ressources n’est pas suffisant : sans guidage, certains apprenants restent dans une logique d’exécution, ce qui renvoie à la tension entre autonomie et accompagnement discutée en didactique des langues (Mangenot, 2011).
63Ces résultats invitent à nuancer l’idée selon laquelle le simple accès aux technologies numériques suffirait à favoriser l’autonomie des apprenants. L’autonomie apparaît ici comme un processus différencié, dépendant à la fois des usages développés par les étudiants et de la reconnaissance institutionnelle de ces usages.
64Les pistes proposées ici sont volontairement circonscrites au terrain étudié (trois établissements universitaires de Tétouan ; n = 180 étudiants ; n = 12 enseignants) et aux contraintes mises au jour (hétérogénéité des profils, accès inégal au numérique, usages institutionnels majoritairement transmissifs). Elles rejoignent des recommandations déjà formulées dans la littérature sur l’articulation formel/informel ; l’enjeu est d’en préciser les conditions de mise en œuvre dans ce contexte.
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Rendre visibles les apprentissages informels sans les formaliser : instaurer, à intervalles réguliers, de courts « bilans d’usages » (10 minutes) ou un journal de bord numérique facultatif où les étudiants décrivent une ressource mobilisée (série, vidéo, réseau social), le but poursuivi et la stratégie employée. Ce type d’activité, centré sur la verbalisation et la prise de conscience, s’appuie sur la métacognition comme levier d’intégration (Rivens Mompean & Eisenbeis, 2022) et permet de tenir compte des profils minimalistes contraints en restant compatible avec un accès irrégulier à Internet.
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Mettre en place des activités de « pont » contextualisées : partir des contenus authentiques déjà consommés par les étudiants pour construire des micro-tâches reliées aux objectifs du cours (lexique, compréhension, production), avec des consignes brèves et des modalités réalisables sur smartphone. Cette logique de bridging activities (Thorne & Reinhardt, 2008) rejoint des propositions de didactique intégrant les pratiques informelles dans des cours universitaires en ligne, où la médiation consiste à sélectionner, cadrer et exploiter des pratiques existantes (Fierro Porto & Schofield, 2022).
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Différencier l’accompagnement selon les profils : pour les étudiants déjà autonomes, proposer des options (choix de ressources, objectifs personnels, auto-évaluation) ; pour les plus dépendants, fournir un guidage explicite (grilles simples, exemples de stratégies, parcours progressifs). Cette différenciation permet de respecter la diversité des trajectoires et d’éviter une injonction abstraite à l’autonomie (Little, 2020 ; Oliveira Santos, 2022).
65Comme toute recherche empirique, cette étude présente certaines limites. Les données reposent en grande partie sur des pratiques déclarées, qui peuvent différer des usages effectifs. De plus, le terrain est circonscrit à un contexte universitaire spécifique, ce qui appelle à la prudence dans la généralisation des résultats.
66Ces limites ouvrent toutefois des perspectives de recherche intéressantes. Des études futures pourraient s’appuyer sur des observations de pratiques numériques ou sur des dispositifs pédagogiques expérimentaux visant à articuler usages formels et informels. Des comparaisons interuniversitaires ou internationales permettraient également d’approfondir la compréhension des dynamiques observées et d’en examiner la transférabilité à d’autres contextes.
67Cet article a proposé une analyse des usages numériques dans l’enseignement-apprentissage du FLE en contexte universitaire marocain, en articulant les pratiques institutionnelles des enseignants, les usages informels des étudiants et les formes d’autonomie qui en résultent. En s’appuyant sur une méthodologie mixte et sur un cadre théorique resserré, l’étude met en évidence un décalage structurel entre des usages numériques principalement transmissifs dans les dispositifs institutionnels et des pratiques étudiantes largement auto-dirigées et informelles.
68Les résultats montrent que le numérique ne constitue pas, en soi, un facteur automatique d’autonomisation. L’autonomie se développe de manière différenciée selon les profils d’usages, souvent en dehors de toute reconnaissance pédagogique explicite. Cette situation contribue à maintenir une séparation persistante entre apprentissages formels et informels, laissant aux étudiants la responsabilité de l’articulation entre ces deux sphères. L’étude met ainsi en lumière une zone d’ombre des pratiques pédagogiques universitaires, où des usages numériques potentiellement riches pour l’apprentissage du FLE demeurent peu visibles et peu exploités.
69La contribution principale de cet article réside dans la mise en évidence de cette tension, analysée à partir d’un terrain universitaire marocain encore peu documenté dans la littérature. En proposant une typologie interprétative des usages numériques étudiants et en la confrontant aux pratiques enseignantes, l’étude apporte un éclairage nuancé sur les conditions de développement de l’autonomie en contexte numérique.
70Ces résultats invitent à poursuivre la réflexion sur les modalités d’articulation entre dispositifs institutionnels et pratiques informelles, non dans une logique prescriptive, mais dans une perspective de compréhension des dynamiques d’appropriation du numérique par les acteurs de l’enseignement supérieur. Ils ouvrent également des perspectives de recherche portant sur l’observation des pratiques effectives et sur l’analyse de dispositifs pédagogiques visant à mieux prendre en compte la diversité des usages numériques étudiants.