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Continuités et ruptures dans l’enseignement/apprentissage des langues

Marie-Pascale Hamez, Annick Rivens Mompean et Marco Cappellini

Texte intégral

1La réflexion en didactique des langues sur l’intégration des TICE et du numérique s’est intéressée à la manière dont les technologies peuvent modifier le cadre communicatif et donc l’enseignement/apprentissage. Ainsi, par exemple, Barbot avait pu conceptualiser la médiatisation par analogie avec le théâtre classique et ses unités de temps, de lieu et d’action. Elle constatait que les unités de temps et de lieu, fondamentales pour les dispositifs d’enseignement/apprentissage en présentiel, étaient bouleversées dans le cadre de la formation ouverte et à distance, créant des discontinuités entre le moment où le formateur met en ligne les contenus pédagogiques et le moment où l’apprenant en fait usage.

2Les changements induits par l’introduction des technologies ont donc problématisé la question de la continuité des cadres d’interaction, avec des impacts sur, entre autres, la réalisation d’une présence sociale soutenant les processus cognitifs et d’apprentissage (Garrison et Anderson). En effet, si les apprenants ne se réunissent plus dans un lieu et un temps communs à tous, comment les dimensions sociales, essentielles à tout apprentissage, peuvent-elles être soutenues et se réaliser ? Garrison et Anderson ainsi que d’autres chercheurs mobilisant leur cadre théorique (Arnold et Ducate) ont montré comment les apprenants se projettent comme personnes en faisant levier sur différentes possibilités des environnements asynchrones, tels les forums de discussion et les plateformes d’enseignement/apprentissage (e.g. Moodle).

3Plus récemment, Hampel a caractérisé les technologies numériques comme des forces de disruption positive amenant à des reconfigurations systémiques dans l’enseignement/ apprentissage des langues, y compris dans des situations de formation en présentiel. Dans ce cadre, les technologies et leur intégration dans la classe et plus largement dans la vie privée des apprenants et enseignants sont considérées comme pouvant amener une rupture dans les pratiques pédagogiques avec, dans le meilleur des cas, une réflexion de la part des enseignants et formateurs amenant à une reconceptualisation du processus d’enseignement passant par la perception et l’investissement d’affordances spécifiques aux environnements médiatisés par les technologies, ou les intégrant, dans le cas du présentiel.

4Le contexte d’état d’urgence sanitaire pendant la crise liée à la Covid-19, les barrières des confinements et les mesures de distanciation ayant amené à un passage à distance, puis en comodalité, ont à nouveau réinterrogé la question de la continuité, y compris par l’adoption de l’expression « continuité pédagogique » par les instances ministérielles. Précisons que cette notion a été définie sur le site du ministère de l’Éducation nationale consacré à l’organisation scolaire depuis le premier jour de confinement, c’est-à-dire le 16 mars 2020 : « la continuité pédagogique vise, en cas d’éloignement temporaire d’élèves ou de fermeture d’écoles, collèges, lycées, à maintenir un lien pédagogique entre les professeurs et les élèves, à entretenir les connaissances déjà acquises par les élèves tout en permettant l’acquisition de nouveaux savoirs. » Du côté de l’enseignement supérieur, dès le 13 mars 2020, un communiqué de Frédérique Vidal, ministre de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation, précise qu’« afin de garantir la continuité pédagogique, les établissements veilleront à offrir leurs modules d’enseignement en e-learning pour permettre aux usagers de suivre leurs formations à distance ». En ce sens, il est intéressant de noter que la plupart des enquêtes sur l’enseignement des langues pendant la pandémie, comme celle menée par le Centre Européen de Langues Vivantes (Zambarova et al.), ont montré que les enseignants se sont majoritairement tournés vers des outils de visioconférence, considérés comme étant les plus proches de la situation de classe et offrant donc une certaine continuité avec les pratiques du présentiel. L’expérience des uns et des autres a vite contredit cette perception, en montrant toute la discontinuité entre l’environnement de classe et ceux de visioconférence en termes de gestion de la parole, de présence de feedback conversationnel, et d’où il résulte souvent, in fine, une absence de présence sociale liée à l’invisibilité des interlocuteurs par visioconférence (Guichon).

5Enfin, les dimensions spatiales peuvent être interrogées en termes de continuité et discontinuité en suivant le cadre proposé par Benson, qui oppose une conception par zone (aeral) et une conception individuelle (individual) des représentations spatiales. La première conception est caractérisée par des entités géographiques telles les villes, les régions et les nations. La deuxième conception est à première vue plus discontinue, puisqu’elle regroupe différents emplacements (settings) dans lesquels l’apprenant de langues se rend afin d’accéder à des ressources de pratique et d’apprentissage, pouvant aller d’un café à un site internet, d’une classe de langue à un marché. La continuité est dans ce second cas à rechercher dans l’éventuelle cohérence construite par l’apprenant dans ses trajectoires pour la pratique et l’apprentissage de différentes langues.

6Ce numéro spécial de Recherches et pratiques pédagogiques en langues de spécialité (RPPLSP), à travers ses contributions, explore dans quelle mesure les variations dans les finalités des cours dispensés, dans les modalités d’enseignement, sont susceptibles d’engendrer des ruptures et/ou de construire une continuité dans l’enseignement/apprentissage des langues. À la suite des communications présentées lors du congrès Ranacles 2021 (Rassemblement National des Centres de Langues de l’Enseignement Supérieur) à l’Université de Lille, les contributions réunies ici abordent les thématiques de la continuité et de la rupture sous des angles d’approche complémentaires et variés.

7Le numéro s’organise en trois axes qui permettent de réfléchir, d’un point de vue didactique ou pédagogique, à la place des différents éléments technologiques, temporels et spatiaux dans la réorganisation des enseignements. Ces axes interrogent :

  • les continuités et ruptures dans les dispositifs de formation en contexte pandémique, avec des bilans sur des pratiques émergentes portant en particulier sur l’étude des nouveaux rôles accordés aux usagers ou sur les adaptations nécessaires pour contourner des situations problématiques ayant émergé dans ce contexte ;

  • les continuités et ruptures dans l’articulation des notions d’espace et de temps, en réinterrogeant plus spécifiquement la question des espaces de formation et de l’hybridité des dispositifs, et de leur éventuelle portée autonomisante ;

  • les continuités et ruptures dans les modalités d’évaluation, avec des adaptations nécessaires en fonction des contraintes et des possibles.

8Ce numéro est composé de quatre articles de recherche et de trois notes de pédagogie universitaire.

9Nous ouvrons la réflexion avec la contribution de Sílvia Araújo et Radia Hannachi qui analyse une expérience d’enseignement menée avec des étudiants de l’Université de Minho (Portugal) et de l’Université Bretagne Sud. Leur article explore les avantages du numérique par la mise en œuvre d’un environnement collaboratif combiné à l’utilisation des techniques de la carte mentale et du pitch. En binômes, les étudiants sont initiés au travail collaboratif en présentiel, initiation également mise à profit pour réaliser les tâches à distance par le biais des outils mis à disposition sur Padlet. Dans les deux contextes, les étudiants complètent en fin de parcours un questionnaire en ligne visant à évaluer leur perception de l’utilisation de nouvelles stratégies d’enseignement/apprentissage, à savoir l’élaboration de différents contenus multimodaux et leur mise à disposition sur le mur Padlet créé à cet effet.

10Le deuxième article de recherche de ce numéro, signé par Marco Cappellini, reconsidère la place du paradigme de l’autonomie dans la didactique des langues et dans les formations au sein de centres de ressources en langues à l’aune des récentes évolutions sociétales dans les usages des technologies numériques. Face à la littérature techno-critique émergeant avec force depuis 2015, l’étude propose d’actualiser le paradigme de l’autonomie en élargissant les objets possibles des processus de métacognition, en englobant notamment les technologies persuasives numériques. Quatre objets de métacognition sont identifiés et des pistes pédagogiques et de recherche sont suggérées pour cet élargissement du paradigme de l’autonomie.

11Évelyne Rosen-Reinhardt et Rémy Porquier nous offrent, quant à eux, une étude de cas centrée sur trois trajectoires d’étudiantes en exil de l’Université de Lille et posent la question suivante : quelles continuités – mais aussi quelles ruptures – dans les trajectoires d’apprenants en contexte pandémique ? Après avoir défini la notion de trajectoire d’appropriation, les auteurs proposent d’observer et d’étudier la succession et l’imbrication des expériences d’appropriation du français vécues par des individus pour mettre en évidence une perception dynamique et évolutive du sujet apprenant dans la complexité et la variété de ses contacts avec une/des langue(s) étrangère(s). La recherche s’appuie sur des entretiens non directifs menés auprès de ces trois étudiantes, dans le cadre d’un dispositif de formation de type atelier de conversation. Elle livre des pistes pour (re)penser ce dispositif de formation.

12Paul Pouzergues, Catherine David et Núria Gala interrogent dans leur contribution, la pertinence d’une formation hybride pour répondre au défi de l’hétérogénéité dans une classe de français langue étrangère du service universitaire de FLE d’Aix-Marseille Université. Les auteurs posent l’hypothèse qu’une démarche de pédagogie différenciée soutenue par un dispositif hybride autonomisant orienté vers un projet permettrait de répondre à l’hétérogénéité sociale, cognitive et linguistique des apprenants. Leur étude porte sur l’appréciation, par les étudiants, de la classe multi-niveaux, du dispositif hybride et de la pédagogie de projet. L’analyse croise deux corpus : les réponses à deux questionnaires proposés au début et à la fin de la session et trois entretiens conseils réalisés auprès des apprenants au début, au milieu et à la fin du cours.

13La première note de pédagogie universitaire proposée par Nicolas Molle, Anne Chateau et Carmenne Kalyaniwala souligne les nombreuses conséquences de la crise sanitaire sur la vie quotidienne de l’ensemble des citoyens, en particulier dans le monde de l’éducation et de l’enseignement supérieur. D’après les auteurs, les étudiants de certaines formations de l’Université de Lorraine se sont mieux adaptés que d’autres à la modalité distancielle. La recherche d’éléments facilitateurs est l’objet de leur étude. Après avoir analysé les données construites grâce à deux outils d’investigation, le questionnaire et le carnet de bord, les auteurs montrent que l’accompagnement, l’habitude du format hybride, des outils numériques et le recours à une pédagogie autonomisante semblent être autant d’éléments rendant le passage au distanciel plus aisé pour les apprenants.

14L’article d’Alexandra Reynolds, rédigé en anglais, présente plusieurs initiatives d’internationalisation à domicile coordonnées par l’Université de Bordeaux et mises en place en 2020, au début de la pandémie de Covid-19. Le cadre institutionnel de ces programmes a été fourni par le projet NewDEAL (programmes ouverts et connectés, centrés sur l’étudiant, dans un cadre d’apprentissage transformateur). L’auteur s’interroge sur la manière optimale de déployer l’internationalisation à domicile dans le cadre des études supérieures. Son objectif est de discuter des points forts ainsi que des limites de l’offre d’internationalisation à domicile décrite dans ce contexte.

15Enfin, la note de Guilène Révauger s’intéresse à une évaluation expérimentale par les pairs dans le cadre d’une formation en didactique des langues proposée à l’Institut national supérieur du professorat et de l’éducation (Inspé) de La Réunion en 2021-2022. L’auteur s’appuie sur des travaux scientifiques pour souligner la pertinence et les atouts escomptés du dispositif. L’étude est adossée à deux enquêtes menées auprès de 56 étudiants, en amont puis en aval d’une évaluation par les pairs associée à une auto-évaluation. À la suite de l’expérimentation, l’auteur soulève plusieurs questions en s’interrogeant par exemple sur l’écart entre les notes des auto-évaluations et des évaluations par les pairs, puis termine l’étude par des points de vigilance et des recommandations.

16Du point de vue de la théorie en didactique des langues, l’ambition du numéro est, d’une part, d’interroger comment les références théoriques et les concepts développés au fil des années permettent d’éclairer les pratiques observées et, d’autre part, de recourir à des outils d’explication pour penser des situations pédagogiques inédites, notamment depuis mars 2020. Les sept textes mettent en valeur différentes manières d’associer des modalités d’enseignement/apprentissage plurielles (présentielle, hybride, distancielle) afin de faire face à des situations (sanitaires) parfois inédites. Dans le domaine de l’enseignement/apprentissage et de l’évaluation en langues, ils ouvrent des perspectives aux enjeux prometteurs, tant en classe qu’en recherche, tout en offrant des pistes pour définir objectifs et contenus en vue de la formation des enseignants.

Les coordonnateurs du numéro tiennent à remercier les collègues suivants pour avoir participé aux expertises des propositions reçues : Pia Acker, Sophie Babault, Vincent Bénét, Marie-Françoise Bourvon, Cédric Bruderman, Anne Chateau, Christelle Combe, Emilie Kasazian, Marie Garnier, Eglantine Guély, Nicolas Guichon, Aude Labetoulle, Elke Nissen, Christian Ollivier, Sophie Othmann, Laurent Puren, Corinne Raynal-Astier, Pierre Louay Salam, Cédric Sarré, Eva Schaeffer-Lacroix, Geoffrey Sockett, Nadia Yassine-Diab, Shona Whyte, Naouel Zoghlami Terrien.

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Bibliographie

Arnold, Nike, et Lara Ducate. « Future Foreign Language Teachers’; Social and Cognitive Collaboration in an Online Environment. » Language Learning and Technology, vol. 10, n° 1, 2006, pp. 42-66.

Barbot, Marie-José. « Médiatisation dans l’enseignement supérieur : vers un nouveau paradigme éducatif ? » Alsic. Apprentissage des Langues et Systèmes d’Information et de Communication, vol. 6, n° 1, 2003, pp. 175-189.

Benson, Phil. Language Learning Environments: Spatial Perspectives on SLA. Multilingual Matters, 2021.

Garrison, D. Randy, et Terry Anderson. E-learning in the 21st Century: A Community of Inquiry Framework for Research and Practice. Routledge, 2016.

Guichon, Nicolas. « Se construire une présence pédagogique en ligne. » Enseigner l’oral en ligne, dirigé par Nicolas Guichon et Marion Tellier, Didier, 2017, pp. 29-58.

Hampel, Regine. Disruptive Technologies and the Language Classroom. Palgrave Macmillan, 2019.

Zamborová, Katarína, Isabella Stefanutti, et Blanka Klimová. « CercleS survey: Impact of the COVID-19 Pandemic on Foreign Language Teaching in Higher Education. » Language Learning in Higher Education, vol. 11, n° 2, 2021, pp. 269-283.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Marie-Pascale Hamez, Annick Rivens Mompean et Marco Cappellini, « Continuités et ruptures dans l’enseignement/apprentissage des langues »Recherche et pratiques pédagogiques en langues [En ligne], Vol. 41 N°2 | 2022, mis en ligne le 15 novembre 2022, consulté le 19 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/apliut/10014 ; DOI : https://doi.org/10.4000/apliut.10014

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Auteurs

Marie-Pascale Hamez

Marie-Pascale Hamez est maître de conférences en didactique du français langue étrangère à l’Université de Lille depuis 2016, et directrice du DEFI (Département d’Enseignement du Français à l’International), pôle FLE du CLIL (Centre de Langues de l’Université de Lille) labellisé qualité FLE. Membre du laboratoire CIREL (Centre Interuniversitaire de Recherche en Éducation de Lille) et plus particulièrement de l’équipe Théodile-CIREL, Marie-Pascale Hamez mène des recherches en didactique du FLE dans différents contextes universitaires et scolaires. Ses travaux s’intéressent, entre autres, aux pratiques d’enseignement de la littérature (également numérique) en classe de FLE et, par ailleurs, à la production et à la réception de messages multimodaux sur support papier et sur support numérique. Elle est membre du Conseil d’administration de l’Association des Professeurs de Langues Vivantes (APLV).
marie-pascale.hamez[at]univ-lille.fr

Annick Rivens Mompean

Annick Rivens Mompean est professeure des Universités en didactique des langues à l’Université de Lille et membre du laboratoire Savoirs, Textes, Langage (STL – UMR 8163). Elle est directrice du Centre de Langues, qui coordonne les enseignements en 23 langues de l’établissement, les Centres de Ressources en Langues (CRL) et les certifications, et présidente d’honneur de Ranacles (Rassemblement National des Centres de Langues de l’Enseignement Supérieur). Ses travaux portent sur l’innovation et les changements apportés par les technologies pour l’enseignement/apprentissage des langues. Ces questions sont abordées dans une approche interdisciplinaire et traitent des thématiques suivantes : apprentissage des langues et interactions en ligne, développement de l’autonomie, analyse systémique du dispositif d’apprentissage avec en particulier le CRL comme point d’articulation des apprentissages dits formels et informels, en recourant à une approche par la complexité.
annick.rivens[at]univ-lille.fr

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Marco Cappellini

Marco Cappellini est maître de conférences habilité à diriger des recherches à Aix-Marseille Université et au Laboratoire Parole et Langage (UMR 7309 CNRS). Il est également vice-président délégué à la recherche de Ranacles, l’association française regroupant les centres de langues de l’enseignement supérieur. Depuis quinze ans, il étudie les dispositifs d’enseignement/apprentissage des langues et les formations de formateurs en langues. Ses centres d’intérêt principaux sont l’intégration des technologies dans l’apprentissage des langues, les dispositifs d’échange en ligne et la télécollaboration, l’autonomie de l’apprenant et, plus récemment, la citoyenneté numérique. Il a publié de nombreux articles et chapitres dans les principales revues françaises et internationales, telles ALSIC, RDLC, ReCALL, Journal of Virtual Exchange, et il a co-édité des numéros spéciaux de revue et l’ouvrage Learner Autonomy and Web 2.0 dans le CALICO Series.
marco.CAPPELLINI[at]univ-amu.fr

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