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Conditions frontalières et résiliences

El Taller de Lectura y Escritura y Ciudad Juárez

Diálogos entre fronteras de la vida cotidiana
L’Atelier de lecture et d’écriture et Ciudad Juarez. Dialogues entre frontières de la vie quotidienne
Ángela Estrada Guevara
p. 115-121

Résumés

L’Atelier de lecture et d’écriture (TLE) est proposé au public depuis janvier 2001, à la bibliothèque Carlos Montemayor de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (Chihuahua) au Mexique, et en d’autres lieux de la ville, comme voie alternative à l’échec et la désertion scolaires de personnes qui, pour diverses raisons rencontrent des situations (Sartre, 1973) et de multiples frontières dans leur vie quotidienne (Heller, 1977) : ethniques et linguistiques, de classe sociale, de genre et d’âge, du fait de maladie ou de handicap, entre autres. Nous cherchons à mettre en œuvre la voix de chacun et une voix collective au moyen de la lecture, de l’éciture et du visionnement de photos, de films et de vidéos en espagnol et dans les autres langues des participants. Nous nous efforçons de reconnaître la différence en tant que possibilité de découverte de mondes autres qui enrichissent la dynamique de la communication, la solidarité et les relations humaines.

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Texte intégral

1El Taller de Lectura y Escritura (TLE) cumple 18 años, metafóricamente la mayoría de edad para pensar el camino andado, compartir la experiencia y mirar el horizonte. De las lecturas y escrituras realizadas elegimos los grupos que más han aprovechado la acción remedial del TLE. Se muestran realidades de la diversidad humana fronteriza que transita Ciudad Juárez; que cruza, anhela o no le interesa cruzar el complejo borde. Este delimita y colinda, une y separa por más de 3 000 kms. la dinámica frontera norte de México con el sur de Estados Unidos. Hemos leído, escrito y visionado imágenes sobre las relaciones geopolíticas, económicas, socioculturales y simbólicas registradas en su historia. Nos encontramos con la literatura fronteriza y se ha creado controversia leyendo ideas sobre el posible papel de mediación mestiza para ir más allá de las reacciones y emprender acciones que superen la «herida abierta» de la frontera desde una nueva conciencia (Anzaldúa, 1987). También se escuchan microhistorias no conocidas producto de la memoria social y de las interacciones de ida y vuelta por la puerta continental hacia el norte vecino y el sur mexicano y latinoamericano. Las escrituras de la memoria colectiva en Ciudad Juárez y El Paso, Texas, evidencian cambios en la conexión de ambas ciudades, antes más fluida y flexible. No obstante, el puente sigue midiendo poco menos de un cuarto de kilómetro. En los nuevos flujos migratorios se notan las diferencias en el trato, en las fronteras norte y sur. Los relatos de migrantes mexicanos y centroamericanos muestran con metáforas el tránsito de una familia, los cruces territoriales y simbólicos de la migración cruzando múltiples fronteras del tiempo y del espacio en su tránsito hacia Estados Unidos; se iba perdiendo su ombligo (Estrada, 2011); separando «de raíz al sujeto» de la tierra, de su cultura, pero «primero de su propio tiempo» (Debord, 1992). Hacer epistemología de la frontera implica pensar sus funciones, tránsitos y posibilidades, así como la convergencia del conocimiento para repensarlas y entenderlas en sus distintos tipos: histórica, glocal, subjetiva y de securitización (Rodríguez, 2014) las cuales median en los fenómenos transfronterizos y transnacionales.

Antecedentes del Taller de Lectura y Escritura (TLE)

2En el inicio de un nuevo gobierno (2000-2006) con orientación empresarial, la evaluación a las Instituciones de Educación Superior (IES), y las políticas educativas cuestionaban la utilidad de programas educativos de ciencias sociales, humanidades y artes (Estrada, 2003). Se argumentaba que aportaban poco a la sociedad; que se requería aumentar la productividad de las industrias y dar prioridad a las ingenierías y a las «ciencias duras».

3Ante la posibilidad de desaparición de la Licenciatura en Sociología en 2001, una alternativa para conservarla era atender a los criterios de evaluación que ofrecían la certificación, si eran cumplidos. Los profesores titulares fuimos llamados a proponer estrategias remediales para disminuir la reprobación en materias sello (ofrecidas en toda la universidad), y otras del programa: teoría social, investigación, estadística, cultura y relaciones fronterizas.

4En el año 2001 se identificó por medio de una encuesta y grupos focales, que uno de los problemas más importantes era la reprobación y deserción escolar en materias que implican la lectura y escritura en la comprensión teórica y su uso en la elaboración de ensayos, investigación y tesis para la titulación (Estrada, 2002).

Propósitos y principios pedagógicos del TLE

5En los procesos de lectura y escritura reconocemos al lector-receptor con un papel activo y creativo que opera un «horizonte de expectativas» (Jauss, 1989); además del respeto a las diferencias y destrezas comunicativas entre lectores participantes. Tratamos de generar ambientes de confianza (exposición pública de trabajos en los recintos universitarios, lectura en voz alta, visionado de cine y video, canto, declamación y performance) especialmente con estudiantes que viven acoso y son discriminados para que ejerciten su voz y el diálogo digno (Freire, 2010). Valoramos la diferencia, el descubrimiento y la colaboración entre estudiantes y docentes asumiéndonos como seres inacabados, relacionados con el mundo no como objetos, sino como sujetos buscando una educación transformadora para construir autonomía. Entendemos que la inserción en el proceso educativo implica decisión, elección, e intervención en la realidad (Freire, 2010: 67).

6En el TLE hemos aprendido que es posible aprovechar las potencialidades de los estudiantes para colaborar con sus pares en la superación de problemas de aprendizaje (Vigotsky, 1979) y desarrollar habilidades de mediación. El proceso ha sido individual y colectivo y ha sido posible disminuir la reprobación y deserción a través de los pares: quienes, con el entrenamiento y la experiencia han desarrollado un «tercer lenguaje híbrido» y la habilidad de desentrañar y dialogar con la cultura dominante desde la cual se elaboran los contenidos curriculares. Adaptamos el concepto de «zona de desarrollo próximo» en la perspectiva sociocultural y la interacción para pasar de un estadio de conocimiento a otro deseado (Vigotsky, 1998). La experiencia nos permitió reconocer y afirmar otros saberes alternativos no oficiales, ya internalizados en la socialización de las culturas originarias, por ejemplo: el tequio (trabajo colectivo que implica un compromiso hacia la comunidad) se enseña como valor desde temprana edad en comunidades indígenas.

7Mencionamos brevemente una experiencia diseñada para involucrar a jóvenes de diferentes orígenes en la exploración de otros saberes y conocimientos diversos. Realizamos un ejercicio de mediación a través de la elección de un problema de interés común transfronterizo para culturas diferentes: «el daño a la Madre Tierra» o «la crisis ambiental», en términos de las culturas participantes. De las lecturas, llamó más la atención El método 4 en el que se propone superar el homo economicus y el homo faber (Morin, 2004) e incorporar al homo ludens. La reflexión generada propició la apertura de la asignatura de Sociología del Consumo en 2005, de la cual se han sumado estudiantes al TLE. También Morin (2006) nos interpeló para discutir a través de qué prácticas podríamos formarnos como una nueva ciudadanía. Concluimos que la mayoría ignoramos lo que podemos aportar entre culturas diferentes para resolver problemas, para vivir bien e incorporar una vida lúdica y sensible hacia la naturaleza.

Situaciones y fronteras de la vida cotidiana

8En el TLE sus participantes escriben entre múltiples fronteras de la vida cotidiana (Heller, 1977) no sólo territoriales, también simbólicas, derivadas de desigualdades, inequidades (Lagarde, 1990) y situaciones (Sartre, 1973), algunas límite (enfermedad, discapacidad y duelos por diferentes pérdidas) observadas en el grupo de pacientes o familiares con enfermedades crónicas o discapacidad, quienes atienden necesidades humanas específicas del cuidado propio o de otros; además de atender sus responsabilidades laborales, domésticas y familiares. Existen otras situaciones y fronteras de movilidad (migración, refugio, exilio, desplazamientos) en los que se expresa la identidad, y las memorias social y colectiva que recrean contenidos culturales y «viajan» entre tramas de significado de la cultura a las que se refiere Geertz (1992), en la pérdida que suponen los exilios, los refugios, los desplazamientos y los duelos por territorios o por afectos.

Fronteras étnicas y lingüísticas

9Estudiar en la universidad en español representa un choque cultural para estudiantes que provienen de comunidades indígenas ya que las diferencias de la lengua implican prácticas, valores y cosmogonías. Estudiantes de origen Rarámuri, relatan cómo han hecho para sobrevivir la escuela escolarizada. Se confundían al usar el español en grados comparativos de superioridad, inferioridad y relativo, porque en sus comunidades no los habían usado porque: «no se ocupa»; y para comprenderlos aprendieron «a entrar en los modos chabochis» (blanco y mestizo) y explican cómo fueron desplazándose a una mediación cultural que les colocaba en una «tercera cultura». Por otra parte, estudiantes nacidos en Estados Unidos son tratados como «pochos», al hablar y escribir mezclando el inglés y el español. Se les critica por «no cumplir» las expectativas de pureza cultural y corrección (Anzaldúa, 1987), reprochada por una supuesta «contaminación» cultural. Para Giménez (2005), la movilidad cultural es necesariamente parte de la transformación social y la diversidad cultural. De estas situaciones se han expresado muchas a lo largo de los dieciocho años del TLE, ya que sus participantes provienen de distintas culturas de México, del sur de Estados Unidos, Centro- y Sudamérica, dado que Ciudad Juárez conserva en sus interrelaciones, lo que en otra época denotaba su nombre: Paso del Norte. Lamentablemente, la riqueza cultural resultante de esa acción de «pasar» constante entre culturas y sus hibridaciones (García Canclini, 1990) no se han estudiado ni reconocido lo suficiente; por el contrario, abundan discursos que reclaman la ausencia de «autenticidad»; la falta de una «pureza», imposible de las culturas.

10La obligación de demostrar la «autenticidad» implica que se coloca al solicitante del beneficio en la frontera para acceder o no a este; en algunos casos al ofrecerse becas escolares estas son condicionadas a la demostración del habla de una lengua indígena. El débil esquema del bilingüismo termina convertido en monolingüismo y coartando la expresión de la lengua y la cultura originaria. Además, en algunos casos los estudiantes pierden su lengua materna porque esta no se les enseña para evitar que se les discrimine. Habría que considerar la definición de lengua materna en relación no sólo con la madre, sino también con la comunidad en la que se practica, como propone Balibar (1991).

11Sin embargo, la desigualdad en las competencias lingüísticas no es el único problema, los estudiantes con menos habilidades lectoras y de escritura viven otras fronteras provenientes de desigualdades e inequidades que les colocan en situación vulnerable.

Fronteras de clase social, género y edad

12La escritura sobre la vida cotidiana ha sido de interés para los participantes del TLE desde su inicio, por ello permanece. Nos ha permitido pensar las actividades que priorizamos en la diversidad, coincidencias y divergencias de estilos de vida. Ha propiciado la posibilidad de reflexionar en qué «gastamos el tiempo» y cuestionarnos por el sentido de la vida.

13En las escrituras de trabajo sobre «la maquila» se hace evidente que las clases sociales, aunque hay una controversia sobre su definición, existen en las relaciones sociales, es decir, en las «condiciones materiales de vida» (Marx, 1974, 52-53) a partir de las cuales se hace posible la vida cotidiana de forma precaria u opulenta. También se explican por la disposición y adquisición de los distintos tipos de capitales, desde la teoría de los campos (Bourdieu, 1990). Para estudiar en México, hace falta contar con recursos económicos y si no se tienen, conseguirlos, ya que la educación no es gratuita; obtenerlos, imprime mayor dificultad al cumplimiento de las demandas académicas.

14Las maquiladoras extranjeras constituyen la principal oferta de empleo en Ciudad Juárez, aunque con sueldos precarios. Sin embargo, emplearse en ellas permite que estudien jóvenes de escasos recursos. En 2018 el 54% de los estudiantes trabajaba entre 6 y 8 horas diarias para pagar sus estudios. El 48% no contaban con equipo de cómputo y 40% disponían solo de una hora a la semana para acudir a los centros de cómputo o a las bibliotecas (Estrada y Mariscal, 2018).

15La maternidad y los roles tradicionales asociados a las mujeres, redimensionan las dificultades que viven estas, y hacen patentes las diferencias de género existentes y manifiestas en la vida cotidiana: la saturación de horas trabajadas, las demandas laborales, escolares, domésticas, del cuidado de otros. No sólo la desigualdad étnica también las de clase y de género se expresan en los «cautiverios de las mujeres» (Lagarde, 1990). Las escrituras de las participantes muestran la inequidad de las relaciones de género al desentrañar la especificidad de sus propios cautiverios. En algunos casos, coexisten en las vidas de las mujeres todas las desigualdades e influyen en la totalidad de su existencia, en los espacios domésticos y también en los públicos. En su escritura puede verse cómo las condiciones de la ciudad afectan de manera distinta a hombres y mujeres, es más probable que se ejerza violencia sobre ellas en el tránsito por la ciudad, el transporte público (ineficiente y caro), el alumbrado público, escaso y deficiente, multiplicándose las probabilidades de vivir violencia: acoso, agresión, y maltrato.

16En este mismo sentido, se hacen visibles las fronteras de la vida cotidiana en escrituras de estudiantes madres solteras, que trabajan. En algunos casos, los padres de sus hijos no asumen su responsabilidad y ellas no cuentan con el apoyo familiar, aumentando las probabilidades de deserción y fracaso escolar. Algunas sesiones del TLE las hemos realizado con adolescentes embarazadas, estudiantes de secundaria y preparatoria, con el propósito de apoyarles para que continúen sus tareas académicas y no abandonen la escuela. Encontramos que mantenerse en las instituciones educativas constituye una posibilidad de adquirir información y conocimientos para hacerle frente a la situación. Esta es una problemática prioritaria en el país. Según la OCDE, México y Latinoamérica ocupan el primer lugar en embarazos adolescentes (Notimex, 2017). Ciudad Juárez se ubica en los primeros lugares a nivel nacional. En las zonas de mayor ocurrencia de embarazos «no hay escuela cerca, los adolescentes no tienen acceso al conocimiento y la información» según la responsable de Salud (Sosa, 2018). En México el embarazo adolescente es más alto en mujeres que habitan en comunidades rurales e indígenas y en zonas periféricas y precarias de las ciudades.

17Las fronteras relacionadas con la edad y la dificultad de acceder a una vida adulta independiente, también se encuentran presentes en las escrituras del TLE en el que han participado fundamentalmente jóvenes estudiantes (también adolescentes, adultos jóvenes y adultos mayores) y egresados, que incluso han realizado estudios de posgrado.

18Escriben también quienes egresan al sobrepasar 35 años y viven dificultades para conseguir empleo, o su trabajo es precario. Las mujeres dicen que la maternidad aumenta la desigualdad e inequidad en el acceso a las oportunidades.

Fronteras de la enfermedad y la discapacidad

19Las lecturas y escrituras más constantes han sido de quienes viven con alguna enfermedad o discapacidad y en ocasiones ambas. Opinan que leer y escribir constituye una terapia, representa un recurso personal y les permite pasar de asumir el estigma discriminatorio a la divergencia (Goffman, 1998: 162-170) y a la libertad (Sartre, 1966); de haberse apartado pasaron a circular en el espacio público. En algunos casos, los divergentes desde el apartamiento asumen la indiferencia hacia los otros.

20Las lecturas y escrituras sobre la frontera entre salud y enfermedad son tratadas mediando entre prácticas, saberes y oralidad de pueblos originarios y la crítica de Michel Foucault quien problematiza la «normalidad» y la «anormalidad», en los discursos médicos, y el saber-poder relacionados con el trato a los pacientes y los cuerpos intervenidos, su institucionalización y control (Foucault, 1990, 2000, y 2010). En las lecturas no deterministas ni dramáticas se trata sobre la importancia de recuperar lo viviente y saberse no determinado sino con libertad, singular en la individualidad; aún en la vulnerabilidad de la salud precaria producida por la enfermedad y la discapacidad es posible generar plasticidad y normas de autorregulación (Bacarlett, 2010) cuestionando la concepción sobre la normalidad y la racionalidad imperante. Sobre ello han escrito las personas que cuidan a quienes viven con enfermedad o discapacidad. También los propios pacientes que participan dentro del TLE en grupos de interés, siempre con orientación profesional en discapacidad y enfermedades que comprometen la vida, la salud y distintas situaciones de pérdida de la memoria y algunas funciones. Algunas de estas enfermedades son: Alzheimer, Parkinson y Lupus y otros padecimientos que van en aumento, casi paralelos al incremento de la violencia e inseguridad en México: depresión, ansiedad, suicidio. La obesidad y la diabetes relacionadas con el sedentarismo y el (auto)encierro.

Retos

21Uno de los retos próximos será continuar la sistematización iniciada a partir de la exposición en noviembre de 2017 en CRICCAL, Université Sorbonne Nouvelle (Paris 3) y la escritura de este texto sobre la experiencia de 18 años del TLE en Ciudad Juárez. Iniciamos la reflexión para realizar este texto con quienes hemos participado asiduamente. Coincidimos en que la función principal del TLE ha sido hacer comunidad, compartir el tiempo en situaciones variables e intereses específicos de comunicación de experiencias; que el TLE ha sobrevivido por su flexibilidad y la solidaridad de parte de los participantes y será un reto continuarlas.

22La seguridad de Ciudad Juárez ha sido tema de lectura y escritura en el TLE y de las preocupaciones en la vida cotidiana fronteriza, que en parte determinan la frecuencia de salida a los espacios públicos y las diferencias en situaciones de seguridad/inseguridad según la clase social, la etnia, la edad, el género y condición de salud. Quienes circulan más, lo hacen en automóvil, usan Uber, viven en espacios vigilados, alumbrados, cercanos a escuelas, hospitales y centros de diversión. Evalúan que hay una regular recuperación de los espacios públicos. Quienes circulan menos es porque viven alejados de los servicios mencionados, usan el transporte público y sus ingresos precarios no les permiten pagar Uber. Tienen mayor dificultad para asistir al TLE y en general, participan poco de actividades de ocio quienes tienen más edad y menos salud y se sienten más vulnerables; o participantes que ya no estudian o no han estudiado en la ciudad. Sin embargo, la virtualización sigue siendo una opción cuando no hay buenas condiciones para reunirse presencialmente.

23El tiempo disponible determina la participación virtual y presencial (más significativa a mayor grado de vulnerabilidad). Las opiniones varían según la edad. En cuanto a la participación juvenil, las determinantes son: posibilidad de obtener empleo, o emprender nuevos proyectos. Para los adultos jóvenes y maduros, las responsabilidades laborales y familiares son más constantes, por ello participan menos y eventualmente dejan de hacerlo. En cambio, en pacientes y familiares de pacientes crónicos y con discapacidad, así como los adultos mayores, disponen de más tiempo, pero menos salud. Esto influye en la variabilidad de la participación presencial en el TLE; también la atención a situaciones imprevistas, la dificultad para transportarse por reducción de movilidad personal, escaso apoyo humano e inexistencia de transporte adecuado en la ciudad.

24La coordinación del TLE ha sido responsabilidad de la autora. Hemos intentado replicar la experiencia en otros espacios distintos a los universitarios pero no se han podido concretar, porque no se dispone de recursos para ofrecer un sueldo a quienes coordinen ya que el TLE se ofrece gratuitamente y por la función de coordinación no se recibe un pago. Pensamos que valdría la pena buscar la forma de llevar el TLE a otros puntos de la ciudad, bibliotecas públicas o centros comunitarios.

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Bibliographie

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Pour citer cet article

Référence papier

Ángela Estrada Guevara, « El Taller de Lectura y Escritura y Ciudad Juárez »América, 53 | -1, 115-121.

Référence électronique

Ángela Estrada Guevara, « El Taller de Lectura y Escritura y Ciudad Juárez »América [En ligne], 53 | 2019, mis en ligne le 30 octobre 2019, consulté le 30 novembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/america/3193; DOI: https://doi.org/10.4000/america.3193

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Auteur

Ángela Estrada Guevara

Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (Mexique)

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