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Traditions du patrimoine antique
« La France au miroir de l'Antique »

En guise de conclusion : pour une histoire des savoirs scolaires

Corinne Bonnet
p. 119-122

Texte intégral

1Le dossier de quatre articles réuni dans ce numéro d’Anabases est issu, comme l’ont rappelé L. Beaurin et L. Bricault en introduction, d’un programme de recherche financé par l’IDEX et portant sur la réception de l’Égypte ancienne dans l’enseignement secondaire français. Intitulé « La France au miroir de l’Égypte. Impérialisme culturel, patrimoine et savoirs scolaires (1880-2015) », il a utilement attiré notre attention sur le fait que les contenus de l’enseignement – qu’il soit primaire, secondaire ou supérieur – sont toujours le fruit d’un compromis entre savoir et pouvoir. En choisissant la France et l’Égypte, le projet toulousain souhaitait mettre en avant deux spécificités croisées : celle de la France, d’une part, soucieuse, depuis la Troisième République en particulier, d’adosser la construction du grand récit national à l’enseignement de l’Histoire ; celle de l’Égypte, d’autre part, conçue comme le berceau de la civilisation, symbole par excellence d’une Antiquité prestigieuse, mystérieuse, fascinante. Or, depuis la campagne de Bonaparte en Égypte, depuis que quarante siècles d’histoire contemplent les soldats français du haut des pyramides, ces deux destins se croisent et dialoguent.

  • 1 Plutarque, Vie de Paul-Émile, I, 1.

2La métaphore du miroir est bienvenue pour exprimer ce jeu d’interférences, cette articulation entre deux lieux et deux époques. Elle n’est pas nouvelle dans la pensée historiographique. Plutarque, auteur des Vies Parallèles, dans lesquelles il confronte un personnage grec et un personnage romain, écrivait, pour expliquer son projet1 :

« L'histoire des grands hommes est comme un miroir que je regarde pour tâcher en quelque mesure de régler ma vie et de me conformer à l’image de leur vertu. M’occuper d’eux, c’est, ce me semble, comme si j’habitais et vivais avec eux, lorsque, grâce à l’histoire, recevant pour ainsi dire chacun tour à tour et le gardant chez moi je considère "comme il fut grand et beau" et lorsque je choisis parmi ses actions les plus importantes et les plus belles à connaître. »

3Ainsi Plutarque s’efforce-t-il d’agir dans le présent à l’aune du passé et de ses modèles. Le va-et-vient qui engage la France et l’Égypte, vu depuis les savoirs scolaires, implique moins les notions de « grand et beau » que celles d’opportunisme politique. L’Histoire, en d’autres termes, est mise au service du discours officiel et d’une certaine vision de l’Antiquité. Cet enseignement n’est certes pas nouveau, mais il trouve, dans les dossiers ouverts ici, des illustrations instructives. Que faut-il en retenir ?

41. Tout d’abord, sur le plan heuristique, on soulignera le fait que le travail d’enquête doit se déployer sur une multitude de supports – programmes, manuels, cahiers –, aux différents niveaux – primaire, secondaire, supérieur –, et dans des contextes variés – milieux urbains et ruraux, couches sociales différentes, France et étranger… Une démarche aussi ample que possible permet d’analyser les articulations, parfois complexes et problématiques, entre les divers niveaux de discours et de pratiques ; elle permet aussi d’évaluer les écarts, initiatives ou limites entre les programmes, à vocation normative, leur traduction en manuels par des maisons d’édition à vocation pédagogique, mais aussi économique, et enfin leur mise en œuvre en classe, dans la relation enseignants-élèves. Chacun de ces chaînons dans l’élaboration et la transmission des savoirs scolaires est important. La démarche illustrée par les contributions proposées ici doit donc être à la fois quantitative et qualitative, et possiblement comparative, afin de mieux évaluer l’existence ou non d’une spécificité française en matière de réception de l’Antiquité (égyptienne, grecque, romaine, étrusque…).

52. On constate également que le temps long et le temps court apportent, chacun, des éclairages précieux. Dans le traitement scolaire du passé égyptien, on voit à quel point, tout au long du xixe et d’une bonne partie du xxe siècle, pour ne pas dire du xxie, des permanences s’imposent au regard. Elles contribuent à construire l’image d’un passé fixe, d’une culture imperméable aux effets de l’histoire, en somme d’une société « froide », comme aurait dit C. Lévi-Strauss, aisément appropriable par les sociétés « chaudes » de l’Europe, en particulier la France, porte-drapeau d’un certain impérialisme culturel en Orient. Dans le recours aux textes, aux images, aux thématiques, les stéréotypes abondent sur l’Égypte pharaonique, terre des invariants culturels, décrite par Hérodote et Bonaparte presque dans les mêmes termes. L’appréhension du temps long, qui privilégie les permanences, doit cependant aller de pair avec celle du temps court : les crises politiques, les faillites de maison d’édition, les réécritures innombrables des programmes, les contestations ou innovations du système pédagogique, bref toute une série d’événements qui génèrent des tensions et des changements. Ceux-ci sont si fréquents, et parfois si éphémères, que l’histoire des savoirs scolaires est aussi celles des fibrillations d’une société qui se cherche et entraîne l’histoire dans son sillage. Or, l’Antiquité, en dépit de son éloignement du présent, a été, pendant des décennies, un terrain d’affrontement politique et culturel pour les enjeux touchant à la « nation », en France, mais aussi ailleurs, en Italie et en Allemagne notamment, comme l’a bien montré le cas étrusque.

63. La métaphore du miroir a montré sa pleine validité et constitue un outil herméneutique précieux. Au miroir du passé, on voit le présent, tout comme au miroir du présent, on relit le passé. Ce double mouvement, caractéristique de tout ce qui engage les phénomènes de réception, oblige à un va-et-vient constant entre l’objet étudié et le contexte dans lequel on l’étudie, mais aussi des allers-retours entre les lieux, les événements, les personnes, les usages, les modes de vie d’hier et d’aujourd’hui. Ainsi avons-nous appris qu’en 1925, dans le Manuel d’Isaac et Malet, les Étrusques sont décrits comme différents des autres peuples d’Italie : « ils étaient plus foncés de teint, plus trapus, souvent obèses ». Cette « représentation de l’autre » – je fais ici allusion au sous-titre du livre de François Hartog sur Le miroir d’Hérodote – est une stratégie de construction identitaire bien connue. Au début du xxe siècle, elle n’hésitait pas à recourir à des critères physiologiques, reposant sur la notion alors répandue de « race », pour mieux brouiller l’image de l’autre qui apparaissait dans le miroir. Cependant, en ces matières, sans doute serait-il prudent de parler de « miroirs » au pluriel, ou de « reflets », tant les discours apparaissent variés, voire contradictoires. Les même Isaac et Malet n’affirment-ils pas que « le peuple latin se civilise au contact des Étrusques et des Grecs » ? Il est donc essentiel, pour éviter toute approche simplificatrice, de faire place à des images diffractées, à des discours ambigus, à des messages contextuels ; il faut aussi donner de la profondeur au miroir, c’est-à-dire tenir compte de ceux qui sont au premier plan, comme les Égyptiens, mais aussi de ceux qui apparaissent peu ou mal, ou même qui finissent par disparaître, comme les Étrusques. Les formes de réception (ou de non réception) de l’Antiquité dans les savoirs scolaires sont tout sauf uniformes et permanentes. Les récentes réformes des programmes des collèges, en France, ont bien montré, qui plus est, les effets potentiellement pervers de réformes qui visaient à remettre l’Antiquité à l’honneur.

7La fabrique des savoirs scolaires est un chantier historique de première importance. Les multiples références, dans le discours politique comme dans le débat public, aux notions de « culture commune » et de « socle commun » invitent les historiens à continuer à se pencher sur le lien entre les pratiques d’enseignement et le fonctionnement d’un régime démocratique.

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Notes

1 Plutarque, Vie de Paul-Émile, I, 1.

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Pour citer cet article

Référence papier

Corinne Bonnet, « En guise de conclusion : pour une histoire des savoirs scolaires »Anabases, 31 | 2020, 119-122.

Référence électronique

Corinne Bonnet, « En guise de conclusion : pour une histoire des savoirs scolaires »Anabases [En ligne], 31 | 2020, mis en ligne le 27 juin 2022, consulté le 28 septembre 2022. URL : http://journals.openedition.org/anabases/10683 ; DOI : https://doi.org/10.4000/anabases.10683

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