• 1 Pourcentages fournis par le ministère de l’Éducation nationale, Direction de l’évaluation, de la (...)

1La réforme du collège de 2016 a donné lieu à de vives polémiques et fait toujours actuellement l’objet de débats. La question du latin et du grec y occupe une large place, ce qui pourrait paraître étonnant pour des disciplines qui ne sont après tout que des options facultatives. Rappelons que le latin est aujourd’hui suivi par 17,2  % de collégiens, et le grec par 2,1  % d’élèves de troisième1, et que, depuis 2007, ces options sont désignées par l’appellation «  Langues et cultures de l’Antiquité  » (lca). La réforme prévoit de les transformer en Enseignement pratique interdisciplinaire (epi) d’une part, en enseignement de complément d’autre part et d’introduire des éléments de langues anciennes en français. Pour les uns, ces nouveaux dispositifs les rendront accessibles à davantage de collégiens, pour les autres, c’est une condamnation déguisée. À vrai dire, le débat n’est pas nouveau, il date de plus d’un siècle. Une mise en perspective historique de la place du latin et grec peut contribuer à apporter, sinon des réponses, au moins un éclairage un peu différent.

• 2 Pour une analyse plus détaillée des origines de l’appellation «  humanités  », on se reportera à (...)

4Si les langues anciennes ne sont aujourd’hui enseignées que dans l’enseignement secondaire, et non dans le primaire, c’est en grande partie par le lien profond qui, au xix^e siècle, les rattache à l’enseignement secondaire qui se met en place, stricto sensu, à cette époque. Le centre de gravité de ce dernier est alors le latin, secondé par le grec, et ce n’est que très progressivement qu’il s’ouvre à d’autres matières d’enseignement. À l’origine de cette suprématie, on trouve un modèle hérité des collèges de l’Ancien Régime (et en particulier ceux des jésuites), les humanités, qui remontent, elles, aux arts libéraux médiévaux d’une part, à la réappropriation de l’Antiquité et de sa littérature par les humanistes du xvi^e siècle d’autre part2.

• 3 Pour une histoire plus spécifique du grec et de son statut ambigu, notamment sous l’Ancien Régime (...)
• 4 A. Chervel, Histoire de l’enseignement du français du xvii^e au xx^e siècle, Paris, Retz, 2006.
• 5 Le statut des lettres classiques aujourd’hui, qui associe l’enseignement des langues anciennes à (...)

6Des deux langues anciennes, le latin est sans conteste la principale. Très peu enseignées dans les collèges de l’Ancien Régime, et en particulier dans ceux des jésuites, langue et littérature grecques étaient à la fois précieuses parce que considérées comme la source de la culture latine, et négligées3. De ce point de vue, c’est au xix^e siècle que le grec doit d’avoir été pleinement intégré à l’enseignement secondaire. Mais même là, il reste la continuation et l’approfondissement du latin. Ce dernier n’est pas seulement enseigné pour accéder à la littérature latine, mais aussi pour apprendre le français. Dans les lycées et collèges du xix^e siècle, l’enseignement du français suit celui du latin, il ne le précède pas4. Les professeurs de français sont d’ailleurs des professeurs de latin5. La poésie est d’abord latine et le vers latin un des exercices phares des classes de la division supérieure (qui va de la troisième à la rhétorique). L’éloquence s’apprend par le discours latin en classe de rhétorique, couronnement du cursus.

• 6 Le grec était enseigné dans les lycées (qui étaient des établissements d’État), mais beaucoup plu (...)
• 7 Moins de 5  % d’une génération en 1876, selon A. Prost, Histoire de l’enseignement en France 1800 (...)

8Ce caractère désintéressé en fait l’éducation privilégiée de l’élite sociale, celle à qui s’adresse l’enseignement secondaire, alors long et coûteux, réservé de surcroît aux garçons. Primaire et secondaire ne sont pas deux degrés successifs d’un même système éducatif, mais deux ordres d’enseignement, l’un pour l’élite, l’autre pour le peuple. Le latin et a fortiori le grec6 n’étaient ainsi enseignés qu’à une minorité7. Le fait est important, parce que le latin et le grec étaient ainsi intimement associés à un élitisme social et culturel, ce qui va peser, jusqu’à aujourd’hui, dans leurs destins scolaires et dans leurs représentations.

• 8 É. Durkheim, L’évolution pédagogique en France, Paris, Quadrige/puf, 1999 (1^re éd. 1938).

9Si la tradition des humanités est multiséculaire, les alternatives à ce modèle ou même les critiques dont elles font l’objet ont elles aussi une longue histoire. L’éducation réaliste, pour reprendre l’expression de Durkheim8, est une tradition parallèle, axée plus sur le monde et les sciences de la nature que sur les textes littéraires. En France, les philosophes des Lumières s’en inspirent pour imaginer une autre éducation que celle des collèges. On connaît la critique sévère de l’article «  Collège  » de l’Encyclopédie  :

• 10 Voir par exemple Le rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publ (...)

10Dans le sillage des Lumières et contre les humanités trop liées à l’Ancien Régime et au clergé, les Révolutionnaires accordent aux sciences une valeur éducative au moins égale, voire supérieure à celle apportée par les lettres10. Dans les écoles centrales, ils diminuent la part des langues anciennes au profit d’une diversification des matières comme les sciences naturelles, les mathématiques, la physique et la chimie. Mais l’expérience est brève. Le lycée de 1802 rend au latin une part de la place qu’il avait perdue  ; le grec est réintroduit par la suite, et les lycées de la restauration reviennent à un système proche de celui de l’Ancien Régime.

• 11 L’étude la plus complète sur l’évolution de l’enseignement secondaire au xix^e siècle est celle de (...)

11Cependant, tout au long du xix^e siècle, d’autres matières sont introduites dans l’enseignement secondaire. Parallèlement à lui, des établissements plus scientifiques et techniques sont créés pour répondre aux besoins de formation aux métiers du commerce et de l’industrie, comme l’enseignement spécial créé en 1863 par V. Duruy. Mais ce cursus, plus court et sans latin ni grec reste juridiquement inférieur à l’enseignement secondaire11.

• 12 J. Simon, La réforme de l’enseignement secondaire, Paris, Hachette et Cie, 1874 (2^e éd.), p. 315.

13La réforme de 1902, qui met fin à l’unité fondamentale que constituaient les humanités dans l’enseignement secondaire, est l’aboutissement d’un long débat, ou plutôt d’une série de débats portant sur les contenus de l’enseignement secondaire. Le premier, chronologiquement, porte sur les méthodes de l’enseignement des langues anciennes. Il naît d’une circulaire du ministre de l’Instruction Publique Jules Simon, qui en 1872 veut réduire les horaires du latin et du grec au profit d’autres matières. Pour que leur étude reste profitable, il préconise de les enseigner autrement, de «  supprimer le vers latin, diminuer le nombre de thèmes, et, en général, celui des devoirs écrits12  » et de privilégier l’explication des auteurs. Il est conseillé par le linguiste Michel Bréal qui fait paraître la même année Quelques mots sur l’instruction publique en France. Auteur de plusieurs manuels de grec, Bréal est un défenseur des humanités mais il s’attaque à la façon dont on les enseigne  :

• 15 Ferdinand Brunot, dans A. Ribot, Enquête sur l’enseignement secondaire  : procès-verbaux des dépo (...)

16D’autres critiques des langues anciennes sont plus radicales puisqu’elles s’attaquent à la présence même du latin et du grec dans l’enseignement secondaire. Aux humanités désormais «  classiques  », certains opposent les humanités «  modernes  »  : le projet reste celui d’une culture générale désintéressée, mais par la maîtrise du monde par les sciences plutôt que par les textes d’une part, par la connaissance des langues vivantes (français compris) plutôt que par les langues anciennes. Du côté des littéraires, des universitaires s’emparent de la question de l’enseignement des lettres pour le «  moderniser  » en l’affranchissant notamment du latin. C’est le cas de Ferdinand Brunot, historien de la langue française  : «  L’enseignement gréco-latin, tel qu’il a existé, est fini. […] C’est là une fatalité historique15.  » Brunot associe défense du français et progrès  :

• 17 M. Jey, La littérature au lycée  : invention d’une discipline (1880-1925), Paris, Klincksieck, 19 (...)

17Les défenseurs du français ont par ailleurs pu, dans l’enseignement spécial ou l’enseignement féminin, expérimenter des apprentissages sans latin ni grec. Au discours français, si tributaire de l’éloquence latine, Gustave Lanson substitue la dissertation  ; l’histoire littéraire, l’explication de textes et la littérature française et étrangère prennent la suite de l’ancienne rhétorique et de la littérature antique17.

• 21 P. Albertini, L’École en France, xix^e-xx^e siècle, de la maternelle à l’université, Paris, Hachett (...)
• 22 Ibid.

24La section A qui, à l’enseignement du latin dès la sixième, associe le grec à partir de la quatrième (à la place de deux heures de langue vivante et d’une heure de dessin) apparaît comme le vestige des humanités des siècles précédents  : un enseignement essentiellement littéraire classique (peu de sciences et de langues vivantes). Signe des temps, elle attire moins que les sections B (latin-langues vivantes) et C (latin-sciences). De fait, ses effectifs baissent régulièrement et en 1922, le pourcentage des élèves passant le baccalauréat A n’est plus que 15,2  %21. Deux réformes, l’une en 1925 sous le cartel des gauches, l’autre en 1931 en augmentent la part des sciences, la première en instaurant un même enseignement en mathématiques et en physique jusqu’en première (l’égalité scientifique), la seconde en augmentant les horaires de mathématiques en section A, au prix d’une baisse des horaires de grec. L’effet est une augmentation des effectifs  : en 1939, 30  % des bacheliers viennent de la section A22. Ainsi, le couple latin-grec, s’il reste prestigieux, semble ne plus se suffire à lui-même.

• 23 A. Chervel, Les auteurs français, latins et grecs au programme de l’enseignement secondaire, Pari (...)

26D’autre part, le basculement du latin vers le français, amorcé dès le siècle précédent, se confirme jusqu’à inverser le rapport entre les deux disciplines  : le français a pris son autonomie, c’est lui qui transmet désormais la culture littéraire, y compris une partie de la culture littéraire gréco-latine, dans l’enseignement secondaire. Ainsi les programmes de français intègrent certains auteurs grecs et latins (en traduction) pour les non-latinistes23  : aujourd’hui encore, Homère et les Métamorphoses d’Ovide font partie du programme de sixième. En 1959, est créée une agrégation de lettres modernes. En 1965, le latin et le grec cessent d’être constitutifs de la section littéraire qui peut se faire avec les langues vivantes ou d’autres options.

• 25 E. Goblot, La barrière et le niveau. Étude sur la bourgeoisie française moderne, Evreux, F. Alcan (...)
• 26 P. Bourdieu, J.-C. Passeron, La reproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement(...)

29Mais de quelle sélection s’agit-il  ? Dès 1925, Edmond Goblot ne voyait dans le latin que le signe distinctif de la bourgeoisie25. À la fin des années 1960, P. Bourdieu et J.-C. Passeron contesteront la valeur pédagogique du latin et du grec, dans lesquels ils verront avant tout des instruments de reproduction sociale de l’élite26.

• 27 A. Chervel, Les auteurs français, latins et grecs au programme de l’enseignement secondaire, Pari (...)

30La question des contenus et des méthodes est largement occultée par celle de la place que les langues anciennes occupent ou devraient occuper dans l’enseignement secondaire. De fait, les programmes officiels évoluent peu durant les deux premiers tiers du xx^e siècle. Le corpus des auteurs étudiés est restreint par rapport au siècle précédent, mais il reste fondamentalement le même (sur tout le cursus) et cela jusqu’à la fin des années 196027. Depuis la disparition du discours et du vers latin, la version et le thème sont devenus les exercices dominants, et pour la version, l’épreuve du baccalauréat. Ces contenus ne suscitent pas de débats ni dans le grand public, ni chez les professionnels.

• 28 Programmes, horaires, instructions, 1937-1938, p. 37.

31En ce qui concerne les méthodes, la consultation des manuels scolaires ne montre pas de changements fondamentaux par rapport au siècle précédent. On remarque seulement la part plus grande accordée aux exercices d’application, dont la recommandation apparaît dans les programmes officiels de 1938, qui, après avoir rappelé qu’il n’était pas possible «  d’éviter totalement l’apprentissage mécanique des déclinaisons et des conjugaisons28  », ajoutent  :

• 30 Horaires, programmes, méthodes de l’enseignement du second degré. Instructions générales pour l’e (...)
• 31 Cependant, cette affirmation doit être nuancée  : quelques professeurs défendent des méthodes dif (...)

32Les mêmes programmes recommandent d’utiliser la méthode inductive. Les programmes suivants sont plus mesurés et prescrivent une approche «  à la fois inductive et déductive30.  » À en juger par les articles de la Revue de la Franco-Ancienne, la grande majorité des professeurs reste attachée aux méthodes traditionnelles31.

• 33 Du moins pour le latin  : dans les années 1950, les horaires étaient de quatre heures hebdomadair (...)
• 34 Programmes et instructions de langues anciennes en quatrième et troisième, bo Spécial n°  1 du 14 (...)
• 35 Ministère de l’Éducation nationale, Direction de l’évaluation, de la prospective et de la perform (...)

34Latin et grec, qui ont désormais les mêmes horaires (3 h hebdomadaires par année), deviennent des options facultatives proposées à tous les élèves. Bien que les horaires soient bien inférieurs à ce qu’ils étaient par le passé33, la situation est nouvelle, notamment avec la mise en place du collège unique (1975). Des séances d’initiation sont prévues en cinquième (pendant le cours de français). Les programmes de 1978 insistent sur l’ouverture des options de langues anciennes en précisant qu’elles proposent «  à tous les élèves une formation et un savoir fructueux quelles que doivent être leur orientation et leur carrière34  ». En 1996, le latin est avancé à la cinquième (deux heures hebdomadaires), et le grec repoussé à la troisième. Les effectifs de latin s’accroissent dans les années 1980 et au début de la décennie suivante, puis diminuent et se situent aujourd’hui aux alentours de 18  %35.

• 36 Programmes des Langues et cultures de l’Antiquité, programme de collège, bo n°  31 du 27 août 200 (...)

36En ce qui concerne les contenus, la nouveauté est dans l’introduction de la «  civilisation  » dans les programmes. Nous avons vu que l’enseignement des langues anciennes, historiquement, accordait à la langue l’essentiel de l’horaire. À partir de la fin des années 1960, puis de façon systématique à partir de la décennie suivante, les programmes introduisent des éléments de civilisation. Par ce terme, les textes officiels entendent alors, de manière assez floue, des contenus portant sur l’histoire, la géographie, la vie quotidienne, la religion des Grecs et des Romains. Dans les deux décennies suivantes, la «  civilisation  » est souvent amenée à occuper un temps de classe important, au détriment parfois de la langue  : elle paraît plus attrayante aux élèves que la grammaire. Le clivage qui s’est établi ainsi entre les cours de langue et ceux de civilisation déconnectés des textes ne va pas sans poser des problèmes didactiques, aujourd’hui encore. Les programmes actuels rappellent la position centrale des textes  : «  La lecture […] ainsi que l’analyse et l’interprétation des textes authentiques sont au cœur de l’apprentissage des langues de l’Antiquité36.  » Cet accès à la culture antique par les textes et la langue fait la spécificité du latin et du grec.

• 37 Notamment la thèse de C. Battaglia, Lire, comprendre, traduire un texte latin. Les processus soci (...)

38La seconde évolution est celle des méthodes et des pratiques, concernant notamment la traduction des textes. Plusieurs travaux ont permis de faire avancer la didactique de la discipline en ce qui concerne l’activité de traduction37. La version, cet exercice et cette épreuve canonique des examens et concours de lettres classiques, a cédé la place à des activités plus diversifiées qui permettent de travailler les différentes compétences utilisées dans la traduction (compréhension de langue-source, mais aussi maîtrise de la langue-cible, le français)  : comparaison de traduction, atelier d’élaboration de traduction, lecture de textes avec traduction intégrale ou partielle… Ces différentes activités permettent une confrontation des deux langues (langue-source et langue-cible), une analyse approfondie des nuances sémantiques du lexique et des structures syntaxiques dans les deux langues. Il ne s’agit pas de former des traducteurs, mais plutôt d’initier l’élève au travail d’interprétation qu’implique l’acte de traduire, et de développer des compétences aussi bien en lecture qu’en écriture.

• 38 Ministère de l’Éducation nationale, Direction de l’évaluation, de la prospective et de la perform (...)

40À ne s’en tenir qu’aux statistiques nationales, les latinistes se recrutent plus dans les classes sociales favorisées (A et B)38. Ce constat seul devrait interroger chaque enseignant, chaque chef d’établissement. Mais ce que nous avons essayé de montrer, c’est que cette inégalité n’était pas due à la discipline elle-même, au contraire, puisqu’elle permet précisément de travailler des compétences et des connaissances culturelles qui, selon Bourdieu, reposaient sur une culture acquise en amont de l’école, dans les familles. En réalité, ce sont plus les représentations culturelles et sociales qu’on se fait du latin qui en l’occurrence sont d’une efficacité redoutable  : les options latin et grec continuent de jouer un rôle stratégique (pour être dans de bonnes classes), et restent réputées difficiles.

• 39 C. Klein, P. Soler (igen), L’enseignement des langues et cultures de l’Antiquité dans le second deg (...)

41Du reste, les statistiques nationales masquent la diversité des situations locales. Dans de nombreux établissements, y compris en zone sensible, les enseignants font découvrir latin et grec à des enfants qui n’auraient pas accès à la culture antique sans l’école39.

• 40 Parus dans le bo n°  11 du 26 novembre 2015.

43Les programmes 201640 ne définissent pas les contenus des enseignements complémentaires de latin et de grec. En revanche le nouveau dispositif epi, qui apparaît au croisement de plusieurs disciplines au cycle 4 (français, langues vivantes, arts plastiques, histoire et géographie, eps, physique-chimie, mathématiques) et en hda, confirme et renforce la tendance récente à la transversalité des enseignements de langues anciennes dans leurs contenus aussi bien linguistiques que culturels. Mais parce que l’epi est par définition interdisciplinaire, cette «  dédisciplinarisation  » des langues et cultures antiques pose problème, en particulier pour les collégiens inscrits à cet epi sans suivre les enseignements complémentaires  : comment en effet conserver ce qui fait la spécificité des disciplines latin et grec – partir de la langue et des textes pour accéder aux contenus culturels – sans horaires disciplinaires  ? La transversalité actuelle du latin et du grec n’a de sens qu’avec l’étude de ces langues  ; or celle-ci ne pourra avoir lieu dans aucune discipline investie dans l’epi. Davantage de collégiens bénéficieront peut-être de cet epi, mais le risque est qu’ils n’aient pas réellement accès aux apports actuels des disciplines latin et grec.

• 41 Programmes d’enseignement…, bo n°  11 du 26 novembre 2015, p. 116 et 243.

44Quant à l’introduction d’éléments de langues anciennes dans la classe de français, elle est assez décevante, puisqu’elle se réduit à quelques lignes sur l’étymologie dans les programmes de français des cycles 3 et 441, n’apportant rien de vraiment nouveau. En réalité, cette introduction, pour être fructueuse, aurait due être préparée par une formation de latin et de grec pour tous les professeurs de lettres d’une part, par une réflexion didactique approfondie d’autre part.