1Fabrice Dhume-Sonzogni est sociologue, professeur à l’Université Catholique de Louvain, membre du GIRSEF/IACCHOS (Belgique), affilié à l’Institut Convergences Migrations et chercheur associé à l’URMIS (France). Il inscrit ses travaux dans une perspective de sociologie de l’action publique, articulant production scientifique et engagement dans la transformation sociale. Ses recherches portent aujourd’hui principalement sur les discriminations, le racisme, les rapports sociaux et l’action publique antidiscriminatoire et antiraciste. Après avoir exploré ces enjeux dans plusieurs secteurs (notamment l’emploi, l’insertion et le travail policier), il se consacre depuis les années 2000 au champ éducatif, en analysant plus particulièrement l’institution scolaire et l’université.

2C’est dans ce cadre qu’il publie Les discriminations scolaires : une mise en perspective des connaissances. L’ouvrage, centré sur le cas français, propose une lecture inédite de la notion de discrimination appliquée à l’école, en mobilisant la sociologie des rapports sociaux, le droit, la psychologie sociale et, en arrière-plan, les sciences politiques. Le titre même de l’ouvrage souligne cette ambition : offrir une synthèse critique et pluridisciplinaire des savoirs existants afin de mieux comprendre l’ampleur, les mécanismes et les effets des discriminations scolaires en France.

3Le premier chapitre retrace l’histoire de la reconnaissance de la discrimination à l’école, marquée par son caractère tardif, discontinu et profondément paradoxal. En effet, si, dès 1998, la lutte contre les discriminations devient un enjeu politique, l’Éducation nationale reste longtemps en retrait, développant le thème « en trois étapes, et en pointillé » (p. 27). La circulaire de 2008 en constitue une illustration emblématique : la lutte contre les discriminations y est reléguée en « neuvième position d’une liste de dix prescriptions non hiérarchisées » (p. 29). Cette mise à distance institutionnelle trouve un écho dans le champ scientifique. Les discriminations scolaires relèvent d’une « approche minorisée » (p. 35) : certaines formes de discrimination font l’objet d’une reconnaissance plus explicite, tandis que les discriminations ethnoraciales demeurent largement diluées dans la catégorie plus englobante des « inégalités sociales » (p. 39). Cette hiérarchisation des objets de recherche contribue à l’invisibilisation de certaines formes de discrimination. Il en résulte une « inégale considération des critères » (p. 32), qui participe à maintenir la discrimination scolaire dans un statut incertain, à la fois politiquement sensible et scientifiquement sous-théorisé. D’où ce constat central : « la question de la discrimination n’est pas nouvelle, mais elle souffre d’un problème de statut » (p. 47), tant au sein de l’institution scolaire que dans les cadres d’analyse mobilisés pour la penser.

4Le deuxième chapitre met en évidence la difficulté à penser la discrimination scolaire en France, notion encore peu élaborée en sciences sociales (p. 49). Souvent réduite à des préjugés individuels ou à des intentions conscientes, cette notion masque les dimensions structurelles qui traversent l’institution scolaire. Son traitement dans les contenus scolaires est fréquemment abordé à partir d’exemples historiques de régimes ségrégationnistes tels que l’apartheid ou la ségrégation américaine, ce qui tend à la maintenir à distance du contexte français (p. 53). Pour dépasser ces ambiguïtés, Fabrice Dhume-Sonzogni mobilise le paradigme antidiscriminatoire, qui articule quatre dimensions : philosophie politique, droit, psychologie sociale et sociologie des rapports sociaux (p. 56). Cette dernière replace la discrimination dans les dynamiques collectives de domination, tandis que la psychologie sociale éclaire les attentes scolaires et leurs effets sur les élèves (p. 65). La comparaison avec d’autres paradigmes, tels que l’école inclusive ou l’égalité des chances, conduit l’auteur à montrer que seule l’approche antidiscriminatoire permet d’analyser les discriminations scolaires en tant que phénomène structurel et systémique, en ce qu’elle « place au cœur de la réflexion les processus concrets et matériels de sélection, d’altérisation et de minorisation » (p. 79).

5Le troisième chapitre montre ainsi que les discriminations traversent l’ensemble du système éducatif et ne relèvent pas seulement de comportements individuels ; les traitements inégalitaires ne se limitent ni à un lieu, ni à un aspect particulier : ils sont au contraire diffus et observables dans presque toutes « les dimensions de l’organisation scolaire » (p. 81). Elles se manifestent souvent dans les interactions quotidiennes, sous forme de « microdiscriminations » (p. 98), liées notamment au langage, aux attentes implicites ou encore à l’organisation de la classe, repérable dès la maternelle (p. 101). On les retrouve également dans l’évaluation (p. 102) et l’orientation, où certains élèves, perçus à travers des présupposés ethniques ou sociaux, sont plus souvent orientés vers les filières les moins valorisées (p. 106). Ces biais sont également genrés, dans la mesure où les interactions pédagogiques produisent des traitements différenciés selon le sexe, souvent à l’insu des enseignants qui pensent leurs pratiques égalitaires (p. 100), contribuant à la reproduction de hiérarchies scolaires durables. Le sociologue montre aussi que les enseignants sont eux-mêmes assignés à des catégories minorisées et subissent des discriminations lors du recrutement et/ou de la titularisation, reposant sur des critères implicites multiples liés tels que le sexe, l’origine ou la couleur de peau (p. 110-111). Enfin, la division sexuelle et sociale du travail dans l’Éducation nationale, qu’il s’agisse de la hiérarchisation des disciplines ou de la répartition inégale des tâches, confirme que ces discriminations sont profondément « structurelles et institutionnalisées » (p. 115).

6Dans le quatrième chapitre, on comprend que les mécanismes de la discrimination scolaire ne sont pas extérieurs à l’école, mais qu’ils sont « incrustrés dans l’ordre scolaire, et pour une bonne part, institutionnels » (p. 147). Héritière d’une mission de hiérarchisation sociale, l’école continue à « produire de l’altérité et de l’a-scolarité sous prétexte d’“intégration” nationale » (p. 138). Les normes scolaires, qu’elles soient linguistiques, culturelles ou genrées, participent à naturaliser les inégalités, tel le « linguicisme » qui « disqualifie d’emblée les personnes sourdes » (p. 138). Les représentations sociales des enseignants renforcent ces logiques : un élève d’origine maghrébine est perçu comme une source de « problèmes disciplinaires », tandis que l’élève asiatique est présumé « studieux » (p. 141). Ces stéréotypes, associés aux « théories implicites » mobilisées par les enseignants, structurent les attentes pédagogiques et les prédictions de réussite ou d’échec en fonction de l’origine sociale et/ou migratoire des élèves. Dès lors, à dossier scolaire identique, ces schèmes d’interprétation conduisent à des orientations différenciées selon l’origine sociale des élèves, ceux issus des milieux défavorisés étant plus fréquemment orientés vers la voie professionnelle (p. 142). Comme le rappelle le chercheur, la discrimination « n’est jamais accidentelle » (p. 145) : elle s’inscrit dans des dynamiques collectives structurées par les rapports de pouvoir scolaires, qui ne s’arrêtent pas aux murs de l’école. On en retrouve les effets dans l’accès aux stages et à l’emploi, marqué par des barrières à l’entrée et par des « stratégies de préservation de carnets d’adresses et de bonnes relations avec les employeurs » (p. 146) adoptées par certains enseignants.

7Dans le cinquième et dernier chapitre, l’auteur s’intéresse à la manière dont les discriminations sont vécues et aux effets multiples qu’elles produisent. Il rappelle que la discrimination constitue d’abord un « tort politique », en ce qu’elle relève à la fois d’un déni de reconnaissance des personnes et des groupes, mais aussi d’une privation concrète de droits, entendus comme des ressources collectives (p. 149). L’école apparaît alors comme un lieu central de reproduction de ces inégalités, où les élèves issus de minorités « font l’expérience d’être traités davantage comme un problème » que comme des élèves à soutenir (p. 150). Ces situations engagent une dimension ontologique de la discrimination, dans la mesure où elles affectent les individus dans ce qu’ils sont et dans la manière dont ils se perçoivent au sein de l’institution scolaire. Parmi les effets produits par ces expériences, on observe une intériorisation et une anticipation des stigmates (p. 170), une possible « baisse des ambitions » (p. 172) ou, à l’inverse, des formes de surinvestissement scolaire. Elles peuvent également favoriser la production d’« identités alternatives » (p. 176), construites à partir d’assignations scolaires, parfois « sans grand lien ni connaissance préalable de la “culture d’origine” ». Dans le prolongement de ces processus, la discrimination scolaire peut aussi constituer un point d’appui pour des formes d’engagement, en nourrissant des mobilisations collectives et politiques contre les injustices, comme l’illustrent divers collectifs locaux ou nationaux émanant de personnels scolaires, de parents, d’élèves ou, plus souvent, d’anciens élèves (p. 177-178). Ces dynamiques contribuent ainsi à fragiliser la confiance à l’égard de l’école et des institutions, avec le risque « d’encourager une défiance et un retournement contre elles » (p. 180).

8Enfin, l’auteur conclut en montrant que le paradigme antidiscriminatoire décentre le regard : il ne s’agit plus seulement de corriger des inégalités scolaires, mais de restituer celles-ci dans les rapports de pouvoir qui structurent l’ordre scolaire. Il maintient à cet égard une mise à distance critique vis-à-vis des approches purement redistributives ou identitaires de la reconnaissance. L’action antidiscriminatoire suppose, selon lui, une transformation structurelle de l’institution : « assurer les droits de tous les groupes sociaux, transformer les normes scolaires, réguler toute situation discriminatoire et investir les pédagogies critiques » (p. 183). En ouvrant la réflexion à la pratique pédagogique elle-même, le chercheur rappelle que l’enjeu ne concerne pas seulement les politiques publiques mais aussi le cœur du travail éducatif.

9Sur le plan théorique, l’ouvrage ne se limite pas aux approches classiques de la sociologie de l’éducation. Celles-ci sont mobilisées et actualisées à travers les apports de sociologues contemporains travaillant sur ces questions. L’analyse s’enrichit également d’une dimension juridique et institutionnelle en exploitant la législation, ainsi que plusieurs textes normatifs, dont ceux qui émanent du ministère de l’Éducation nationale, afin de montrer comment les discriminations scolaires se construisent et se reproduisent à l’articulation du social, du politique et du droit.

10Fabrice Dhume-Sonzogni mène aujourd’hui un important travail de terrain sur les personnels racisés de l’institution scolaire et sur les formes de racisme auxquelles ils sont confrontés. Dans son ouvrage, il documente avec précision l’expérience des élèves face aux discriminations, en s’appuyant sur de nombreuses enquêtes existantes. Une piste de prolongement consisterait toutefois à actualiser cette réflexion par une recherche-action expérimentale, qui permettrait de mettre en œuvre le paradigme antidiscriminatoire dans un panel d’établissements pilotes, en articulant production de connaissances et transformation concrète des pratiques institutionnelles. Une telle démarche offrirait la possibilité de comparer la diversité des contextes territoriaux, sociaux et institutionnels, tout en évaluant concrètement les effets de ce cadre d’analyse sur les relations entre institutions scolaires, personnels et élèves.

12Enfin, pour prolonger la compréhension des rapports sociaux présents dans l’institution scolaire – rapports de classe, de genre, ethnoraciaux et religieux, auxquels s’ajoutent le validisme et l’âgisme scolaires – l’attention scientifique pourrait être portée sur le numérique. L’accès différencié aux outils, aux connexions ou aux compétences d’usage ne constitue pas seulement une inégalité matérielle : il devient une discrimination lorsque l’institution scolaire considère implicitement que tous les élèves disposent des mêmes ressources. La crise sanitaire a mis en évidence la force de ces écarts, qui recoupent des rapports sociaux existants et accentuent les hiérarchisations scolaires. Explorer cette dimension du numérique permettrait d’actualiser le paradigme antidiscriminatoire en l’appliquant à un domaine encore peu investi. Ces perspectives de recherche trouvent écho dans la conclusion de l’auteur, où il interroge les conditions réelles de l’application d’un tel cadre à la fois analytique et pratique : « N’est-ce pas là une belle utopie mobilisatrice ? » (p. 183).

13Avec Les discriminations scolaires : une mise en perspective des connaissances, Fabrice Dhume-Sonzogni propose une contribution majeure à la sociologie de l’éducation. En inscrivant l’analyse dans le paradigme antidiscriminatoire, il déplace le regard : la discrimination n’apparaît plus comme une série de faits isolés mais comme une logique structurelle au cœur du fonctionnement scolaire. Ce cadre permet d’articuler différentes disciplines et d’offrir une compréhension pluridimensionnelle des discriminations.

14L’ouvrage se distingue également par la posture de son auteur, qui revendique une démarche réflexive et engagée : produire des savoirs pour transformer l’école. Cette posture passe par une réflexion explicite sur sa propre position sociale : Dhume-Sonzogni reconnaît appartenir au groupe majoritaire « européen, homme, blanc, hétéro, cisgenre et valide » et fait de cette reconnaissance un principe méthodologique. Il précise ainsi : « mon travail de sociologue de la discrimination est d’abord un travail sur moi-même pour essayer de dépasser ce que ma socialisation dans les rapports sociaux a produit comme incapacité à voir et entendre les points de vue minoritaires » (p. 61). Cette réflexivité, loin d’affaiblir l’analyse, en constitue au contraire la force critique : elle inscrit l’ouvrage dans une double ambition, à la fois renforcer le pouvoir d’agir des personnes concernées et impulser une transformation structurelle de l’ordre scolaire.

15En somme, ce livre ne se contente pas d’éclairer un objet encore trop peu travaillé : il ouvre un champ de réflexion et d’action pour les chercheurs, les acteurs éducatifs et les décideurs publics. Sa force tient à sa capacité à conjuguer diagnostic critique et perspectives de transformation, offrant ainsi une ressource précieuse pour penser autrement l’école d’aujourd’hui.