Introdução1

3A escolha pela abordagem de experiências pedagógicas cênicas diz respeito ao fato de que a arte teatral, como um dos conhecimentos presentes na formação universitária brasileira, já é, em si, um modo de resistência cultural em sociedades cuja demanda do desenvolvimento educacional em universidades esteve atrelado à questão econômica produtiva e à industrialização, o que se intensificou e se revela na atual ideologia do consumo. Além disso, dentro do ensino-aprendizagem teatral aqui tratado, outro modo de globalização é experimentado ao se considerar, por exemplo, que no trânsito entre culturas é preciso haver reconhecimento dos contextos comunitários diferentes que se encontram, agindo-se com responsabilidade nas práticas cênicas estabelecidas.

4Ao realizarmos uma interação entre culturas, tanto externas ao país, quanto intraculturais, buscamos um maior companheirismo entre elas, o que também demanda estudos de seus históricos e protocolos de existência. Exercitamos, assim, uma compreensão sobre o que nos une e nos diferencia, ainda que tenhamos limitações geográficas e econômicas importantes para fazermos isso. Pensamos, ainda, com Rustom Bharucha que nos alerta quanto ao perigo de praticarmos uma relação estética intercultural dentro de modelos euro-americanos de livre troca, nos quais a autoria e a propriedade de algo estariam dentro de noções políticas liberais que desconsideram contextos históricos ou mesmo se afastam de responsabilidades variadas (2011; 2017).

5Trabalhar para uma outra globalização na pedagogia teatral das máscaras é também considerar que a arte teatral tem como base o encontro entre seres e a ação artística, e que o corpo é uma realidade do ser humano que ganha ainda mais importância no contexto globalizado (Santos, 1996). Cidadanias são afetadas pelas corporeidades humanas. Em uma globalização perversa, uma pessoa cidadã dá lugar a um ser consumidor somente.

6A opção pela pedagogia de máscaras dentro do conhecimento teatral é um modo de resistência frente a um modelo de composição cênica que quer abrigar esta arte principalmente no âmbito da literatura. Assim, a noção de máscara, expandida ou não, como fonte de pesquisa e composição teatral, aponta para modos alternativos do fazer cênico no Brasil. Neste sentido, a arte teatral se aproxima das festas populares, tornando-se teatro-festa, dialogando com teatralidades mascaradas e suas corporeidades expressivas singulares, fazendo uso da palavra, quando faz, buscando escapar de narrativas lógicas e causais ou mesmo da própria literatura como fonte compositiva cênica primordial e recurso estético.

7As máscaras são compreendidas socialmente como artefato, objeto etnográfico e cultura material. Para o campo de estudos da arte teatral, elas são, especialmente, maneiras de se viver performativamente que mobilizam encontros culturais e recriações artísticas, em um ato relacional crítico que pede um companheirismo cultural.

8Neste sentido, na pedagogia do jogo teatral com máscaras que realizamos, estão incluídas experiências de percepção e compreensão dos contextos histórico-culturais envolvidos para o estabelecimento de relações companheiras, vivências de imitação de algo, de representação simbólica, de apresentação festiva e, até mesmo, a criação de uma composição caricatural ou tipificada da imagem de uma personagem-máscara. No entanto, neste último caso, no teatro, busca-se também provocar um caminho de expressão performativa que possa ir além da própria imagem tipo (personagem-máscara) fixada pelo objeto máscara.

9Trata-se, assim, de experimentar teatralmente um ato de refazer uma vida por meio do encontro com a vida de outro ser e a sua imagem, assim possibilitando surgir, ousamos dizer, uma “imagem-sintoma” (Didi-Huberman, 2015: 396), ou seja, uma imagem que não se prende somente a uma representação mimética e que vá além do próprio signo icônico que ela emite, o que não excluem as ressonâncias de seus contextos histórico-culturais.

10Falar sobre máscaras nos estudos teatrais é poder destacar a sua vitalidade e seus modos de aparição no jogo com a alteridade, incentivando-se, também, a percepção crítica sobre o fazer teatral contemporâneo na relação com, por exemplo, tradições performativas populares de dado território ou mesmo as teatralidades populares que dele brotam.

12Portanto, ao experimentarmos uma vivência sensorial intensificada por meio do jogo pedagógico de máscaras, nos dispomos a uma transformação que pode ir além da própria visualidade aparente mostrada por elas. Então, a desfiguração simbólica da figura humana e a recriação de outras figuras híbridas, inclusive, se fazem presentes, potencializando abordagens criativas por meio de uma expressão intercultural crítica.

13Por fim, trazemos ainda no texto, de modo lúdico, a metáfora da beberagem e seu caminho à embriaguez como um jogo de compreensão para algumas das experiências aqui tratadas. Uma beberagem pode nos conduzir a um estado onírico que é uma mudança do ser, um jeito diferente de percepção e de conexão com o mundo, cuja produção desta alteração pode dar início a uma vivência transcultural. A ideia da embriaguez é aqui tomada de empréstimo da proposição do filósofo Jean-Luc Nancy (2020), que a trata como uma metodologia titubeante do viver com-junto (2006).

Quadro 1

16Rubricas de encenação propostas por Césaire, contidas em seu texto, dizem que a peça deve ser realizada por pessoas de ancestralidade preta, em uma radical (e necessária) revisão histórica deste autor sobre os processos (violentos e racistas) de colonização ocorridos nas Américas. Máscaras brancas, em atitude colonial branca, deveriam, também, ser utilizadas por pessoas pretas que atuavam. No entanto, diante de um grupo multiétnico de estudantes de teatro e suas diferenças culturais, mesmo sendo de um mesmo país, Brasil, o antirracismo, a antimisoginia e a descolonialidade estiveram presentes em nossa encenação de outras maneiras, contemplando, assim, o contexto proposto pelo autor.

18Com recursos cênicos diversos, experimentamos mostrar o jogo de opressão colonial e as estratégias de resistência que o texto de Césaire revela, apresentando, ao mesmo tempo, nossos sonhos de liberdade por meio de Caliban. A imagem criada para Ariel contemplava seu desejo de irmandade na sociodiversidade ao ser atuado por um duo de estudantes, mulher e homem, masquiados. A personagem Exu nos trazia, no seu modo de aparição, também masquiada, a resistência cultural e o embate forte, irreverente e irônico. Caliban se apresentava sem masquiagem, na pele seminua de um ator de ancestralidade indígena, criando, assim, a imagem encarnada de sua resistência, seu grito uhuru por liberdade.

20Depois disso, seguimos com o desafio de fortalecer a maior visibilidade de outros saberes, práticas e expressões estéticas, como a própria arte teatral, de continuar a confrontar discriminações e exclusões, de promover articulações epistemológicas em temporalidades e espacialidades misturadas, compreendendo que os trânsitos entre culturas, de modo crítico e contextualizado, são importantes para a sobrevivência de todo mundo. Tentávamos, assim, compreender como a relação entre seres diversos (inter = entre diversos) poderia ser o próprio sentido do nosso existir. E o que poderia originar disso de maneira singular.

21Neste percurso inicial, nos tornamos, assim, espécie de sonhadora de aulas. A problematização do poder antropocêntrico se instalou em nós, abrindo-nos para a vivência poética do florestar(-se) (Krenak, 2019), o que incorpora uma forte reflexão sobre como aprender também com o que está ao nosso redor, sobre os ciclos da vida e a perspectiva da coisificação contemporânea do ser humano.

24Lapsos de vida brotavam quando uma luz iluminava uma das cabeças/urnas. Diferentemente da proposta do autor para a iluminação cênica de Play em um palco frontal, o que fizemos foi criar um jogo de luzes por meio de lanternas usadas pelo público. Tratava-se de jogar com o poder do público por meio da luz, possibilitando a experiência deste em conduzir a performance como se tivesse batutas de um maestro. Ou, até mesmo, tivesse uma arma na mão apontada para um ator/atriz, determinando a duração de uma existência pseudo-viva. Na performance, uma fala de Beckett ecoava por meio de uma personagem : ela perguntava se estava sendo vista e se alguém se importava com ela. Uma resposta afirmativa seria a condição para a sua existência. Mas quem, de fato, a percebia? Quem, realmente, a escutava?

25Esta performance didática permitiu a nós, estudantes e professora, e também ao público, refletir sobre a questão das tentativas de apagamento de uma existência, daquilo que nos singulariza em territórios simbólicos, culturais e de memória. Vivenciamos, na prática performativa, um jogo de poder no qual a vida, ou a voz, era permitida brotar, mas principalmente quando uma determinada luz externa a iluminava. E, com isso, imprimimos rastros de uma singularidade performativa criada no com-junto, para falarmos com o filósofo Jean-Luc Nancy, e que nos fazia também pensar, ao mesmo tempo, na violência de um ato colonial. Não seria a desumanização uma lógica colonial, mesmo na ausência de colônias geográficas (Maldonado-Torres, 2022)? A coisificação do humano, ou das humanidades, não seria esta imagem fantasmagórica que criamos? Isso não corresponderia à globalização perversa, na qual a escuta e o cuidado entre os seres se faz ausente?

Quadro 2

26As tradições de pedagogia teatral de atuação com máscaras que nos chegaram no Brasil no século XX, estão ancoradas em experiências de escolas europeias, especialmente francesas e italianas. Seja com o objetivo de melhor preparar um ator e uma atriz para serem intérpretes de personagens de uma literatura teatral, seja visando à formação de atores e atrizes para serem compositores(as), além de intérpretes, podendo criar dramaturgias de atuação e teatros mais performativos, tais pedagogias das máscaras difundiram procedimentos que são referências, ainda hoje, para o ensino-aprendizagem brasileiro neste contexto (Alberti & Piizi, 2013; Lecoq, 2021).

27Inicialmente, aprendemos o ensino-aprendizagem teatral com máscaras por meio delas. As reconhecemos em seus contextos e histórias, mas as problematizamos. Em diálogo com elas, criamos estratégias de ensino-aprendizagem que possam valorizar as pessoas vítimas de colonizações, cuja etnia e gênero foram violentadas no Brasil, além de buscarmos promover, paralelamente, um maior conhecimento de referências mascaradas brasileiras e seus repertórios técnicos. A produção artística cultural popular mascarada no Brasil nos apresenta uma teatralidade singular. Nosso desejo, então, não é realizar um trânsito funcional de culturas (Walsh, 2009) no ensino-aprendizagem com máscaras, mas experimentar encontros culturais que tornem possíveis transformações pedagógicas teatrais mais estruturantes e que sinalizem, inclusive, elementos e procedimentos para uma interculturalidade crítica e uma possível transculturação (Rama, 2007) cênica.

Quadro 3

28O filósofo Jean-Luc Nancy (2020) diz que a embriaguez é uma metodologia titubeante. Então, para vivê-la, é preciso beber algo. Nesta embriaguez metafórica titubeamos, misturando realidade e sonho, considerando sua importância para o ato de criação.

29A beberagem aqui trazida quer possibilitar ao ser humano, e seu corpo, existir como “um campo de derramamento e uma rede de fontes, de jorro, um bebedouro, um remanso (...) comportas cujo jogo entretém a vida no úmido, ou seja, na passagem, na permeabilidade, no deslizamento, na flutuação, no nado e no banho” (Nancy, 2020: 24).

30Desse modo, não se trata de uma beberagem somente para matar a sede. Há quem veja nela um veículo para certa mutação mística, com um sentido de sagrado, podendo ir ao além, e nisso se fixe. Há quem perceba nela uma transgressão, mirando o sagrado como ilusão, e contendo também aqui alguma comicidade. De todo modo, o ser bêbado desta beberagem se coloca disposto ao viver com-junto.

31Se “a embriaguez exprime, no sentido mais premente da palavra, da família da prensa e da pressão, o suco que propaga a partir dos licores que absorve” (Nancy, 2020: 26. Grifos do autor), nossos licores são, assim, o conhecimento teatral por meio de máscaras, exprimidos no processo de pedagogia com elas. Nosso desafio maior tem sido, justamente, compreender o suco deles gerado. Em nossa percepção, ele valoriza uma vitalidade, intensidade e abertura dos corpos, que é condição importante para que se criem outras possibilidades expressivas estéticas, no trânsito entre culturas.

33Para o professor Jacques Lecoq (2021), o princípio da neutralidade cênica não é para uma paralisação ou mesmo uma robotização de quem atua com máscaras nesta perspectiva pedagógica, e nem é para criar uma uniformidade técnica cênica. Trata-se de uma pedagogia do corpo poético que objetiva a vivência e percepção de sensações mais profundas, estados de atenção e calma. Isso pode ser entendido como um estado disponível de atuação, o que é uma situação cênica de prontidão, curiosidade, descoberta, abertura para atuar e não a criação de uma personagem-máscara específica.

34Mesmo que Lecoq tenha dito que esta máscara não buscava uma uniformidade cênica, na formação do trabalho com elas que vivenciamos no Brasil, em meados dos anos de 1980 e 1990, as conhecemos como um conjunto de máscaras praticamente iguais em forma e cor para todo um grupo de aprendizes, com práticas que não nos pareciam perceber, ou motivar, as singularidades de existência presentes.

35De fato, a difusão internacional das máscaras neutras, ao serem tratadas como um objeto de arte por meio das que foram confeccionadas pelo artista Amleto Sartori (Alberti & Piizi, 2013), as tornaram símbolo e modelo técnico teatral forte. Estas máscaras neutras se apresentavam, assim, predominantemente, em uma cor única, fruto de seu material de confecção, o couro, e com uma simetria de linhas na testa que distinguia o gênero feminino e o masculino, resultado da proposta escultural de Sartori.

36Assim, com as máscaras neutras diversas que propusemos, ainda que tenhamos referências nas diretrizes pedagógicas teatrais para a neutralidade cênica de origem, trabalhamos, primeiramente, com uma confecção delas em cores diferentes de acordo com tonalidades de pele originadas de ancestralidades variadas que temos no Brasil. Não distinguimos nelas também o gênero. E mesmo compreendendo as histórias e contextos estrangeiros da origem da máscara neutra, em nossa pedagogia não ignoramos as feridas coloniais existentes e as violências que disso repercute na vida das várias pessoas que as experimentam didaticamente. Compreendemos que tal acolhimento e cuidado impacta no estado cênico de calma e de atenção dessas pessoas. E o reconhecimento desta diversidade na imagem e escultura desta máscara parece também despertar uma sensação profunda de compreensão das singularidades existentes. Além disso, no trabalho didático com a máscara neutra diversa, não inibimos expressões corpóreas que surgem de uma memória cultural ancestral. A dinâmica mímica de uma ação realizada com esta máscara traz singularidades culturais. E o fato também de as experimentarmos pedagogicamente tanto em espaços abertos quanto fechados, naturais ou urbanos, com procedimentos didáticos próprios criados para isso, percebemos o despertar de uma escuta qualificada com reações corporais singulares, com transposições das realidades para um modo corpóreo atravessadas por heranças culturais. Trata-se, assim, de um percurso de auto-percepção que repercute quem somos e nos coloca em estado cênico de com-junto, podendo sinalizar imagens corpóreas performativas surpreendentes.

37As máscaras-licores da Commedia dell’Arte italiana também já possui fortes temperos. Ainda assim, em nossa pedagogia com as suas meia-máscaras, que cobrem somente a parte superior do rosto, as colocamos para fermentar e borbulhar junto de especiarias tropicais, criando contornos e expressões próprias por meio da artesania da atuação (Braga, 2013) de estudantes.

40Confeccionar uma máscara é um ato de produção de sensações profundas e de pensamento por uma ação corpórea. Aqui a fala comunicacional verbal está silenciada e o dizer aparece em outras vias, como o caminho sensorial tátil. Os repertórios culturais aparecem e são muito bem-vindos. A historicidade da máscara da Commedia dell’Arte se mantém presente em nossa pedagogia como referência para compreendermos correspondências e trânsitos culturais de personagens-máscaras específicas, repercutidas em nosso país por meio de outras criações. Promovemos, assim, um encontro das especiarias de lá com as de cá. O suco produzido nesta beberagem intercultural criou uma experiência renovada de existência teatral. A partir destes estudos, outras personagens-máscaras surgiram revelando equivalências, transposições culturais, e mostrando também o nosso Brasil rural, os empresários gananciosos de cá ou mesmo as pessoas trabalhadoras de atividades que poucos querem, de fato, realizar.

41Este modo de artesania didática que adotamos impacta sensivelmente a pedagogia do jogo teatral de máscaras, mobilizando uma ética da atenção, do cuidado e da responsabilidade, seja na relação com as referências das máscaras de origem, seja com o que surgirá em uma recriação em diálogo com elas. Com isso, estimula-se uma atitude de ensino-aprendizagem que problematiza as atitudes pessoais diante de um mundo cujo valor digital e industrial é evidente. “A industrialização é um modo de saquear a infância” (Braga, 2013: 140). E é no movimento impulsivo da infância que encontramos outra referência para o jogo entre a realidade e o sonho, o que sustenta as nossas aulas-sonho. A artesania ensina também a (re)viver uma infância possível e a titubear criadoramente com ela.

42Outras experiências contidas em nossa pedagogia de máscaras trazem reflexões que vão se somando as que já tratamos acima. O ensino-aprendizagem com máscaras-narizes de animais, máscaras-bonecos e máscaras da cultura popular brasileira também nos aponta caminhos importantes para a discussão da interculturalidade crítica e a perspectiva de sinalização de transculturalidades cênicas.

43As máscaras-narizes de animais trazem correspondências pedagógicas com a máscara de palhaço (nariz vermelho), em técnicas de atuação vindas da França e da Itália, que ressoam contextos de festas populares antigas, da arte circense, nas quais estão presentes uma corporeidade grotesca e a comicidade. Dentro disso, encontram-se também jogos de poder para serem atuados.

44Ao trabalharmos o encontro de diferentes espécies por meio das máscaras-narizes de animais, estimulamos lógicas cênicas de convivência na diferença, impulsionadas ou não por situações temáticas de sobrevivência. Nisso incluímos jogos cênicos de poder entre máscaras-narizes de diferentes animais, o que resulta em uma disposição corpórea de ataque e defesa, com investidas súbitas e saídas rápidas, ou mesmo uma briga cênica animalizada. Voltamos, aqui, a refletir sobre a noção de humanidade e, ainda, a discutir sobre o hibridismo cênico entre seres. A referência dos bestiários também se faz aqui presente.

Considerações

46Compreendemos que a pedagogia teatral do jogo de máscaras que realizamos contribui para a discussão de questões relacionadas aos trânsitos entre culturas em busca de outra globalização. Isso se revela na promoção que ela faz da criação lúdica de alteridades diversas em companhia de discussões críticas sobre a noção de humanidade, as relações de poder, a sociodiversidade e buscando, também, a transculturalidade, questões que são entendidas como de interesse global e que sinalizam para uma cultura da paz. Além disso, tal pedagogia problematiza a própria ideia de teatro e da atuação teatral, expandindo-as em suas fontes de criação e nas técnicas artísticas cênicas.

47No âmbito de nossas experiências, as aulas práticas de composição teatral, aqui tratadas como aulas-sonho, revelam também oportunidades de união com processos iniciais de pesquisa-criação. Pois, neste enlace, por meio de montagens de espetáculos ou performances, da composição de figuras, tudo criado em modos laboratoriais criativos, são realizados exercícios experimentais, perceptivos e afetivos de construção do conhecimento, fazendo interagir curiosidades, dúvidas, problemas impensados, questões humanas e sociais, junto a reflexão crítica e ao rigor artístico com, ainda, o desejo de avançar atitudes e pensamentos. Dos resultados obtidos, identificamos, ainda, processos pedagógicos e artísticos-cênicos com possibilidades de transmissão.

48Neste percurso de ensino-aprendizagem teatral, acompanhado de cuidados e responsabilidades docente, observamos nas pessoas que estudam as máscaras performativas o aparecimento de uma intensidade do viver e da abertura à alteridade, em processos experimentais cuja imaginação, a invenção e a ludicidade são bem-vindas. Assim, um ser mascarado inventado, ou criado com uma caracterização cênica masquiada singular, mostra uma imagem performativa e poética diferente, cuja presença relacional pode agir desmontando e remontando histórias, recriando memórias ao revisar repertórios e arquivos, e sinalizando, ainda, para a multinaturalidade. Este ser inventado, que problematiza a figura humana e suas relações culturais, encarna nossas perguntas ao mundo. Inclusive, indaga ao próprio conhecimento teatral, como este pode se expressar em uma perspectiva menos antropocêntrica. E nos oferece, também, respostas especulativas, criadoras, ainda que parciais. Ou, ainda, nos fazem outras perguntas.

49Das experiências cênicas aqui trazidas, reconhecemos nelas a motivação de pesquisas futuras em artes da cena, no âmbito de programas de pós-graduação em artes, que valorizem mais as metodologias de pesquisa-criação. A discussão sobre a interculturalidade crítica visando à compreensão sobre onde nós nos vemos no mundo pode e deve continuar, se possível, também baseada na prática do teatro e apontando para a utopia da existência em uma outra globalização.

50Neste século XXI, compreendemos a importância da interculturalidade crítica para a produção do conhecimento cênico manifestado em formas de arte, sejam estas de caráter didático ou não, que venham a fortalecer transgressões de acordos sociais e culturais de viés predominantemente utilitários. Assim, estudantes, docentes e também artistas de teatro, podem mostrar o substrato afetivo e fraterno de suas imagens transcriadas, em diferentes diálogos corpóreos e existenciais. Mas não só isso. Nas criações artesanais de máscaras e mascaramentos para a atuação teatral, com um saber-fazer corpóreo, manual, são reveladas estratégias de composição cênica que, paralelamente, trazem posicionamentos frente aos desafios da globalização capitalista dentro da pós-industrialização e da saturação tecnológica.

51Por meio da recepção de tais imagens cênicas mascaradas ou masquiadas, percebemos, por fim, que o estado onírico no viver é outro modo também necessário de conexão com o mundo, que abre a nossa atenção e desperta desejos para vivências transculturais em uma existência com-junta.