Étudier l’Égypte ancienne à l’école : acquisition d’un savoir et/ou construction d’une image mentale ?
Résumés
Si l’on a assez bien questionné la réception culturelle de l’Égypte ancienne dans la religion, les arts, la littérature ou encore le cinéma, on l’a moins fait dans le domaine scolaire. À travers l’examen des programmes et des manuels scolaires français de la classe de sixième, il s’agit ici d’esquisser l’image de l’Égypte ancienne transmise par l’école depuis la Troisième République, mais aussi de s’interroger sur les enjeux d’une telle leçon. Longtemps pittoresque au service de finalités patrimoniales, la représentation scolaire de l’Égypte ancienne en France soulève également la question d’une spécificité nationale. Cette brève étude permet ainsi de réfléchir sur des référents communs véhiculés par l’école et d’envisager l’Égypte ancienne comme un élément de l’imaginaire collectif occidental.
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Mots clés :
Égypte, égyptophilie, enseignement secondaire, programmes scolaires, manuels scolaires, enjeu patrimonial, imaginaire collectifKeywords:
Egypt, egyptophilia, secondary school, teaching programs, textbooks, patrimonial issue, collective imaginationPlan
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- 1 Sur l’égyptomanie, voir les divers ouvrages de J.-M. Humbert et en particulier J.-M. Humbert, L’É (...)
- 2 Défini et coordonné par Laurent Bricault et Aurélie Rodes, le programme ATS Patrimoine « FME » a (...)
- 3 Sur ces questions, voir par exemple L. De Cock et E. Picard (dir.), La Fabrique scolaire de l’his (...)
- 4 Ministre de l’Instruction publique de février 1879 à septembre 1880, puis président du Conseil.
1Sans que l’on s’en rende généralement compte, l’Égypte pharaonique fait partie intégrante de l’imaginaire collectif de notre culture occidentale qui a par ailleurs toujours développé un discours à son propos. Chacun a tôt ou tard été en contact avec l’Égypte antique et s’en est fait une représentation mentale plus ou moins nourrie d’idées reçues. Si l’on a assez bien questionné la réception culturelle de l’Égypte ancienne dans la religion, les arts, la littérature ou encore le cinéma1, on s’y est moins intéressé dans le domaine scolaire. Dès lors, quels sont la place et le rôle de l’école dans ce processus ? C’est à cette question que s’est attaché le programme IdEx « La France au miroir de l’Égypte. Impérialisme culturel, patrimoine et savoirs scolaires (1880-2015) »2 puisqu’il a eu pour but d’examiner la réception de l’Égypte ancienne dans l’enseignement secondaire français à travers l’examen des programmes, des manuels mais aussi des cahiers d’élèves. Quelle image de l’Égypte est transmise par l’école ? À quel moment de la scolarité ? Dans quel contexte ? Dans quel but ? On sait en effet que l’histoire scolaire est saturée d’intentions et joue très souvent un rôle important dans la construction des identités nationales3. S’interroger sur les référents communs qui sont transmis par l’école depuis le ministère de Jules Ferry : tel est le but de cette contribution4. Une mise en perspective est également souhaitable afin de déterminer si la représentation de l’Égypte véhiculée hors du cadre scolaire est comparable à celle de l’enseignement secondaire : parmi les vecteurs qui renforcent l’apprentissage, on trouve en premier lieu la littérature de jeunesse ainsi que les visites au musée qui sont très souvent recommandées dans les manuels en tant que complément nécessaire à la leçon sur l’Égypte. On pourrait en outre s’interroger sur les autres médias qui ont un impact sur les enfants, tels que la télévision ou le cinéma. Le programme FME envisage également une comparaison en questionnant les représentations scolaires de l’Égypte à l’étranger, notamment dans des contrées où la tradition égyptologique est forte, comme l’Allemagne.
- 5 Qu’il trouve ici toute ma gratitude. Cette base de données a été en grande partie constituée grâc (...)
- 6 La réforme de 1902 réorganisant l’enseignement secondaire en deux cycles va permettre de rencontr (...)
- 7 Voir les programmes de 1882 (B.A.I.P. n°525 [t.28] [1882]), 1886 (B.A.I.P. n°717 (11.09.1886]), 1 (...)
2Ce programme de recherche a permis l’élaboration d’une base de données, due au travail efficace d’Arnaud Saura-Ziegelmeyer5, sur les programmes scolaires français incluant l’Égypte ancienne, de 1880 à nos jours. En France, l’étude de la civilisation égyptienne intervient en grande majorité au début du secondaire en classe de sixième (ou cours supérieur) et concerne par conséquent des élèves âgés de 11 à 13 ans. Ici on ne s’intéressera qu’à la classe de sixième pour des raisons de cohérence. Signalons néanmoins que, selon les époques, l’Égypte apparaît également dans les programmes de seconde6, de quatrième année de l’enseignement de jeunes filles ou de première et de quatrième année de l’enseignement spécial7. Signalons aussi que, bien que l’Égypte soit officiellement inscrite dans les programmes du secondaire, on peut la rencontrer en amont en primaire, mais aussi dès la maternelle à travers des activités d’éveil de préparation à l’histoire.
- 8 Ces thèmes seront davantage développés dans une monographie en cours de rédaction.
3Les textes officiels qui ne reflètent pas la réalité de la classe ne peuvent pas constituer la source unique d’une étude sur la réception scolaire de l’Égypte ancienne ; on doit par conséquent leur adjoindre les manuels scolaires, ainsi que les traces écrites du travail des élèves. Notre corpus comprend ainsi 231 manuels d’histoire abordant l’Égypte antique, publiés par plus d’une trentaine d’éditeurs différents – aujourd’hui, seules six maisons d’édition se partagent le marché des manuels scolaires d’histoire au collège : Hatier, Nathan, Magnard, Bordas, Hachette, Belin. La base de données comprend enfin 49 cahiers de différents niveaux et de différentes années, mais appartenant essentiellement à des élèves de classe de sixième du département de la Seine-Maritime. Cette documentation, très intéressante pour dessiner les contours de la réception de la leçon sur l’Égypte ancienne par l’élève, sera néanmoins laissée de côté dans cette étude succincte qui se veut une première approche synthétique de la représentation scolaire de l’Égypte ancienne dans la classe de sixième en France et des enjeux de cette leçon8. Dans un même souci de concision, une comparaison détaillée avec d’autres pays est, de fait, elle aussi exclue.
Esquisse de la représentation scolaire de l’Égypte ancienne dans les classes de sixième en France
4Un programme scolaire ne répond jamais à un souci d’exhaustivité, mais correspond à la sélection officielle des connaissances que les pouvoirs publics souhaitent voir acquises et transmises. On peut distinguer trois grandes phases dans la conception de l’histoire scolaire de l’Égypte :
- Jusque dans les années 1920, l’histoire évènementielle tient une place importante dans les programmes. On s’attache également à étudier la géographie du pays, le Nil et sa crue. On souhaite également que les petits Français connaissent les grandes découvertes égyptologiques de leur pays en insistant sur celles de Champollion et de Mariette. L’étude des faits de civilisation est également au programme.
- À partir de 1931, on continue toujours à étudier la géographie de l’Égypte, mais une rupture avec l’histoire évènementielle est amorcée : on met davantage l’accent sur la société et la religion. L’Égypte devient un exemple de civilisation méditerranéenne. À partir de 1957, on s’intéresse tout particulièrement à leur héritage.
- Enfin, à partir de 2008, l’étude de l’Égypte est associée avec celle de l’Orient du iiie millénaire illustrant la naissance des premières écritures et des premiers États. Si elle n’a pas totalement disparu des programmes de sixième, elle a été particulièrement réduite : les professeurs doivent en effet choisir entre celle-ci et l’étude de la Mésopotamie.
- 9 L’histoire occupe la plupart du temps 1h30 à 2h par semaine.
- 10 Sauf entre 1902 et 1923, période durant laquelle on étudie aussi l’Égypte en seconde. Voir l’arrê (...)
5Outre les thèmes à aborder et les connaissances à acquérir, les programmes fixent aussi le volume horaire. Celui qui est dévolu à la leçon sur l’Égypte n’est pas aisé à déterminer puisque seule la répartition hebdomadaire des matières est stipulée9, sauf en 1995, lorsque le programme précise que la leçon occupera quatre à cinq heures au total. En considération des autres thèmes à aborder dans l’année et des programmes souvent chargés, on ne peut que relativiser la place quantitative de l’étude de l’Égypte, ce qui pose une nouvelle fois la question de l’impact d’une leçon qui ne réapparait même pas au programme du lycée, contrairement à la Grèce ou à Rome10.
6Cette discrétion de l’Égypte se reflète dans les manuels scolaires, comme l’illustre l’examen des manuels des éditions Hachette qui, pour plus de clarté, seront ici nos principaux référents, dans la mesure où ils ont l’avantage de présenter des exemplaires pour l’ensemble de la période. Ces manuels, au demeurant assez représentatifs, étaient parmi les plus populaires : les célèbres manuels de Victor Duruy et ceux d’Albert Malet étaient, par exemple, publiés chez Hachette.
- 11 V. Duruy, Petite histoire ancienne, Hachette, Paris, 1882 ; V. Duruy, Histoire de l’Orient, Class (...)
Place quantitative de la leçon sur l’Égypte dans les manuels de sixième chez Hachette11 (en nombre de pages)
- 12 Sur les 231 manuels scolaires de la base de données (tous niveaux confondus), 31 couvertures repr (...)
7Au maximum chez Hachette, la leçon représente environ 20% du manuel (jusqu’à 21,7% en 1882). Elle dépasse rarement 10% environ, pour représenter moins de 5% après la réforme de 2008. L’Égypte est ainsi loin d’être une leçon majeure, mais elle apparaît pourtant très souvent en couverture des manuels jusqu’au début des années 2000 (fig.1) et même encore en 201612. Elle participe donc à l’attrait du manuel.
Fig.1. A. Saint-Ourens (dir), Histoire-géographie, 6e, Hachette, 2000.
8Du côté des thèmes abordés au sein même de la leçon, les manuels reflètent logiquement les programmes. Les auteurs précisent d’ailleurs souvent qu’ils ont suivi au mieux les consignes officielles.
- 13 Dans une volonté de modernisation du secondaire, la réforme de 1902 (B.A.I.P., n° 1522, 1902) mèn (...)
9Contrairement à ce que l’on pourrait penser au sujet d’une leçon d’histoire, le récit chronologique est généralement très réduit. Si, à la fin du xixe s., il occupe une place importante, surtout dans les années 1890 où il représente plus de la moitié de la leçon chez Hachette, le nombre de pages lui étant dévolu chute à une seule page après la réforme de 1902, conséquence immédiate de la réduction de l’étude de l’Antiquité dans le secondaire13. Dans les années 1920, le nombre de pages consacré à l’histoire évènementielle augmente, mais cette dernière garde une place moindre jusqu’à la réforme de 1995, lorsque les références chronologiques disparaissent quasiment. Désormais, on place la leçon dans un cadre chronologique étendu, le plus souvent celui de l’Orient du iiie millénaire et on ne donne pratiquement plus aucune date. Ainsi, c’est bel et bien la notion de civilisation qui prime dans la leçon sur l’Égypte ancienne. Cette notion désigne une réalité vaste et complexe ; on peut toutefois la résumer comme un ensemble de traits qui caractérisent l’état d’une société donnée. Dans le manuel Magnard de 1986, on trouve ainsi huit rubriques facilitant l’étude : l’espace peuplé, les coutumes et le genre de vie, les productions, les échanges, la société, le gouvernement, la religion et l’art.
Place quantitative du récit chronologique dans la leçon sur l’Égypte en sixième (en nombre de pages)
Une représentation de l’Égypte longtemps stéréotypée et pittoresque
10Quand on regarde plus en détail les thèmes abordés dans les manuels de sixième, on observe la permanence, depuis le xixe s., de certains d’entre eux, avec plus ou moins de développements. Ainsi, de tout temps, les petits Français travaillant avec les manuels Hachette ont rencontré les thèmes suivants : le pharaon et son administration, les pyramides, l’écriture et le jugement des morts. Sur la deuxième marche du podium et n’ayant pas résisté à la dernière réforme : le Nil et sa crue, les dieux égyptiens, les temples et quelques lignes sur l’égyptologie. Ce sont donc ces thèmes en particulier qui ont été considérés comme les plus représentatifs et les plus caractéristiques de la civilisation de l’Égypte ancienne. Mais comment les manuels les représentent-ils ? Quel vocabulaire utilisent-ils, quelles images véhiculent-ils à leur propos ?
« Nous avons surtout voulu faire vivant »14
- 14 Malet, 1908, Avertissements.
- 15 Sur l’évolution des manuels scolaires abordant l’Égypte ancienne jusqu’en 1977, voir B. Germain, (...)
- 16 Les instructions officielles accompagnant les programmes scolaires pour leur mise en œuvre précon (...)
- 17 Cette statue d’un prêtre de l’Ancien Empire découverte par Mariette en 1860 à Saqqarah est aussi (...)
- 18 Manuels Hachette de la classe de sixième des années 1882, 1924, 1970 et 2016.
- 19 A. Malet, J. Isaac, L’Orient et la Grèce : classe de sixième, Paris, Hachette,1932. L’aspect impr (...)
11Étant donné le jeune âge des élèves, on note un souhait croissant de rendre le manuel scolaire attrayant15. Pour cela, on a commencé par simplifier le texte pour faciliter sa compréhension ; les éditeurs ont, en effet, fini par comprendre qu’un texte trop long décourageait les enfants, de même qu’il ne fallait pas les fatiguer inutilement par un abus de chronologie et de nomenclature16. On souhaite avant tout donner une image vivante de l’histoire, en particulier sous la Troisième République ; c’est pourquoi le récit chronologique se trouve émaillé d’anecdotes comme, par exemple, l’histoire de la découverte de la statue de Kaaper par Mariette17. On met également en avant certaines grandes figures historiques, comme Ramsès II, qui reste encore aujourd’hui une référence incontournable. Dans l’esprit du grand public, aucun pharaon ne semble plus célèbre et l’école entretient l’idée qu’il s’agissait d’un grand souverain, comme en témoigne le vocabulaire employé dans les manuels : « le plus fameux des princes », « conquérant », « glorieux exploits », « redoutable guerrier », « grand pharaon », « immortel pharaon d’Égypte »18… Le vocabulaire employé a donc son importance et contribue, lui aussi, à entretenir une certaine image de l’Égypte antique. Ainsi, on insiste le plus souvent sur l’aspect mystérieux de l’Égypte (et surtout de son écriture), l’étrangeté de ses dieux mais on met aussi en avant l’architecture impressionnante de ses temples et de ses tombeaux avec des termes tels que : « dimensions colossales », « ruines gigantesques », « énormité », « beauté massive et majestueuse »19, etc.
Fig. 2. « Karnak » in V. Duruy, Petite histoire ancienne, Hachette, Paris 1882, p.45.
- 20 Les Hébreux ont été maltraités, accablés de corvées et de travaux très durs ce qui justifie la né (...)
- 21 Voir par exemple Ch. Seignobos, Histoire de la civilisation ancienne, G. Masson, Paris, 1888, p. (...)
12C’est donc une image stéréotypée de l’Égypte ancienne qui se profile et qui, à certaines époques, se nourrit même de préjugés, de généralisations abusives et de jugements de valeur. Ceux-ci ne disparaîtront totalement qu’à partir des années 2000. Par exemple, la plupart des manuels contribuent à entretenir l’image d’une Égypte persécutrice et cruelle, telle qu’on peut la trouver dans la Bible, donc aussi dans le chapitre sur les Hébreux de ces mêmes manuels20. Dans la même veine, on précise notamment que l’Égyptien était accablé de taxes et de corvées et qu’il était habitué à la bastonnade21.
- 22 Cette définition du type des Égyptiens est à mettre en lien avec les recherches du début du xxe s (...)
- 23 Malet, 1908, p. 7. Voir aussi par exemple Dez, Weiler, Mathiex, 1970, p. 36.
- 24 Voir par exemple A. Malet, L’Antiquité : Orient, Grèce, Rome, Paris, Hachette, 1914.
- 25 Les Égyptiens sont « un peuple profondément pieux » : les temples nombreux en sont la preuve (Dez(...)
13Un autre exemple de généralisation abusive concerne « les mœurs des Égyptiens ». On lit en effet très couramment, jusque dans les années 1970, un paragraphe traitant du caractère, du physique ou des habitudes des anciens Égyptiens. Du côté du physique22, on trouve des descriptions extrêmement détaillées établies à partir de l’observation des fresques et bas-reliefs : « Les Égyptiens étaient généralement grands ; ils avaient le bas du corps maigre, les hanches étroites, les jambes sèches ; au contraire les épaules étaient larges, hautes et pleines, les bras grêles : les extrémités, pieds et mains, étaient longues et fines. Le front était bas, le nez court, l’œil grand, la bouche épaisse. L’expression du visage était douce. »23 Du côté du caractère, on apprend que les Égyptiens étaient un peuple laborieux et pacifique, à la morale « délicate et élevée » : l’Égyptien était en somme patient, soumis, insouciant24… Depuis Hérodote, on a, en outre, acquis la conviction que les Égyptiens étaient « les plus religieux de tous les hommes »25. Ce n’est pas le seul lieu commun que nous a légué l’historien d’Halicarnasse. On pourrait évoquer sa célèbre affirmation « L’Égypte, don du Nil », que l’on retrouve dans pratiquement tous les manuels, au moins en filigrane.
- 26 Les autres sources égyptiennes à apparaître dans les manuels Hachette sont les poèmes d’Ipouer, d (...)
- 27 Alexandre Moret (1868-1938), que d’aucuns considèrent comme le maître de l’école française d’égyp (...)
- 28 Plus récemment, on peut néanmoins citer l’intervention de l’universitaire rennaise M.-C. Budischo (...)
- 29 Voir notamment G. Maspero, Histoire ancienne des peuples de l’Orient, Hachette, 1875. L’ouvrage a (...)
14Hérodote et d’autres auteurs grecs, comme Diodore de Sicile ou Strabon, sont des sources privilégiées pour les auteurs de manuels et le recours aux documents directs, aux sources égyptiennes, n’est pas fréquent, en dehors de l’incontournable Livre des morts, comme en témoignent les manuels Hachette (seules les éditions de 1882, 1996 et 2000 l’ignorent)26. Par ailleurs, hormis Alexandre Moret qui collabore à des manuels chez Armand Colin et Hachette à la fin du xixe et au début du xxe s.27, on ne trouve pratiquement jamais d’égyptologue parmi les rédacteurs des manuels28. Ces auteurs puisent abondamment chez Maspero qui a d’ailleurs publié chez Hachette plusieurs ouvrages de vulgarisation qui faisaient référence29. Pour le programme de 1923, les auteurs grecs sont explicitement considérés comme des sources d’information indiscutées et indiscutables sur l’Égypte, ce qui a grandement conditionné la représentation que nous en avons aujourd’hui encore. C’est en effet à travers ce regard marqué par un sentiment d’étrangeté et d’altérité, considérant l’Égypte comme une source de séduction, mais aussi d’incompréhension surtout en matière de pratiques religieuses, que s’est construite cette image de l’Égypte ancienne.
- 30 Malet, Isaac, 1924, p.V.
- 31 À partir de la fin des années 1970, la mise en page des manuels emprunte dorénavant au style jour (...)
15Si les mots et les sources littéraires ont leur importance, c’est l’illustration accompagnant le cours qui a le plus d’impact sur les élèves, car il permet de rendre l’histoire concrète et vivante, de « lui prêter lumière et vie », selon une expression du manuel Hachette de 192430. On commence à donner une part non négligeable à l’illustration dès le début du xxe s., avec l’ère des manuels Malet, adeptes de « l’enseignement par la vue ». On introduit alors les illustrations qui sont largement commentées. Dans les années 1950, la couleur se répand rapidement et, à partir des années 1970, le texte recule clairement devant l’image : le manuel tend à devenir une « machine » à lectures multiples31. Si l’on examine les illustrations des manuels de différentes maisons d’édition, on constate la récurrence de certaines images (momies, pyramides, dieux étranges, pharaon) qui sont finalement au service de ces invariants évoqués plus tôt. L’Égypte, c’est donc avant tout les pharaons et les pyramides.
- 32 Dez, Weiler, Mathiex, 1970, p.46.
- 33 Voir par exemple J. Sécher, L’Orient et la Grèce, précis d’histoire et lectures historiques : cla (...)
- 34 On aurait également pu citer les exemples des habitations ou des felouques (voir en particulier l (...)
16Au-delà de l’image pittoresque, la leçon sur l’Égypte véhicule également une image d’inertie en dépit de trois millénaires d’histoire. Que ce soit à propos du paysage qui est « à peu près inchangé depuis 40 siècles »32 ou de l’art, on détecte très peu d’attention portée aux évolutions. Même le physique des Égyptiens ne semble pas avoir changé (fig. 3). Ainsi, jusque dans les années 1970, il n’est pas rare qu’on note que la physionomie des Égyptiens actuels ressemble à celle de leurs ancêtres33. Cette idée d’immobilisme de la civilisation égyptienne est également illustrée par l’absence de tout progrès technique depuis l’Antiquité. L’exemple sans aucun doute le plus courant est celui des techniques agricoles et, en particulier, celui du procédé d’irrigation à l’aide du chadouf, instrument antique encore utilisé de nos jours34. Cette comparaison entre l’Égypte pharaonique et l’Égypte contemporaine servant à mettre en avant l’absence d’évolution technique (voire biologique) depuis l’Antiquité contribue à la construction de l’image d’une Égypte immuable figée dans une temporalité éternelle.
Fig. 3. « Tête de momie thébaine et tête d’un fellah actuel de la Haute-Égypte » in A. Malet, J. Isaac, L’Orient et la Grèce, Classe de sixième, Hachette, 1924, p.27.
- 35 B.O., n°48 (28.12.1995)
17Le déroulement évènementiel et les divers changements importent peu ; seuls les traits caractéristiques de la civilisation égyptienne comptent. En 1995, le programme résume assez bien l’état d’esprit qui préside à la leçon sur l’Égypte : « L’essentiel est de faire découvrir, sans s’attarder sur une approche chronologique, les permanences d’une civilisation »35. Ainsi, encore une fois, au récit chronologique problématisé, on préfère la description d’une civilisation atemporelle. Quelles sont les finalités d’un tel enseignement en France ?
Les enjeux de l’enseignement de l’Égypte ancienne en France
- 36 Voir par exemple les instructions pour le programme de 1977 (B.O., n°11 (24.03.1977), p. 1685).
- 37 Voir De Cock et Picard, 2009.
- 38 Ernest Lavisse fut notamment l’inspirateur d’une histoire scolaire à la gloire de l’État-Nation, (...)
18Porte d’entrée de l’Histoire pour les enfants français, au même titre que les Gaulois, l’Égypte est une des leçons les plus marquantes de la scolarité, qui enthousiasme aussi bien les élèves que les professeurs. Le choix d’étudier cette civilisation en particulier peut toutefois étonner. Pourquoi les petits Français devraient-ils nécessairement apprendre une leçon sur l’Égypte ancienne ? Certaines instructions de programmes invoquent le besoin de dépaysement instinctif des enfants ou la nécessité de répondre à la curiosité des élèves sur le monde qui les entoure36. L’histoire scolaire est néanmoins pétrie d’objectifs et de finalités37, et constitue par conséquent un véritable enjeu culturel, voire politique. En particulier, sous la Troisième République qui rêve de grandeur nationale, on considère que l’histoire scolaire doit servir le politique et l’attachement à un glorieux passé commun. Dans les années 1880, la mise en scène du passé est donc clairement destinée à « nationaliser » et « républicaniser » les petits Français38. Dans cette optique, quels liens sont tissés entre la France et l’Égypte, afin de justifier l’étude de l’Égypte ancienne dans le secondaire français ?
L’Égypte à l’école : un autre symptôme de l’égyptophilie française ?
- 39 Ces liens sont particulièrement vigoureux au xixe s. Voir par exemple le percement du canal de Su (...)
19L’Égypte et sa civilisation ont toujours eu une place originale dans l’imaginaire collectif français et ont dès lors suscité un engouement qui s’est particulièrement accru avec la campagne d’Égypte. Inconsciemment, le grand public subit depuis longtemps une fascination pour ce pays qui entretient d’étroites relations économiques et culturelles avec la France39. Jusqu’en 1952 et l’arrivée de Nasser au pouvoir, provoquant une rupture dans les relations diplomatiques, l’Égypte était pratiquement un pays officieusement colonisé par la France, comme en témoigne Alexandrie, qui abrita longtemps une importante communauté française. De plus, l’Occident en général ayant de nombreux intérêts économiques en Égypte, le développement de l’égyptologie fournissait une nouvelle assise aux interventions dans le pays. En plus de sa mission « civilisatrice » sur les bords du Nil, la France pouvait également se targuer d’aider le pays à se développer, notamment grâce à l’amélioration des techniques agricoles « immuables » depuis l’Antiquité, selon plusieurs manuels...
L’égyptologie, une « science française »
- 40 É. Gady, « Les égyptologues français au xixe siècle : quelques savants très influents », Revue d’ (...)
- 41 E. Desjardins, Rapport au ministre de l’Instruction Publique, 5 septembre 1863, Arch. Nat., F17 2(...)
- 42 R. Peyre, Histoire générale de l’Antiquité. Première partie, L’Orient, Classe de sixième, Paris, (...)
- 43 Le « Scribe accroupi » est une statue figurant un scribe de l’Ancien Empire assis en tailleur qui (...)
- 44 La France souhaite d’ailleurs maintenir sa grandeur nationale dans ce domaine. La création de l’I (...)
20Le rapport particulier de la France à l’Égypte est également nourri par le désir de valorisation nationale à travers la recherche égyptologique rapidement proclamée « science française ». Avec É. Gady, on peut identifier trois moments légitimant cette idée : la conquête scientifique de l’Égypte avec l’expédition de Bonaparte à partir de 1798, le déchiffrement des hiéroglyphes par Champollion en 1822 et la fondation du premier service des antiquités égyptiennes par Mariette en 185840. Dès 1863, on encourage vivement la diffusion des découvertes égyptologiques françaises, de véritables fiertés nationales : « Le temps est donc venu de répandre en France dans le public les conquêtes légitimes et indiscutables d’une science française »41. Champollion, Mariette, Maspero deviennent des héros positifs de la mémoire collective, fonctionnant comme des modèles identificatoires dont les découvertes sont magnifiées dans les manuels. Par exemple, dans un manuel des éditions Delagrave de 1890, on lit que « [Maspero] n’a cessé de représenter, avec un talent et une activité qui ne permettraient pas de regret, la science française sur cette terre d’Égypte où notre nation a laissé tant de glorieux souvenirs »42. Dans le même temps, les collections archéologiques françaises sont mises en avant, en particulier celles du Louvre. Il est ainsi assez rare de trouver un manuel scolaire sans l’image du « Scribe accroupi » (fig. 4)43. La France s’approprie un passé autre, qui est un peu par procuration le sien, grâce à l’importance prise par les Français dans la gestion du patrimoine pharaonique en Égypte, depuis Mariette44.
Fig. 4. « Le scribe accroupi » in P. Hallynck, M. Brunet, L’Orient et la Grèce, Masson et Cie, 1957, p. 25.
D’un enjeu politique à une meilleure compréhension du monde
- 45 Lors de la conférence de l’Unesco de 1951, il est par ailleurs décidé qu’il était impératif « d’e (...)
- 46 Le triptyque pharaon-pyramides-hiéroglyphes est néanmoins toujours présent dans les manuels récen (...)
21Au xxe s., la leçon sur l’Égypte ancienne perd son statut d’enjeu politique ; sa finalité tend vers une meilleure compréhension du monde. Ainsi, après la Seconde Guerre mondiale, il ne s’agit plus tant de valoriser la France que de réellement s’ouvrir à d’autres civilisations45. On met davantage en avant ce que l’Égypte ancienne, et plus largement les civilisations orientales, « les premiers pionniers de notre civilisation », nous ont légué, en particulier deux grands apports : les premiers États et les premières écritures. Depuis les récentes réformes de 2008 et surtout de 2015, les petits Français doivent donc trouver d’autres sources que l’enseignement secondaire pour alimenter leur représentation de l’Égypte ancienne et pour comprendre les tombeaux égyptiens ou l’importance du Nil en Égypte46. Pour l’acquisition de ces codes de décryptage, on s’en remet donc principalement aujourd’hui aux capacités pédagogiques des parents qui orienteront – ou pas – leurs enfants vers des ouvrages de littérature jeunesse ou des dessins animés adéquats ou qui donneront, pour les plus chanceux, quelques explications devant une vitrine de musée. D’autres aborderont peut-être l’Égypte à l’école dans d’autres niveaux ou à travers diverses activités de loisirs comme par exemple les jeux vidéo ou les bandes dessinées.
- 47 Dès le début du IIe millénaire, l’Égypte est un phare culturel pour le Proche-Orient. L’admiratio (...)
- 48 Cette image a également été entretenue et récupérée par l’orientalisme. Sur la construction occid (...)
- 49 Humbert, 1989.
22À notre insu, nous vivons dans un monde égyptophile, voire égyptomane. L’Égypte ancienne est partout : dans l’architecture, la peinture, la littérature, la télévision, le cinéma, les musées, la mode et même dans la vie quotidienne. Cette fascination est loin d’être récente et remonte même à la plus haute Antiquité47. Au fil des millénaires, l’ancienne Égypte a acquis une place exceptionnelle dans l’imaginaire « occidental » lato sensu ; elle a été récupérée, exploitée, parfois déformée par notre système culturel48 et peu à peu s’est construite une certaine image mentale de cette civilisation. Aujourd’hui, l’Égypte ancienne évoque un certain nombre de concepts et d’images, comme la sagesse, la vie éternelle, la cruauté et le despotisme, le mystère et les sciences ésotériques49, etc. L’Égypte ancienne c’est bien évidemment aussi (et surtout) les pyramides, les pharaons, les momies et les dieux étranges. On pense un peu moins à la période amarnienne ou à l’invasion des Hyksos…
Fig. 5. « Les pyramides à la gloire de pharaon » in É. Blanchard, A. Mercier (dir.), Histoire-Géographie Enseignement moral et civique, 6e, lelivrescolaire.fr, 2016, p. 66.
23Ainsi, de la même manière que le but de l’école n’est pas de transmettre des connaissances historiques factuelles sur l’Égypte, il n’est pas non plus de déconstruire cette série d’images toutes faites, de stéréotypes sur l’Égypte ancienne ; l’école a même généralement contribué à entretenir ces poncifs ou du moins à donner aux élèves des clés de compréhension de cette image omniprésente dans le monde qui les entoure.
- 50 Manuels consultés au Georg-Eckert-Institut à Brunswick et provenant de différents pays : Pays-Bas (...)
- 51 L’imaginaire collectif désigne l’ensemble des éléments qui s’organisent, pour un groupe donné mai (...)
24La conception scolaire de l’Égypte ancienne n’est par ailleurs pas une exception française. En examinant les manuels scolaires d’autres pays occidentaux50, la représentation de l’Égypte au prisme de l’école y apparaît assez similaire à celle de la France. Singularisée par une part réduite de la chronologie au profit des faits de « civilisation » et en particulier des pyramides et des pharaons, cette conception partagée met en évidence l’image occidentale (et non exclusivement française) d’une Égypte atemporelle relevant davantage d’une construction imaginaire que de connaissances scientifiques. Les pays occidentaux semblent donc tous unis dans une même fascination pour l’Égypte ancienne, héritée de la haute Antiquité et construite pour l’essentiel à partir des auteurs grecs et romains. Cette permanence de l’Égypte dans l’histoire scolaire occidentale met également en lumière le caractère universaliste de l’enseignement historique, ainsi que la construction d’une continuité factice entre l’Égypte, la Grèce, Rome et l’Occident. Au-delà du simple attrait pour cette civilisation antique combinant à la fois filiation et altérité, la conception même de l’histoire scolaire confère à l’Égypte ancienne une place tout à fait exceptionnelle dans l’univers mental de l’Occident que peu de civilisations non européennes partagent. Caractérisée par des représentations et des référents communs, l’Égypte ancienne participe donc d’un imaginaire collectif occidental51 dont la transmission est en partie assurée par l’école.
Notes
1 Sur l’égyptomanie, voir les divers ouvrages de J.-M. Humbert et en particulier J.-M. Humbert, L’Égyptomanie dans l’art occidental, ACR éd, Courbevoie, 1989.
2 Défini et coordonné par Laurent Bricault et Aurélie Rodes, le programme ATS Patrimoine « FME » a été mis en œuvre à la suite de la campagne d’appels à projets de l’IdEx de 2015 pour une durée de 2 ans.
3 Sur ces questions, voir par exemple L. De Cock et E. Picard (dir.), La Fabrique scolaire de l’histoire. Illusions et désillusions du roman national, Agone, Marseille, 2009 et
S. Citron, Le Mythe national. L’histoire de France revisitée, les Éditions ouvrières, Paris, 1987.
4 Ministre de l’Instruction publique de février 1879 à septembre 1880, puis président du Conseil.
5 Qu’il trouve ici toute ma gratitude. Cette base de données a été en grande partie constituée grâce à la documentation du Musée de l’Education de Rouen, de la Bibliothèque Diderot de Lyon, de la Bibliothèque Sainte-Geneviève de Paris, de la Bibliothèque Nationale de France à Paris, du CEDRHE de Montpellier, de la Bibliothèque municipale de Toulouse et des médiathèques des ESPE de Toulouse et de Paris Batignolles.
6 La réforme de 1902 réorganisant l’enseignement secondaire en deux cycles va permettre de rencontrer l’Égypte en sixième mais aussi en seconde (B.A.I.P. n°1522 [07.06.1902])
7 Voir les programmes de 1882 (B.A.I.P. n°525 [t.28] [1882]), 1886 (B.A.I.P. n°717 (11.09.1886]), 1891 (B.A.I.P. n°961 [20.06.1891]), 1897 (B.A.I.P. n°1275 [07.08.1897]) et 1908 (B.A.I.P. n°1838 [08.08.1908]).
8 Ces thèmes seront davantage développés dans une monographie en cours de rédaction.
9 L’histoire occupe la plupart du temps 1h30 à 2h par semaine.
10 Sauf entre 1902 et 1923, période durant laquelle on étudie aussi l’Égypte en seconde. Voir l’arrêté du 31 mai 1902 (B.A.I.P., n°1522 [07.06.1902]).
11 V. Duruy, Petite histoire ancienne, Hachette, Paris, 1882 ; V. Duruy, Histoire de l’Orient, Classe de sixième, Hachette, 1896 ; A. Malet, L’Antiquité. L’Orient, la Grèce, Rome, Classe de sixième, Hachette, 1908 (6e édition) ; A. Malet, J. Isaac, L’Orient et la Grèce, Classe de sixième, Hachette, 1924 (2e édition) ; G. Dez, A. Weiler, L’Antiquité, Hachette, 1938 ; A. Alba, G. Dez, L’Orient et la Grèce, Hachette, 1942 ; J. Isaac, H. Béjean, L’Antiquité, Classe de sixième, Hachette, 1947 ; A. Bonifacio, P. Maréchal, Histoire. Orient- Grèce- Rome, Hachette, 1958 ; G. Dez, A. Weiler, J. Mathiex, L’Orient et la Grèce, 6e, Hachette, 1964 ; G. Dez, A. Weiler, J. Mathiex, L’Antiquité. L’Orient, la Grèce et Rome, Hachette, 1970 ; J.-M. Lambin, J. Martin, P. Desplanques (dir), Histoire-Géographie-Initiation économique, 6e, Hachette, 1986 ; C. Bouvet, J. Martin, Histoire Géographie 6e, Hachette, 1996 ; A. Saint-Ourens (dir), Histoire-géographie, 6e, Hachette, 2000 ; V. Adoumié (dir.), Histoire-géographie, 6e, Hachette, 2009 ; N. Plaza, S. Vautier, Histoire-Géographie, 6e, Hachette, 2016.
12 Sur les 231 manuels scolaires de la base de données (tous niveaux confondus), 31 couvertures représentent l’Égypte ancienne (totalement ou en partie). Près de la moitié d’entre elles datent des années 1970-1980 ; deux autres datent de 2016 : S. Henry (dir.), Histoire-Géographie, 6e, Paris, Bordas, 2016 et E. Blanchard, A. Mercier, Histoire-Géographie Enseignement moral et civique, 6e, lelivrescolaire.fr, 2016.
13 Dans une volonté de modernisation du secondaire, la réforme de 1902 (B.A.I.P., n° 1522, 1902) mène à une réduction drastique des « Humanités classiques » au profit des « Humanités modernes » et occasionne par conséquent des coupes sombres dans les programmes d’histoire antique. Sur l’histoire de l’enseignement historique en France, voir E. Héry, Un siècle de leçons d’histoire. L’histoire enseignée au lycée, 1870-1970, Rennes, PUR, 1999 et P. Garcia, J. Leduc, L’Enseignement de l’histoire en France : de l’Ancien Régime à nos jours, Paris, A. Colin, 2003.
14 Malet, 1908, Avertissements.
15 Sur l’évolution des manuels scolaires abordant l’Égypte ancienne jusqu’en 1977, voir B. Germain, L’Égypte et les manuels scolaires : exposition du 21 mars au 2 avril 1994, Médiathèque Ceccano, Centre vauclusien d’égyptologie, Avignon, 1994.
16 Les instructions officielles accompagnant les programmes scolaires pour leur mise en œuvre préconisent également d’éviter d’accabler les élèves avec les détails et engagent les professeurs à employer la méthode « pittoresque » avec les plus jeunes. Voir par exemple B.A.I.P., supplément au n°922, 1890. Rédigé par Lavisse, ce texte est considéré comme une « charte de l’enseignement historique » mettant en place une nouvelle pédagogie qui sera suivie pendant plusieurs dizaines d’années.
17 Cette statue d’un prêtre de l’Ancien Empire découverte par Mariette en 1860 à Saqqarah est aussi connue sous le nom de Cheik el-Beled (« le chef du village »). Ce surnom vient des ouvriers qui l’ont mise au jour et qui ont été frappés par sa ressemblance avec le dirigeant local. La statue est aujourd’hui conservée au musée du Caire.
18 Manuels Hachette de la classe de sixième des années 1882, 1924, 1970 et 2016.
19 A. Malet, J. Isaac, L’Orient et la Grèce : classe de sixième, Paris, Hachette,1932. L’aspect impressionnant de l’architecture égyptienne transparaît également dans les illustrations (fig. 2.).
20 Les Hébreux ont été maltraités, accablés de corvées et de travaux très durs ce qui justifie la nécessité de les délivrer du joug de l’Égypte. Voir par exemple, G. Dez,
A. Weiler, L’Antiquité, Paris, Hachette, 1938, p. 60. Sur l’Égypte selon la Bible, voir J. Assmann, Moïse, l’Egyptien, Paris, Aubier, 2001.
21 Voir par exemple Ch. Seignobos, Histoire de la civilisation ancienne, G. Masson, Paris, 1888, p. 19. D’autres exemples chez Hachette : Dez, Weiler, Mathiex, 1964, p. 46 ; Bonifacio, Maréchal, 1958, p. 21 ou Bouvet, Martin, 1996, p. 29.
22 Cette définition du type des Égyptiens est à mettre en lien avec les recherches du début du xxe s. guidées par une vision « racialiste » de l’humanité. Voir par exemple :
A. Bloch, « De l’origine des Égyptiens », Bulletins et Mémoires de la Société d’anthropologie de Paris, V° Série. Tome 4, 1903, p. 393-403.
23 Malet, 1908, p. 7. Voir aussi par exemple Dez, Weiler, Mathiex, 1970, p. 36.
24 Voir par exemple A. Malet, L’Antiquité : Orient, Grèce, Rome, Paris, Hachette, 1914.
25 Les Égyptiens sont « un peuple profondément pieux » : les temples nombreux en sont la preuve (Dez, Weiler, 1938, p. 32).
26 Les autres sources égyptiennes à apparaître dans les manuels Hachette sont les poèmes d’Ipouer, de Pentaour ainsi que la Satire des métiers.
27 Alexandre Moret (1868-1938), que d’aucuns considèrent comme le maître de l’école française d’égyptologie dans la lignée de Champollion, Mariette ou Maspero, a laissé une œuvre considérable et a notamment occupé la chaire d’égyptologie au Collège de France à partir de 1923. Le manuel de Victor Duruy est remanié en 1896 par ses soins sous la direction d’Ernest Lavisse (Duruy, 1896). A. Moret participe aussi à la rédaction d’un manuel de sixième chez Armand Colin en 1925 (A. Moret et P. Cloché, Orient et Grèce, Classes de sixième (garçons et jeunes filles), Armand Colin, 1925).
28 Plus récemment, on peut néanmoins citer l’intervention de l’universitaire rennaise M.-C. Budischovsky dans la rédaction d’un manuel des éditions Hatier en 1986
(J. Brignon, J. E. Martin (dir.), Histoire, géographie, initiation économique, 6e, Hatier, 1986).
29 Voir notamment G. Maspero, Histoire ancienne des peuples de l’Orient, Hachette, 1875. L’ouvrage a été réédité plus d’une dizaine de fois.
30 Malet, Isaac, 1924, p.V.
31 À partir de la fin des années 1970, la mise en page des manuels emprunte dorénavant au style journalistique. Voir Germain, 1994.
32 Dez, Weiler, Mathiex, 1970, p.46.
33 Voir par exemple J. Sécher, L’Orient et la Grèce, précis d’histoire et lectures historiques : classe de sixième, Paris, Beauchesne, 1936, p. 50 ou Malet, 1908, p. 7. En 1925, on trouve ainsi dans un manuel de sixième la confrontation de deux profils égyptiens éloignés de 3000 ans (Malet, Isaac, 1924, p. 27).
34 On aurait également pu citer les exemples des habitations ou des felouques (voir en particulier les manuels Malet du début du xxe s., qui rapprochent fréquemment passé et présent pour « faire vivant »).
35 B.O., n°48 (28.12.1995)
36 Voir par exemple les instructions pour le programme de 1977 (B.O., n°11 (24.03.1977), p. 1685).
37 Voir De Cock et Picard, 2009.
38 Ernest Lavisse fut notamment l’inspirateur d’une histoire scolaire à la gloire de l’État-Nation, voir S. Citron, 1987.
39 Ces liens sont particulièrement vigoureux au xixe s. Voir par exemple le percement du canal de Suez entre 1859 et 1869 rendu possible grâce à une levée de fonds à la Bourse de Paris ou encore la place importante de l’enseignement du français à l’école. Sur l’histoire des relations entre la France et l’Égypte, voir R. Solé, L’Égypte, passion française, Éditions du Seuil, Paris, 1997. Sur les intérêts économiques français en Égypte, voir S. Saul, La France et l’Égypte de 1882 à 1914 : intérêts économiques et implications politiques, Comité pour l’histoire économique et financière de la France, Paris, 1997.
40 É. Gady, « Les égyptologues français au xixe siècle : quelques savants très influents », Revue d’histoire du xixe siècle, 32, 2006, p.41-62.
41 E. Desjardins, Rapport au ministre de l’Instruction Publique, 5 septembre 1863, Arch. Nat., F17 2 955a (mission Desjardins).
42 R. Peyre, Histoire générale de l’Antiquité. Première partie, L’Orient, Classe de sixième, Paris, Delagrave, 1890, p. 53.
43 Le « Scribe accroupi » est une statue figurant un scribe de l’Ancien Empire assis en tailleur qui a été découverte par Mariette en 1850 à Saqqarah. Sur les 231 manuels de la base de données (tous niveaux confondus), 79 comportent une illustration du « Scribe accroupi ». Voir par exemple les manuels Hachette de 1896, 1908, 1914, 1942, 1964, 1970 et 2000.
44 La France souhaite d’ailleurs maintenir sa grandeur nationale dans ce domaine. La création de l’IFAO en 1880 témoigne, de fait, de cette volonté de conserver la présence scientifique française en Égypte.
45 Lors de la conférence de l’Unesco de 1951, il est par ailleurs décidé qu’il était impératif « d’enseigner une histoire aussi universelle que possible dans laquelle le passé des peuples non-européens serait considéré en lui-même et non plus seulement dans la mesure où des intérêts européens s’y seraient trouvés engagés. » Commission nationale française pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO), Recommandations pour l’enseignement de l’histoire, publication du CNDP, 1952.
46 Le triptyque pharaon-pyramides-hiéroglyphes est néanmoins toujours présent dans les manuels récents (fig. 5). L’étude des pyramides trouve notamment sa place dans les séances d’histoire des arts.
47 Dès le début du IIe millénaire, l’Égypte est un phare culturel pour le Proche-Orient. L’admiration pour cette civilisation ne remonte donc pas seulement à l’expédition de Napoléon qui a certes réactivé une véritable vague d’égyptomanie.
48 Cette image a également été entretenue et récupérée par l’orientalisme. Sur la construction occidentale d’un Orient fantasmé, voir E. W. Said, L’Orientalisme. L’Orient créé par l’Occident, Éditions du Seuil, Paris, 2003 (1978).
49 Humbert, 1989.
50 Manuels consultés au Georg-Eckert-Institut à Brunswick et provenant de différents pays : Pays-Bas, Croatie, Espagne, Suède, Allemagne, Italie, Hongrie, Lettonie, États-Unis (Californie).
51 L’imaginaire collectif désigne l’ensemble des éléments qui s’organisent, pour un groupe donné mais à son insu, en une unité significative. Sur cette notion, voir
F. Giust-Desprairies, L’imaginaire collectif, ERES, 2009.
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Pour citer cet article
Référence papier
Ludivine Beaurin, « Étudier l’Égypte ancienne à l’école : acquisition d’un savoir et/ou construction d’une image mentale ? », Anabases, 31 | 2020, 69-84.
Référence électronique
Ludivine Beaurin, « Étudier l’Égypte ancienne à l’école : acquisition d’un savoir et/ou construction d’une image mentale ? », Anabases [En ligne], 31 | 2020, mis en ligne le 27 juin 2022, consulté le 22 mars 2023. URL : http://journals.openedition.org/anabases/10573 ; DOI : https://doi.org/10.4000/anabases.10573
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