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Pandémie et continuité pédagogique : peut-on faciliter le passage à distance ?

Pandemic and Pedagogical Continuity: Can the Transition to Distance Learning Be Facilitated?
Nicolas Molle, Anne Chateau et Carmenne Kalyaniwala

Résumés

La crise sanitaire a engendré de nombreuses conséquences sur la vie quotidienne de l’ensemble des citoyens. Ce fut le cas pour le monde de l’éducation et de l’enseignement supérieur. Du jour au lendemain, sans préparation, les étudiants et le personnel des universités ont déserté les campus et fait l’expérience de l’enseignement complètement en ligne. Des enquêtes journalistiques ou de terrain ont démontré les impacts négatifs que ce basculement du présentiel au distanciel a pu avoir sur les apprentissages : perte de repères, démotivation, isolement, etc. Cependant, dans l’établissement qui sert de contexte à cette étude, des formations semblent avoir facilité le passage au distanciel pour leurs apprenants. Il s’avère que certains éléments d’une formation hybride (carnet de bord, tâches, autonomisation…) ont accompagné les apprenants vers le distanciel sans obstacles majeurs, alors qu’un enseignement conçu en présentiel et transposé en distanciel déstabilise davantage les étudiants. L’accompagnement, l’habitude du format hybride, des outils numériques et le recours à une pédagogie autonomisante semblent être autant d’éléments rendant le passage au distanciel plus aisé pour les apprenants.

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Texte intégral

Introduction

1La pandémie mondiale a eu un impact considérable sur l’ensemble des activités humaines. Le monde de l’éducation n’a pas été épargné et l’enseignement supérieur, du fait de la mobilité et du brassage important de populations, a subi de plein fouet la crise sanitaire. En effet, les universités ont été les premiers établissements éducatifs à fermer leurs portes mais également les derniers à les rouvrir, perturbant un grand nombre d’étudiants tandis que les élèves de primaire, des collèges, des lycées et même des classes préparatoires retrouvaient les salles de classe. Soudainement, l’ensemble de la population universitaire, enseignants et étudiants, a fait l’expérience de ce qui a été qualifié de « discontinuités pédagogiques » dans l’appel du 28e congrès Ranacles. Les formations universitaires proposées et conçues, pour la plupart, pour le présentiel ont dû s’adapter et s’organiser dans la précipitation afin de basculer en distanciel, souvent associé au qualificatif de synchrone ou d’asynchrone. Du jour au lendemain, comme l’indique Bonfils en 2020, l’ensemble de la communauté a été confronté à la « nécessité de repenser l’espace-temps, les modes d’instrumentations, les situations pédagogiques, les relations et les formes de présences » (1) dans la plus grande urgence. Il ajoute ensuite :

Du choc des annonces de confinement aux évaluations finales des étudiants, cette période [a] donn[é] lieu à des adaptations et des modifications importantes d[es] dispositif[s] de formation existant[s]. Elle provoque une réflexion de fond sur la pertinence de [ceux-ci] dans un contexte qui pourrait perdurer.

2Naturellement, à l’instar du reste du monde universitaire, l’Université de Lorraine – le contexte de cette étude – ne fit pas exception. Enseignants et étudiants ont donc dû s’adapter, à marche forcée, à cette nouvelle modalité du tout distanciel. Les enquêtes de terrain menées – comme celle de Granjon en 2021 – ont montré les aspects négatifs sur le plan psychologique du passage à distance des enseignements (voir annexe 1). Il nous semble pourtant que les apprenants de certaines formations de la même institution ont été moins sensibles à ce changement et peut-être moins affectés par le passage au tout distanciel. Dans cet article, nous nous intéresserons de plus près à ces étudiants et aux raisons de cette apparente meilleure adaptation au distanciel. Ce questionnement fera l’objet de notre étude. Après un rapide panorama des conséquences de la pandémie sur les contextes de formation, nous développerons notre question de recherche. Après avoir décrit la méthodologie, nous présenterons les résultats de nos analyses et les conclusions que nous pouvons en tirer.

1. Contexte social et institutionnel

3La crise sanitaire liée à la pandémie mondiale a eu des répercussions significatives sur les étudiants. Grandbastien, Moeglin et Peraya qualifient même cette crise en 2021 de « véritable tsunami, qui a secoué les systèmes éducatifs durant les divers confinements » (n.p.). Passé la sidération liée à la soudaineté et la brutalité de cette situation inédite, l’Université de Lorraine, ses étudiants et ses enseignants ont dû s’adapter et s’organiser au plus vite afin de mettre en œuvre, au mieux, la continuité pédagogique des apprentissages. À l’instar de ce qui s’est passé dans tout le monde éducatif, cette continuité pédagogique s’est effectuée par un basculement en urgence des enseignements présentiels en distanciel, que ce soit en mode synchrone ou asynchrone. Cette solution a eu des conséquences multiples sur les apprenants. Dans son étude menée auprès d’un public de plus de 7 000 étudiants de l’Université de Lorraine, Granjon a dressé un panorama de « la perception de l’enseignement à distance par les étudiants en situation de confinement » (n.p.) et s’est particulièrement intéressé aux aspects négatifs de l’apprentissage à distance. Selon son étude, ce que l’on a qualifié de rupture numérique ne semble pas avoir été l’élément le plus perturbant pour les apprenants, puisque seulement 1 % des répondants ne disposaient pas d’un ordinateur et 18 % avaient des difficultés de connexion (Granjon, n.p.). En revanche, les aspects négatifs les plus relevés par l’enquête (voir annexe 1 pour la synthèse de ses résultats à ce sujet) concernent bel et bien l’enseignement distanciel en soi. Nous retrouvons alors, en tête des éléments négatifs, la perte de motivation (68 %), les difficultés de concentration (66 %), le sentiment d’une interaction entre pair et/ou enseignant/étudiant dégradée (53 %), un sentiment d’isolement (50 %) et une diminution des chances de réussir (42 %). En d’autres termes, et comme le résume Denny en 2020, les étudiants ont perdu leurs repères, passant d’un schéma traditionnel de référence (un lieu, un enseignant, un enseignement) à un schéma inédit, celui du distanciel et du tout numérique :

Familiers d’« apprentissages formels administrés [obéissant] à une codification bien établie » (Cristol et Muller 34) autour de programmes, de lieux privilégiés, de savoirs et méthodes correspondant à un curriculum, ils se heurtent brutalement à une perturbation de leurs repères. Face à une situation inédite, et en l’absence de toute anticipation, ils se retrouvent confrontés à un processus d’enseignement reposant intégralement sur des plateformes numériques (Denny 2).

2. Contexte théorique et questionnement

4Une phrase de Granjon attire rapidement notre attention puisqu’il écrit : « l’enseignement à distance offert aux étudiants depuis mars 2020 est majoritairement constitué d’une simple transposition d’un enseignement classique présentiel » (2). Cette affirmation est importante car elle indique une limite fondamentale de l’enquête menée par Granjon. En effet, l’enquête cherche à faire le point sur le ressenti des apprenants dans le cadre d’une transposition pure et simple d’un enseignement conçu et pensé entièrement en présentiel. Après le changement brutal de modalité et au vu de l’absence de temps pour une réflexion pédagogique approfondie sur la tenue d’un enseignement en distanciel pour des raisons pratiques, il a fallu faire vite avec la mise en place du confinement, et le plus simple était soit de déposer des notes de cours sur un Environnement Numérique de Travail (ENT), soit de « faire cours » face caméra comme si la distance ne changeait rien.

  • 1 LANgues pour Spécialistes d’Autres Disciplines.

5Cependant, si les ressources sont considérées comme « les pierres de l’édifice » de tout dispositif (Rivens Mompean, « Le Centre de Ressources en Langues » 158), il ne suffit pas de les réunir pour qu’un dispositif fonctionne. Comme nous le rappelle l’auteure, le rapport entre les éléments ou ressources distincts doit être explicité en référence à une théorie d’apprentissage ou de formation. Ainsi, ce n’est qu’en opérationnalisant la théorie que les ressources exploitées pour élaborer un dispositif prennent tout leur sens et que la place des usagers (enseignants, ingénieurs d’étude, apprenants) devient centrale. En effet, ce sont « [l]es usages [qui] permettent au dispositif de faire fonctionner et interagir des éléments qui sinon resteraient inopérationnels » (158-159). Dans les établissements universitaires, le blended learning ou apprentissage hybride (nous utilisons le terme au sens défini par exemple par Nissen en 2020 ou Rivens Mompean en 2011) n’est pas nouveau et est bien connu des didacticiens des langues, notamment ceux de l’Université de Lorraine dont l’équipe de recherche de rattachement travaille depuis longtemps sur ces thématiques. Depuis sa création au début des années 1970, cette équipe a en effet travaillé à la conception de dispositifs de formation en langues. Or, comme l’indiquaient en 2019 Molle et al. « [l]es enseignements de langues dispensés au sein de l’UFR Lansad1 sont très empreints des travaux scientifiques du Crapel dans le domaine de l’autonomie et de l’apprentissage autodirigé » (6). Le paradigme de l’autonomie a graduellement permis de transformer une grande partie des formations en langues proposées par l’UFR en dispositifs de type hybride dans lesquels les apprenants ont accès à un environnement combinant plateforme en ligne, ENT et CRL (voir par exemple Chateau et al., « Contribution/soutien »). Les étudiants de ces formations sont donc habitués à utiliser divers outils numériques et diverses modalités de travail. Aussi la question se pose de savoir si, expérimentée depuis plusieurs années au sein de formations Lansad, puis institutionnalisée dans le dispositif général Lansad, l’hybridité des enseignements a permis un basculement à distance sans réelle difficulté pour les apprenants ? En d’autres termes, certaines formations, conçues et pensées sous une modalité hybride, contiennent-elles des éléments facilitateurs permettant d’atténuer le bouleversement ressenti par les apprenants ? A contrario, pour ceux et celles dont la formation était initialement prévue en présentiel, et donc ne relevant pas de ce qu’on peut appeler « dispositif » parce que constituée d’éléments n’interagissant pas forcément, le passage au distanciel fut-il plus compliqué ? La recherche d’éléments facilitateurs (c’est-à-dire d’éléments présents dans ces formations pouvant expliquer que les apprenants aient pu facilement passer au tout distanciel) sera l’objet de notre étude. Afin de répondre à ces questions, nous proposons de détailler notre méthodologie avec, en premier lieu, une description des formations soumises à l’étude, puis la méthodologie de recueil et d’analyse des données.

3. Méthodologie

3.1. Description des deux formations étudiées

6Afin de répondre à notre questionnement, nous avons décidé d’étudier deux formations en langues relativement opposées sur le continuum de formations proposées par l’UFR Lansad, tant sur le plan du public que du point de vue des dispositifs conçus par les enseignants en charge des cours : le master Psychologie d’une part, et le master Droit Juriste d’affaires international/européen d’autre part. Ce choix a été motivé par le fait que dans notre institution, les formations proposées aux étudiants Lansad en licence sont conçues pour des champs disciplinaires larges. En revanche, en master, les formations en langue sont adaptées à chaque spécialité ; les publics sont donc plus homogènes.

3.1.1. Présentation du master Psychologie

  • 2 Ensembles de ressources organisées par les enseignants, destinés à permettre aux étudiants de trouv (...)

7Dans sa conception de base, la formation proposée aux étudiants de master Psychologie est un exemple de dispositif hybride, fondé et explicité par les études sur l’autonomie et l’autonomisation, qui sont au cœur des travaux de notre équipe de recherche. Il est issu de la recherche-action (Catroux) et a fait l’objet de nombreuses études (voir par exemple Chateau et Candas ou Chateau et Zumbihl). Les 68 apprenants assistent à quelques séances en présentiel, ont des séances de travail à distance, du travail individuel et collectif (en distanciel ou en présentiel), ont des rendez-vous réguliers avec l’enseignante et utilisent tant les parcours2 de la plateforme EDOlang que l’outil réflexif du carnet de bord (pour plus de renseignement sur l’outil, voir par exemple Chateau et Bailly). Le dispositif est axé autour d’une tâche globale de semestre que l’on peut qualifier de professionnalisante mais avant tout académique et scientifique, à savoir la rédaction d’un abstract scientifique et la production d’une revue de la littérature en rapport avec le travail de recherche que l’apprenant effectue dans sa spécialité. Les apprenants sont accompagnés dans l’élaboration de ces tâches, tant de façon synchrone lors des séances en présentiel, qu’asynchrone à travers le carnet de bord. L’évaluation, quant à elle, se veut formative, dans la mesure où les étudiants sont accompagnés dans les productions soumises à l’évaluation.

3.1.2. Présentation du master Droit Juriste d’affaires International/Européen

8Le dispositif du master Droit Juriste d’affaires International/Européen reste assez conventionnel. Les cours ont tous lieu en présentiel. Les 40 étudiants viennent dans une salle de classe précise à un horaire défini au début du semestre. L’enseignant fournit les ressources et documents de travail. Il s’agit la plupart du temps d’un travail sur les aspects linguistiques, mais également de simulations de situations professionnelles. Après une analyse des futurs besoins professionnels des apprenants (voir Jupp et Hodlin ; Springer ; Hyland ; Basturkmen), le curriculum est établi et des tâches les plus proches possibles du monde professionnel sont proposées par l’enseignant. Les étudiants travaillent ainsi généralement seuls ou en groupe (en fonction de la tâche proposée). Ainsi, le semestre est jalonné de différentes tâches issues du monde professionnel comme, entre autres, conseiller un client sur le choix du type d’entreprise à créer, traduire des contrats ou rédiger des clauses contractuelles en langue cible, rédiger des courriers professionnels (letter of advice/follow up correspondence), ou encore organiser des sessions of alternative dispute resolution comme l’arbitrage ou la médiation. L’évaluation, quant à elle, est sommative. Le tableau ci-dessous permet de visualiser de façon synthétique les principales caractéristiques des deux formations :

Tableau 1. Synthèse des formations étudiées

Master Psychologie

Master Droit

Effectifs

68

40

Typologie

– Hybride (Présentiel, distanciel individuel & collectif)
– Conçu comme autonomisant & réflexif avec rôle de l’enseignant comme une des « ressources » à la disposition de l’apprenant

– Présentiel (TD traditionnel, face à face)
– Enseignant dirige et gère l’apprentissage après analyse des besoins professionnels

Exemples d’activités prévues

– Production d’une revue de la littérature
– Production d’abstract

– Traduction des contrats
– Rédaction des clauses contractuelles en langue cible
– Rédaction des courriers professionnels
– Organisation des sessions arbitrage ou médiation

Évaluation

Formative

Sommative

9Du fait de la pandémie et à l’instar de toutes les autres formations, ces deux formations ont basculé au tout distanciel.

3.2. Recueil et analyse des données

10Avec deux populations si différentes, nous avons choisi de recueillir deux types de données. Pour la population de master Psychologie, il a été décidé d’exploiter les données issues des carnets de bord. Ces derniers sont en effet considérés comme des espaces personnels de réflexion de l’apprenant. Il peut donc y évoquer, sans aucune contrainte et à son rythme, son apprentissage (les objectifs fixés, les ressources utilisées, ses difficultés, ses réussites…). Cela peut également être considéré comme un espace d’échanges avec l’enseignant qui a la possibilité de commenter le carnet de bord, offrant ainsi un accompagnement à distance (en plus de l’accompagnement en présentiel lors des TD ou des rendez-vous individuels). Le carnet de bord était donc un outil approprié pour étudier le ressenti des apprenants (Chateau et Candas). En ce qui concerne la population de juristes, l’outil de recueil de données utilisé a été un questionnaire (annexe 2), distribué en fin d’année, constitué d’items à réponses fermées avec une possibilité d’ajouter des éléments de justification du choix de la réponse.

11Avec les carnets de bord, 63 bilans sur 68 ont été retenus (5 étudiants n’ont pas renseigné leur carnet de bord). Et 21 étudiants juristes sur 40 ont répondu au questionnaire. Les deux types de corpus étant très différents, deux traitements distincts ont été mis en place. Si nous avons travaillé à partir d’une sélection d’items du questionnaire (voir annexe 2) pour le master Droit, nous avons opté pour une analyse thématique pour la population de psychologues, en recherchant les références explicites ou implicites en lien avec la pandémie (voir section Résultats pour des exemples concrets). Pour des raisons d’anonymat, nous avons attribué des numéros aux carnets de bord analysés (ID-numéro). Le tableau 2 ci-dessous synthétise le recueil des données :

Tableau 2. Synthèse du recueil et traitement des données

Recueil

Carnet de bord EDOlang

Questionnaire

Population

Master Psychologie

Master Droit

Période

Tout au long de la formation

En fin de formation

Nombre retenu

63

21

Traitement

Analyse thématique

Sélection d’items

12Cependant, il convient d’évoquer les limites de notre recherche qui a le défaut d’un biais principal dans la méthodologie de recherche. En effet, ce biais survient dès lors que nous analysons des données différentes en fonction de la formation, à savoir des réponses à un questionnaire en fin de formation et un carnet de bord réflexif, renseigné tout au long de l’année, et ce par deux publics différents. Nous ne prétendons pas faire une comparaison stricte entre ces deux dispositifs, mais plutôt dessiner une tendance pour ces deux formations. Nous estimons ainsi que la méthodologie a été adaptée en fonction du dispositif de formation étudiée.

4. Résultats et discussion

13Les résultats seront proposés en deux temps. Tout d’abord, nous nous concentrerons sur les éléments observés avec la première cohorte étudiée, celle des étudiants en master Psychologie. Puis, dans un second temps, nous examinerons les résultats des analyses du questionnaire rempli par les étudiants en master Droit.

4.1. Population master Psychologie

  • 3 Notre traduction pour : « Finally, if I had to conclude more globally on the year in general, I wou (...)

14Le carnet de bord étant considéré comme une aide et un soutien à la « réflexion métacognitive individuelle » (Rivens et Eisenbeis 237), il est un outil qui facilite la conscientisation des apprentissages en encourageant les apprenants à se prononcer sur l’utilité des activités menées dans l’aboutissement des objectifs d’apprentissage personnels (Knoerr). Nous avions ainsi supposé qu’avec un tel outil, une majorité de la population aurait mentionné la crise sanitaire et ses conséquences sur les apprentissages. Cependant, seulement 14 carnets de bord sur l’ensemble du corpus évoquent explicitement des difficultés liées à la pandémie. À titre d’exemple, selon ID-17 « [m]algré certains avantages que présentent le distanciel, le [manque de] contact humain, tant avec mes camarades qu’avec les professeurs, a largement empiété sur ma motivation ». En outre, comme nous le montre cet exemple, les références explicites au distanciel ne portent pas spécifiquement sur la formation concernée mais restent d’ordre assez général sur la motivation ou le manque de liens sociaux du fait du confinement. Comme ID-17, ID-48 reconnaît également « que cette situation a beaucoup joué sur mon moral et ma motivation, comme beaucoup d’autres personnes je pense ». L’une d’entre elles (ID-24) indique cependant avoir été « atteinte psychologiquement par la situation » et mentionne même un « décrochage scolaire », même si elle précise : « néanmoins, j’ai réussi à faire tout le travail qui était demandé pour l’anglais ce semestre, et cela m’a beaucoup aidée » (ID-24). De manière générale, et contrairement à ce que l’on aurait pu croire, dans leurs carnets de bord, espace personnel pourtant propice à la réflexion sur soi et ses apprentissages, la grande majorité des apprenants ne donne pas l’impression d’avoir éprouvé de difficultés. Certains, ainsi ID-10, l’indiquent même explicitement : « Le passage en distanciel ne m’a pas posé particulièrement de problème, j’ai plutôt apprécié l’organisation des cours en distanciel pour l’anglais ! ». Un autre (ID-18) souligne même : « Enfin, si je devais conclure plus globalement sur l’année en général, je dirais qu’elle a été, contre toute attente, riche en apprentissages et en évolutions positives. »3

  • 4 Notre traduction pour : « Finally, concerning the abstract, I felt more comfortable to write than a (...)

15Dès lors que l’on s’intéresse aux écrits des apprenants, d’autres observations s’offrent à nous. De manière générale, nous remarquons que les apprenants avaient une certaine habitude de l’hybridité et des outils numériques qui étaient régulièrement employés avant même le passage en distanciel. En effet, la quasi-totalité des apprenants utilise le carnet de bord de la plateforme EDOlang. ID-56 en explique l’intérêt : « Le suivi de travail par le carnet de bord m’a permis de rester dans une dynamique de travail et de ne pas me démotiver. » Certains semblent être en capacité de sélectionner des ressources pertinentes pour eux, comme ID-03 : « la vidéo : How to sound interesting in English | varied pitch vs. monotone (ressources EDOlang) a été très utile en ce qu’elle m’a permis de découvrir une nouvelle dimension pour travailler l’intonation (jouer avec son timbre de voix). » Cela leur permet de réfléchir à l’utilisation qu’ils en font ; ID-14 déclare par exemple : « j’ai pu trouver plusieurs sources internet qui ont pu m’aider lors de la rédaction de mon abstract. » Ils en tirent des bénéfices, ainsi ID-56 qui souligne : « J’ai beaucoup apprécié les outils que j’ai utilisé ce semestre, j’ai découvert de nouvelles façons de travailler avec différents supports. Je trouve cela très bien que nous soyons libres dans le choix d’outils pour notre apprentissage de la langue, cela nous permet d’être autonomes. » ID-11 déclare quant à elle : « Enfin, concernant le résumé, je me suis sentie plus à l’aise pour rédiger qu’en début d’année. […] J’ai utilisé tous les conseils et documents donnés tout au long de l’année. Contrairement au semestre précédent, j’ai pu trouver une organisation plus régulière (ce qui était un de mes objectifs pour le semestre). Je pense que je me suis vraiment améliorée dans mes compétences cette année. »4 Il faut préciser que les étudiants de master Psychologie ont, pour une grande majorité, suivi l’offre de formation Lansad en licence articulée autour de l’hybridité, de l’autonomisation et de la personnalisation des apprentissages. Comme l’indique ID-10, « j’aime beaucoup le principe du carnet de bord que j’investis depuis la L2, cela me permet de me rendre compte de mon évolution et de travailler en autonomie. » L’importance de l’expérience de telles habitudes semble donc essentielle. Cela est corroboré par les résultats de l’enquête menée par CercleS au printemps 2020 auprès de 725 enseignants issus des différents pays composant la communauté de CercleS. Ces résultats indiquent que :

  • 5 Notre traduction pour : « It has to be noted too that students who had already had experience of on (...)

les étudiants qui avaient déjà une expérience de l’apprentissage en ligne avant la pandémie ont montré un niveau d’anxiété et de déception plus faible par rapport à leur apprentissage que ceux qui ont fait l’expérience de l’apprentissage en ligne pour la première fois pendant la pandémie de COVID-195.

  • 6 24 étudiants ont ainsi mentionné explicitement le travail en groupe proposé dans le dispositif comm (...)
  • 7 26 étudiants ont fait référence à l’accompagnement (ou conseils de l’enseignant) dans leurs carnets (...)

16Puis, dans un second temps, nous avons compris que le dispositif conçu pour le master Psychologie offrait également plus de possibilités de sociabilisation et d’interactions entre les apprenants avec des tâches à réaliser en groupe (que ce soit en présentiel ou à distance) ; ainsi ID-21 souligne : « Je retiens que le travail collaboratif m’apporte beaucoup, les échanges et entrainement à plusieurs sont très porteurs. » Les modalités de travail proposées dans le dispositif semblent donc avoir limité le sentiment d’isolement de l’apprenant et le sentiment d’éloignement de l’institution6. Enfin, l’accompagnement, mentionné explicitement par certains7 (voir section 4.3 pour un exemple), s’est avéré être l’élément clé pour faciliter ce passage car l’enseignant, dans le dispositif de départ, est une personne ressource aussi bien en présentiel (en TD) qu’en distanciel (accompagnement via les séances en visioconférence et à travers le carnet de bord lu et annoté trois fois par semestre par l’enseignant). Le passage en distanciel ne semble donc pas avoir eu d’impact majeur sur le déroulement du cours.

4.2. Population master Droit Juriste d’affaires International/Européen

17Alors que la population précédente pouvait s’exprimer librement dans le carnet de bord, la question du passage du présentiel vers le distanciel a été explicitement abordée dans le questionnaire proposé à cette seconde population (annexe 2). Les résultats ont montré une nette préférence pour les cours en présentiel avec la moitié des répondants qui sont d’accord pour trouver le passage au distanciel difficile. Plusieurs explications sont offertes par les apprenants qui évoquent « l’isolement des étudiants », « décrochage », « difficulté de concentration, d’échange, d’intervention, de connexion ». Pour cette population, il est regrettable d’avoir un apprentissage qui diffère de leurs habitudes de suivre des cours en présentiel : « l’attention et concentration est moins forte en distanciel qu’en présentiel » ou alors « d’une certaine manière le cours est moins vivant, on est moins motivé à participer ».

18Cependant, l’autre moitié des répondants indique ne pas avoir été particulièrement affectée par ce passage au distanciel même si certains regrettent un manque d’interactions : « [n]otre génération est habituée à la technologie donc pas de souci de ce côté. En revanche, l’absence de contact humain est plus difficile. » Enfin, ils mettent en avant l’importance de l’accompagnement de l’enseignement pendant cette période : « [l]es professeurs ont fait tout leur possible pour nous accompagner, ce qui a rendu le passage en distanciel moins difficile. »

4.3. Synthèse des résultats

19En guise de synthèse, nous proposons de commenter le tableau 3 ci-dessous :

Tableau 3. Synthèse des éléments facilitateurs dans les formations proposées

Master Psychologie

Master Droit

Accompagnement

Tâches

Recours aux outils numériques (ENT/EDOlang)

o

Recours à l’hybridité

o

Pédagogie autonomisante

o

20Selon notre étude et les données étudiées, que ce soit dans les carnets de bord ou les réponses au questionnaire, nous pouvons lister les éléments ou critères qui semblent, au sein d’un dispositif, faciliter le passage du format antérieur de la formation au distanciel.

21Il apparaît que l’accompagnement est le critère fondamental pour rendre le passage au distanciel plus fluide. Ainsi, comme l’a écrit un étudiant juriste : « [l]es cours ont été très adaptés en anglais, grâce à l’accompagnement de l’enseignant. » Un autre témoignage similaire est à retrouver dans le commentaire, rédigé en anglais, dans le carnet de bord d’une étudiante en psychologie (ID-16), qui indique :

  • 8 Notre traduction pour : « Despite this difficult period, you were able to remain available for our (...)

Malgré cette période difficile, vous avez su rester disponible pour nos questions ou demandes de précisions : c’était vraiment agréable. Se sentir soutenu et compris est inestimable en période d’incertitude. J’ai essayé de faire de mon mieux pendant cette période, j’espère que cela se reflétera dans mon travail8.

22Ces deux commentaires vont dans le sens de ce que d’autres chercheurs ont noté sur l’importance de l’accompagnement, et notamment de sa part socio-affective dans les dispositifs en ligne (Nissen, « Accompagnement de l’autonomisation »).

23L’autre élément commun aux deux formations et qui a permis de rendre le passage en distanciel moins brutal a été le sens donné à l’apprentissage par les tâches. En effet, le fait qu’elles fussent professionnalisantes a permis aux apprenants de s’investir pleinement dans celles-ci, que ce soit à l’écrit (production d’une revue de la littérature pour la population de psychologues) ou à l’oral (comme avec la simulation de sessions de médiation pour la population de juristes). En fin de compte, en distanciel ou en présentiel, ces tâches suffisent en elles-mêmes, donnent du sens à l’apprentissage de ces étudiants de master qui les situent dans des contextes professionnels. Le fait que les tâches soient professionnalisantes donne l’impression aux apprenants de progresser dans les apprentissages et de les préparer pour leurs carrières futures, et ce en dépit de la situation compliquée.

24En revanche, les étudiants du master Psychologie semblent avoir relativement peu souffert du soudain passage en distanciel du fait d’autres éléments, d’autres critères facilitateurs, présents dans le dispositif de formation, à savoir :

  • l’habitude, en temps normal, de travailler avec les outils du numérique ;

  • l’habitude de travailler selon un format hybride ;

  • le recours à une pédagogie autonomisante.

25En effet, même si les apprenants n’indiquent pas cela explicitement dans les carnets de bord, il s’avère, à les lire, qu’ils ont progressivement pris en charge leur apprentissage. Les étudiants sont devenus à même de réfléchir à leurs objectifs et aux ressources pour les atteindre. Puis, par le biais du carnet de bord, ils réfléchissent à l’utilisation et à la pertinence de ces ressources. Par conséquent, il n’est plus nécessairement utile pour l’apprenant d’avoir a) un enseignant en face de lui pour lui fournir les objectifs, les ressources, autrement dit un contenu prescrit et b) pour lui dire ce qui convient ou pas. En définitive, l’enseignant devient une ressource parmi les autres disponibles au service de l’apprentissage de l’apprenant. Il s’agit d’une « ressource humaine » qui accompagne, aussi bien en présentiel qu’en distanciel, et qui n’est plus le professeur détenteur et dispensateur du savoir sans qui rien ne se passe.

26À l’inverse, ces trois derniers critères n’apparaissent pas dans le dispositif du master Droit. Ceci pourrait potentiellement expliquer une préférence pour le présentiel comme ce fut clairement indiqué par 20 des 21 répondants, mais aussi la nécessité d’un accompagnement (largement apprécié) de l’enseignant.

Conclusion

27Dans cette étude, nous avons cherché à mettre en lumière les critères d’un dispositif qui peuvent faciliter le passage au distanciel. Il nous a semblé intéressant d’analyser comment les étudiants de deux formations distinctes ont ressenti ce passage. Pour rappel, notre questionnement de départ était de savoir si une formation conçue comme hybride permettait de faciliter le passage d’un type de formation donné au distanciel. Et si oui, comment. Pour répondre à ces questions, nous proposons la schématisation suivante de nos résultats. Dans la figure 1, nous comprenons que, pour la population de juristes, les cours doivent être fortement accompagnés dès lors que l’on passe au distanciel, du fait de la conception même de la formation. En présentiel, l’apprentissage a lieu en interagissant avec l’enseignant en permanence. Lors du passage en distanciel, l’enseignant dépose simplement ses documents de cours sur un ENT et pense que cela suffit, étant donné qu’il animera son cours en visioconférence comme il le ferait pendant une séance en présentiel. Cette simple transposition du cours ne permet pas aux apprenants de prendre en charge leur apprentissage. Ils restent toujours dépendants de l’enseignant qui doit, en cas de perte de repères, comme ce fut le cas lors de la pandémie, les accompagner très fortement.

Figure 1. Schématisation du dispositif master Droit

Figure 1. Schématisation du dispositif master Droit

28À l’inverse, le passage au distanciel s’avère moins difficile dès lors que le dispositif est initialement prévu sous un format hybride et dans une démarche autonomisante. Ces éléments constitutifs du dispositif semblent donc avoir un effet facilitateur, comme l’ont indiqué des responsables de centres de langues européens dans une étude publiée en 2021 :

  • 9 Notre traduction pour : « in the three language centres which had already a solid blended and onlin (...)

dans les trois centres de langues qui disposaient déjà d’une solide offre hybride et en ligne et surtout d’une approche favorisant le développement de l’autonomie, avec des dispositifs d’apprentissage autodirigé, le passage à l’apprentissage et à l’enseignement à distance a nécessité moins de réajustements pour les enseignants9.

29Un tel format offre par ailleurs beaucoup plus de possibilités à l’apprenant de gérer lui-même son apprentissage. Comme permet de le visualiser la figure 2, nous pouvons dire que :

  • l’apprentissage n’est pas exclusivement dominé par le présentiel ;

  • l’apprentissage n’est pas exclusivement géré par l’enseignant ;

  • le travail en autonomie, en Centre de Ressources en Langues (à distance en l’occurrence), a toute sa place et est facilité par les services présents ;

  • le travail en autonomie permis par la plateforme EDOlang permet de mieux suivre le travail des étudiants qui choisissent eux-mêmes les ressources et les outils à leur disposition ;

  • le carnet de bord, qui leur permet de conscientiser leur apprentissage et donc de gagner en réflexivité et en autonomie, est un espace d’accompagnement à distance venant compléter l’éventuel accompagnement en présentiel.

Figure 2. Schématisation du dispositif master Psychologie

Figure 2. Schématisation du dispositif master Psychologie

30Par conséquent, nous pouvons conclure cette étude en supposant qu’un dispositif hybride et autonomisant, à condition qu’il soit accompagné, permet de rendre plus aisé le passage en distanciel du fait des éléments facilitateurs inhérents listés plus haut. Même si les résultats de notre étude sont limités et ne peuvent pas réellement être généralisés à d’autres populations d’apprenants et d’autres contextes, ils contiennent néanmoins des indications potentiellement utiles à des environnements présentant des similitudes avec le nôtre.

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Bibliographie

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Annexe

Annexe 1. Les aspects négatifs liés à l’enseignement à distance, selon l’étude de Granjon

Annexe 2. La grille du questionnaire soumis aux étudiants en master Droit

1. Avant 2020-2021 vous aviez déjà suivi une formation à distance (synchrone via Teams/Zoom etc., asynchrone)

- Oui

- Non

Si oui, expliquez en quelques mots :

2. Avant 2020-2021 vous aviez déjà utilisé un outil type ENT ?

- Oui

- Non

Expliquez en quelques mots :

3. Vous avez trouvé le passage en distanciel difficile :

- Tout à fait d’accord

- D’accord

- Ni en désaccord ni d’accord

- Pas d’accord

- Pas du tout d’accord

En quelques mots, expliquez votre réponse :

4. Selon vous, le distanciel a eu un impact sur la qualité de la formation en langue :

- Tout à fait d’accord

- D’accord

- Ni en désaccord ni d’accord

- Pas d’accord

- Pas du tout d’accord

En quelques mots, expliquez pourquoi :

5. Quelle modalité de formation préférez-vous ?

- Distanciel (en synchrone par Teams)

- Présentiel

Expliquez en quelques mots :

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Notes

1 LANgues pour Spécialistes d’Autres Disciplines.

2 Ensembles de ressources organisées par les enseignants, destinés à permettre aux étudiants de trouver plus facilement des ressources pertinentes dans le cadre d’une thématique donnée.

3 Notre traduction pour : « Finally, if I had to conclude more globally on the year in general, I would say that it has been, against all expectations, rich in learning and positive developments. »

4 Notre traduction pour : « Finally, concerning the abstract, I felt more comfortable to write than at the beginning of the year. […] I used all the advice and documents given throughout the year. Unlike the previous semester, I was able to find a more regular organization (which was one of my goals for the semester). I think I really improved in my skills this year. »

5 Notre traduction pour : « It has to be noted too that students who had already had experience of online learning before the pandemic showed a lower level of anxiety and disappointment in their learning than those who experienced online learning for the first time during the COVID-19 pandemic. » (Zamborová et al 271)

6 24 étudiants ont ainsi mentionné explicitement le travail en groupe proposé dans le dispositif comme ayant été une grande aide pour les tâches qu’ils avaient à réaliser.

7 26 étudiants ont fait référence à l’accompagnement (ou conseils de l’enseignant) dans leurs carnets de bord.

8 Notre traduction pour : « Despite this difficult period, you were able to remain available for our questions or requests for clarification: it was really nice. Feeling supported and understood is invaluable in times of uncertainty. I have tried to do my best during this period, I hope that this will be reflected in my work. »

9 Notre traduction pour : « in the three language centres which had already a solid blended and online provision and above all an autonomy-fostering approach, with self-directed learning schemes, the transition to distance learning and teaching required fewer readjustments for teachers. » (Chateau et Tassinari 63)

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Schématisation du dispositif master Droit
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Titre Figure 2. Schématisation du dispositif master Psychologie
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URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/10174/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 550k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Nicolas Molle, Anne Chateau et Carmenne Kalyaniwala, « Pandémie et continuité pédagogique : peut-on faciliter le passage à distance ? »Recherche et pratiques pédagogiques en langues [En ligne], Vol. 41 N°2 | 2022, mis en ligne le 15 novembre 2022, consulté le 19 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/apliut/10174 ; DOI : https://doi.org/10.4000/apliut.10174

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Auteurs

Nicolas Molle

Nicolas Molle est maître de conférences en anglais à l’Université de Lorraine et membre du laboratoire ATILF (UMR 7118, équipe Didactique des langues et sociolinguistique/Crapel). En tant qu’enseignant, il intervient principalement en anglais juridique, en particulier dans le master Juriste d’affaires européen et international. Sur le plan de la recherche, il s’intéresse à l’autonomie et à l’autonomisation de l’apprenant dans les apprentissages de langues et à l’institutionnalisation du secteur Lansad. Depuis quelque temps, ses recherches portent également sur les nouvelles technologies et l’apprentissage des langues (avec un intérêt pour la réalité virtuelle, les outils de traduction automatique et les jeux vidéo). Il est également directeur de l’UFR Lansad de l’Université de Lorraine depuis 2019 et co-éditeur de la revue Mélanges CRAPEL. Il s’investit dans le monde associatif en étant membre du CA de Ranacles et trésorier de l’Ardaa.
nicolas.molle[at]univ-lorraine.fr

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Anne Chateau

Anne Chateau est maître de conférences en anglais à l’Université de Lorraine, membre du laboratoire ATILF (UMR 7118, équipe Didactique des langues et sociolinguistique/Crapel). Après avoir dirigé le Centre de Langues Yves Chalon (CLYC) à l’Université Nancy 2, après la fusion des universités lorraines, elle a dirigé l’UFR Lansad de sa création, en 2014, à 2019. Ses intérêts de recherche sont l’anglais pour spécialistes d’autres disciplines, le développement de l’autonomisation dans le cadre de l’apprentissage des langues en auto-direction, et la conception de dispositifs d’apprentissage hybrides, notamment grâce à l’intégration des Centres de Ressources en Langues (CRL) dans la formation des apprenants. Elle s’intéresse également à l’étude du paradigme de l’autonomie au sein des CRL, endroits privilégiés où l’autonomie des apprenants peut s’exercer ; et aux différentes manières qu’ont les institutions et les enseignants d’intégrer les CRL, en tant qu’outils, aux formations en langues.
anne.chateau[at]univ-lorraine.fr

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Carmenne Kalyaniwala

Carmenne Kalyaniwala est maîtresse de conférences en didactique de l’anglais à l’UFR Lansad, rattachée au laboratoire ATILF-CNRS à l’Université de Lorraine. Elle fait partie de l’équipe de recherche Crapel (Didactique des langues et sociolinguistique). Dans ses recherches, elle s’intéresse aux notions d’autonomie et d’autonomisation, notamment dans une perspective sociale et médiatisée par les technologies. Ses recherches s’appuient sur le terrain où elle analyse des corpus multimodaux d’apprenants afin d’étudier les processus qui permettent de mieux comprendre le développement d’autonomisation. Elle travaille également, depuis quelques années, sur les affordances de la réalité virtuelle appliquée à l’enseignement et l’apprentissage des langues.
carmenne.kalyaniwala[at]univ-lorraine.fr

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