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Key texts revisited / Retour sur textes

Préambule

Le plan Langevin-Wallon (1944-1947) et les “sections” spéciales
Éric Plaisance
p. 89-93

Texte intégral

  • 1 Cependant le Comité de protection de l’enfance de la Société des Nations avait adopté dès 1932 des (...)

1Les années de l’après Seconde Guerre mondiale sont des années importantes dans différents pays pour exprimer la volonté de construire un monde de paix et revendiquer fortement des réformes de l’enseignement. Au-delà des négociations politiques, le contexte international de ces années est marqué par l’élaboration progressive de deux organismes qui occupent toujours une place majeure, l’Organisation des Nations Unies (ONU) et l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (Unesco). Les engagements internationaux qui s’y manifestent sont surtout caractérisés par la déclaration universelle des droits de l’homme, contre les persécutions et les discriminations (texte définitif de l’ONU en 1948) et par la promotion de l’éducation, de la science et de la culture (Unesco, 1945, 1946). Mais on n’y relève pas de mention explicite ni aux personnes en situation de handicap ni à l’éducation des enfants concernés.1

2Ce sont donc les dispositifs et les législations nationales qui devraient permettre de dresser un tableau comparatif des réalités du handicap après la Seconde Guerre Mondiale, bien avant la promotion des mesures d’intégration, puis d’inclusion, qui seront des thèmes privilégiés de l’Unesco, de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) et de la Convention de l’ONU sur les droits des personnes handicapées (2006). On peut encore s’interroger sur le mouvement en faveur de réformes de l’enseignement qui, à cette période, seraient conformes à ces idéaux promus par l’ONU et l’Unesco, et qui, éventuellement, pourraient mentionner la place des enfants “en situation de handicap.”

  • 2 Les textes du plan sont accessibles dans l’ouvrage coordonné par Gaston Mialaret (1997).

3De ce point de vue, le cas de la France est représentatif de la revendication d’un enseignement démocratique après la Seconde Guerre mondiale. Le projet de réforme de l’enseignement de 1944-1947, plus connu sous le titre de plan Langevin-Wallon, est présenté comme une réorganisation du système éducatif répondant aux nécessités d’une démocratie moderne et devant remplacer une ancienne construction disparate et inégalitaire, selon les termes mêmes de l’introduction du texte.2

4Les idées et les propositions du plan sont héritées du Conseil national de la résistance qui luttait contre l’occupation nazie et du programme du Gouvernement provisoire de la République, mis en place à Alger et présidé par le général de Gaulle en exil (après avoir été en exil à Londres). Le plan est le résultat du travail d’une “Commission d’étude pour la réforme de l’enseignement” dont les travaux ont commencé le 29 novembre 1944, au moment où la France n’était pas encore complètement libérée de l’occupation nazie, et se sont achevés officiellement le 19 juin 1947, avec la remise du rapport définitif au ministre de l’éducation de l’époque, Marcel Naegalen (du parti socialiste SFIO). La commission, composée de dix-neuf membres et complétée par différents spécialistes de l’éducation, a d’abord été présidée par Paul Langevin, physicien renommé, puis, après le décès de celui-ci en 1946, par Henri Wallon, psychologue et médecin, spécialiste de l’enfance, auteur notamment d’une thèse en psychologie intitulée “L’enfant turbulent.” Bien que les deux responsables du plan aient eu des profils scientifiques différents, tous deux étaient impliqués fortement dans les questions éducatives dans la perspective d’une réforme démocratique du système d’enseignement. Ce militantisme en faveur d’un nouveau système était aussi lié chez eux à un militantisme politique, proche du Parti communiste français.

5Le plan énonce d’abord les principes qui doivent guider la réforme. Le principe de justice est placé au premier plan: “L’introduction de ‘la justice à l’école’ par la démocratisation de l’enseignement, mettra chacun à la place que lui assignent ses aptitudes, pour le plus grand bien de tous.” Le principe d’équité est ensuite énoncé dans les termes suivants: “L’équité exige la reconnaissance de l’égale dignité de toutes les tâches sociales, de la haute valeur matérielle et morale des activités manuelles, de l’intelligence pratique, de la valeur technique. Ce reclassement des valeurs réelles est indispensable dans une société démocratique moderne.” Enfin, le principe d’orientation permet de concevoir des mesures concrètes: “La mise en valeur des aptitudes individuelles en vue d’une utilisation plus exacte des compétences pose le principe de l’orientation. Orientation scolaire d’abord, puis orientation professionnelle doivent aboutir à mettre chaque travailleur, chaque citoyen au poste le mieux adapté à ses possibilités, le plus favorable à son rendement” (ceci en concordance avec les principes diffusés par le Bureau international du travail).

6La structuration du système d’enseignement doit découler logiquement de ces principes: gratuité à tous les niveaux, obligation scolaire prolongée jusqu’à 18 ans (et non plus 14 ans), nouvelle formation des maîtres, avec des titres universitaires et des garanties professionnelles et des améliorations salariales. S’ensuivent des propositions plus précises d’organisation énoncées à plusieurs niveaux: le premier degré d’enseignement, le second degré, l’enseignement supérieur, la formation des maîtres.

7Dans ce contexte, où intervient la référence à des enseignements spéciaux? D’abord au niveau de la formation des maîtres (chapitre III du plan), mais dans des secteurs qui ne correspondent pas à ce que nous désignons plus communément aujourd’hui en termes d’éducation spéciale. Dans ce passage du plan, le point 4 concerne des “enseignements spéciaux ou techniques” pour lesquels des maîtres ayant de l’expérience devraient être recrutés, éventuellement formés pour l’industrie, l’agriculture, les affaires, l’administration. Cette référence au spécial ne concerne donc pas l’éducation destinée à des enfants présentant différentes difficultés, mais des secteurs professionnels. Ce sens très général est loin d’être nouveau. À la fin du xxie siècle, le spécial avait désigné un enseignement secondaire moderne ou “professionnel,” différent du secondaire classique (précisions apportées par le ministre Victor Duruy entre 1863 et 1866). C’est à la fin du même siècle, que le spécial est devenu associé à un enseignement séparé pour des enfants jugés “anormaux.”

8La référence à des enseignements spéciaux pour enfants avec diverses difficultés prend place à un autre niveau, dans un appendice du point V concernant les programmes, les horaires, les méthodes et la sanction des études. Des “sections” sont distinguées: “rattrapage” pour les enfants “dont le développement ou la puissance intellectuelle sont médiocres” et qui paraissent “incapables de suivre le cours normal des études”; “perfectionnement” pour les déficients intellectuels et les déficients sensoriels; “réadaptation” pour ceux qui sont “en conflit avec la société,” nommés aussi “irréguliers”; sections “auxiliaires” pour les enfants de nomades (forains, bateliers, etc.) et pour les enfants dans les milieux hospitaliers ou para-hospitaliers (sanatorium, préventorium).

9Quels sont les points plus importants à souligner dans ces passages qui ne figurent nullement en priorité dans le plan, ni au même niveau que les développements sur les programmes, puisqu’ils sont relégués en appendice? Les vocabulaires sur les dispositifs présentés sont variés en fonction des enfants décrits: sections particulières, ateliers spéciaux, classes et internats de perfectionnement, instituts pour sourds muets et aveugles, centres d’observation et de triage, sections d’asiles, internats spéciaux. À ce niveau descriptif, le plan reprend des dispositifs plus ou moins existants, en regrettant leur faible nombre, mettant l’accent sur les lacunes. Mais ce qui est le plus notable, c’est la forte revendication de la place de l’Éducation nationale dans l’ensemble de ces dispositifs. Pour les déficients intellectuels, le texte n’insiste pas sur cette place qui paraît plus ou moins assurée publiquement dans le sillage la loi de 1909 sur les enfants arriérés. Mais le propos est bien vif sur les instituts pour déficients sensoriels et sur les centres d’observation et de triage: “c’est à l’Éducation nationale qu’incombe la mission d’éducation pour tous les enfants. C’est à elle seule qu’il est possible d’instituer des expériences et des comparaisons pédagogiques suffisamment étendues pour éviter les erreurs où peut entraîner la vision trop exclusive de certaines insuffisances pathologiques.” À plusieurs reprises, l’argument général du plan est de valoriser ainsi les aspects pédagogiques et psychologiques. Mais les passages cités vont bien plus loin en affirmant la pleine responsabilité de l’Éducation nationale, et donc du secteur public, pour les instituts de déficients sensoriels, car les écoles congréganistes conservaient une forte prééminence pour les enfants aveugles, sourds et arriérés, ceci en absence de laïcisation: “L’Éducation nationale prendra le contrôle et la charge de tous les établissements existants et en coordonnera l’enseignement selon des buts et avec des méthodes bien étudiés.” Même position combative pour les sections de réadaptation: “Seule l’Éducation nationale est capable d’assurer la coordination de leurs enseignements, le recrutement et la formation des maîtres qualifiés, c’est donc à elle d’assurer la charge de ces établissements.”

10Ces vives revendications en faveur de la prééminence de l’Éducation nationale dans l’ensemble du secteur de l’enfance sont compréhensibles dans le cadre de ce projet de réforme de l’enseignement marqué par la volonté de renouveau démocratique sous l’égide du secteur public. Mais elles doivent aussi être situées dans le contexte de la politique de l’enfance dite “inadaptée,” amorcée au cours de la Seconde Guerre mondiale et prolongée à la Libération. Le “Conseil technique de l’enfance déficiente et en danger moral” institué en 1943 et auquel participaient principalement des médecins et des spécialistes de l’enfance, parmi lesquels figurait Henri Wallon lui-même, adopte une définition de “l’enfant inadapté” et une classification de type médico pédagogique: le malade, le déficient, le caractériel. Sous le titre de “nomenclature,” la définition globale et la classification sont publiées intégralement en 1946 sous la signature de Daniel Lagache dans la revue Sauvegarde. Or, le texte cité du plan ne mentionne ni cette définition ni la classification lorsqu’il traite des “sections spéciales.” C’est sur la question des institutions et de l’organisation existante du secteur de l’enfance “inadaptée” que le plan adopte une position offensive en plaçant l’Éducation nationale en pleine responsabilité. Plus précisément, on pourrait dire que c’est un brûlot contre l’hégémonie des associations privées de sauvegarde de l’enfance. Rappelons en effet que dans la période du gouvernement de Vichy, l’enfance “déficiente et en danger moral” ne relevait pas de la responsabilité de l’Éducation nationale, soupçonnée d’être du côté de l’opposition au régime, mais de l’administration de la Santé et de la Famille. Ce sont les Associations régionales de sauvegarde de l’enfance et de l’adolescence (ARSEA) qui ont été créées pour jouer un rôle de coordination interministérielle du secteur, avec cette caractéristique singulière d’être des associations privées, mais assumant une responsabilité publique officiellement reconnue. Or, la période de la Libération ne remet pas en cause cette structuration qui articule le privé et le public. Michel Chauvière constate que la période de la Libération reconduit les dispositifs antérieurs “dans le sens de la légitimation de l’initiative individuelle plus ou moins technicienne face à des enfants socialement et culturellement inassimilables.” (Chauvière, 2009: 254).

11À leur tour, les positions adoptées dans le plan Langevin-Wallon, implicitement hostiles aux structurations par les associations privées, ne seront pas ensuite appliquées dans des politiques socio-éducatives qui auraient pu être uniquement pilotées par l’Éducation nationale. La situation de l’après-guerre, tendue entre différentes tendances politiques (gaullistes, socialistes, communistes), explique en grande partie cet échec. Dans le cadre du ministère de la Santé, des conseillers techniques, parfois même communistes, reconnaissent que les associations privées du secteur jouent un rôle indispensable et “constituent une formule originale, semi-officielle, semi-privée, une sorte de secteur de la protection et de l’assistance de l’enfance inadaptée” (Le Guillant, cité par Chauvière, 2009: 157). De fait, il semble que le pilotage par l’Éducation nationale n’aura pas lieu.

  • 3 À une petite réserve près. Le texte du plan estime que ce “serait un luxe véritablement inopportun (...)

12De manière générale, Henri Wallon énonce un commentaire très désenchanté, en 1960, au moment de la réédition du plan: “Des projets de réforme ont défilé, présentés par les ministres successifs. Mais, en dépit de certains camouflages plus ou moins adroits, ils s’inspiraient d’un esprit opposé à celui qui avait dicté ses conclusions à la Commission Langevin. Sous les mêmes vocables de ‘justice scolaire’ et ‘d’intérêt national’ invoqués de part et d’autre, étaient visés des buts différents.” (Wallon in Mialaret, 1997: 139). Pourtant, le plan est resté une référence majeure pour les défenseurs d’un système d’enseignement démocratique, une référence “quasi liturgique pour la gauche,” selon l’expression de l’historien Antoine Prost. Mais, de fait, il n’a pas abouti, ni dans une perspective générale de réforme, ni pour une place nouvelle de l’Éducation nationale dans les politiques de l’enfance inadaptée.3

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Bibliographie

Bregain Gildas. 2018. Pour une histoire du handicap au xxe siècle. Approches transnationales (Europe et Amériques). Rennes: Presses universitaires de Rennes.

Chauvière Michel. 2009 [1980]. Enfance inadaptée, l’héritage de Vichy, suivi de l’efficace des années quarante. Paris: L’Harmattan.

Chauvière Michel. 2000. L’École et le secteur médico-social. Naissance d’un contentieux. In Michel Chauvière & Éric Plaisance (eds). L’École face aux handicaps. Éducation spéciale ou éducation intégrative? Paris: Presses universitaires de France.

Gutierrez Laurent & Pierre Kahn (eds). 2016. Le Plan Langevin-Wallon. Histoire et actualité d’une réforme de l’enseignement. Nancy: Presses universitaires de Nancy/Éditions universitaires de Lorraine.

Mialaret Gaston. 1997. Le rapport Langevin-Wallon. Paris: Presses universitaires de France.

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Notes

1 Cependant le Comité de protection de l’enfance de la Société des Nations avait adopté dès 1932 des recommandations sur l’éducation des enfants aveugles et le Bureau international du travail avait inséré dans une recommandation de 1944 des mesures sur la rééducation professionnelle et l’emploi des invalides (Bregain, 2018: 60-98).

2 Les textes du plan sont accessibles dans l’ouvrage coordonné par Gaston Mialaret (1997).

3 À une petite réserve près. Le texte du plan estime que ce “serait un luxe véritablement inopportun de créer une école normale nationale pour maîtres d’arriérés. Son rendement resterait forcément d’une ridicule insuffisance.” Or, contrairement au plan, une école normale spécialisée est créée en 1947 à Beaumont-sur-Oise, dans le cadre de l’Éducation nationale. Cet établissement de formation deviendra en 1951 le Centre national de pédagogie spéciale (CNPS).

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Pour citer cet article

Référence papier

Éric Plaisance, « Préambule »Alter, 19-1 | 2025, 89-93.

Référence électronique

Éric Plaisance, « Préambule »Alter [En ligne], 19-1 | 2025, mis en ligne le 19 mars 2025, consulté le 19 juin 2025. URL : http://journals.openedition.org/alterjdr/9121 ; DOI : https://doi.org/10.4000/13j02

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Auteur

Éric Plaisance

Université Paris Cité, CERLIS, Paris (France)
erplaisance[at]gmail.com

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