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Identité de locuteur, identité d’enseignant : le dessin de blason comme outil de conscientisation de soi en formation d’enseignants d’anglais

Speaker Identity, Teacher Identity: Coat of Arms Drawing as a Tool for Self-awareness in English Teacher Education
Joséphine Rémon et Virginie Privas-Bréauté

Résumés

Dans le contexte de la formation des enseignants d’anglais, nous proposons une analyse d’un corpus de blasons dessinés par des étudiants de première année de Master métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (Meef). Il leur a été demandé de dessiner leur blason de locuteur de la langue anglaise, en y incluant ce qui leur semblait illustrer leur positionnement identitaire dans la sphère anglophone. Ces blasons nous donnent une fenêtre sur des contenus culturels mis en avant par les enseignants-stagiaires, autour de questions d’identité, de culture savante ou populaire, de parcours d’apprentissage et de parcours géographique, et dressent une généalogie de la rencontre entre un futur enseignant et la langue-culture de son enseignement.

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Texte intégral

1La formation des enseignants d’anglais comprend la sensibilisation à plusieurs dispositifs d’enseignement/apprentissage, traditionnels et innovants, dont le dessin dans toutes ses dimensions. Dans cet article, nous proposons une analyse d’un corpus de blasons dessinés par de futurs enseignants, étudiants en première année de Master métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (Meef), mention second degré, parcours anglais, auxquels il a été demandé de dessiner leur blason de locuteur de la langue anglaise et d’y inclure ce qui leur semblait illustrer leur positionnement dans la sphère anglophone. En tant que dispositif d’apprentissage s’inscrivant dans des paradigmes neuroscientifiques d’expériences incarnées (Varela), le dessin, et le commentaire qui peut l’accompagner, va dans le sens de la prise de conscience et de la connaissance de soi à travers la verbalisation des émotions ressenties (Damasio ; Immordino Yang). Ces blasons nous donnent une fenêtre sur des contenus culturels mis en avant par les enseignants-stagiaires, autour de questions d’identité, de culture savante ou populaire, de parcours d’apprentissage et de parcours géographique, et dressent une généalogie de la rencontre entre un futur enseignant et la langue-culture de son enseignement.

2La question de recherche porte sur l’engagement identitaire de l’enseignant lorsqu’il se retrouve face aux élèves, alors qu’il n’est pas forcément anglophone (Griffin), et sur l’engagement éventuel des élèves en retour, face à un enseignant qui se présente devant eux en tant qu’enseignant et en tant que personne. Nous faisons l’hypothèse que l’engagement de l’enseignant en tant qu’individu peut susciter un intérêt chez les élèves et donner lieu à des moments optimaux d’apprentissage (Heutte). La présente étude est une étape de l’exploration de cette hypothèse, et traite de ce que le futur enseignant considère comme légitime de représenter sur le blason.

3Dans cette phase exploratoire, il s’agit de tester le blason comme outil de recueil de données de recherche, et par ailleurs outil de conscientisation de soi pour les futurs enseignants. Nos observations lors de la réalisation en classe de la création des blasons avec les étudiants, ainsi que leurs écrits explicatifs et réflexifs suivant cette réalisation, accompagneront les analyses des dessins.

1. Cadrage théorique

1.1. Dessiner : un dispositif d’apprentissage-enseignement inscrit dans un paradigme énactif

4Depuis les années 1990, des chercheurs en neurosciences cognitives ont mis l’accent sur le rôle des processus sensori-moteurs dans l’accès à la connaissance. Ainsi, selon Varela, la cognition naît de la rencontre d’un individu et de son environnement dans une boucle action/perception. La connaissance émerge donc des interactions sensori-motrices du sujet et du contexte dans lequel il se trouve, ce que Varela, Thompson et Rosch nomment l’énaction :

Nous proposons le terme d'énaction [de l’anglais to enact : susciter, faire advenir, faire émerger], dans le but de souligner la conviction croissante selon laquelle la cognition, loin d’être la représentation d’un monde pré-donné, est l’avènement conjoint d’un monde et d’un esprit à partir de l’histoire des diverses actions qu’accomplit un être dans le monde. (Varela et al. 35)

5Dans ce contexte, Varela précise que le corps et les émotions sont des éléments à prendre en compte dans l’accès à la connaissance car ils favorisent la mémorisation sur le long terme. Ainsi, pour nous, il fait sens d’introduire des activités dessinées dans la formation des futurs enseignants, d’une part, pour leur montrer que ces outils sont utilisables en enseignement, et, d’autre part, pour les interpeller du point de vue cognitif avec des pratiques faisant appel à des gestes autres que la seule écriture. L’émergence de ce paradigme énactif est en effet appuyé par des chercheurs en neurosciences affectives tels Damasio et Immordino-Yang, pour qui les émotions font partie intégrante du processus d’apprentissage puisque « les sites d’induction de l’émotion déclenchent un certain nombre de signaux vers d’autres sites du cerveau (…) et vers le corps » (Damasio Le Sentiment même de soi - Corps, émotions, conscience 76). Les émotions impactent la conscience et rendent possible l’accès à la cognition :

  • 1 Notre proposition de traduction pour : « The aspects of cognition that are recruited most heavily i (...)

Les aspects de la cognition qui sont les plus sollicités dans l’éducation, notamment l’apprentissage, l’attention, la mémoire, la prise de décision, la motivation et le fonctionnement social, sont à la fois profondément affectés par l’émotion et, en fait, subsumés dans les processus de l’émotion. Les émotions impliquent la perception d’un déclencheur émotionnellement compétent, une situation réelle ou imaginaire qui a le pouvoir d’induire une émotion, ainsi qu’une chaîne d’événements physiologiques qui vont permettre des changements à la fois dans le corps et dans l’esprit1.

6Immordino-Yang précise que l’émotion et la cognition sont soutenues par des processus neuronaux interdépendants. Dans Emotions, Learning and the Brain, elle explique qu’il est littéralement impossible sur le plan neurobiologique de construire des souvenirs, de s’engager dans des pensées complexes ou de prendre des décisions significatives sans émotion. Ses recherches l’ont amenée à proposer l’expression « emotional thought », pensée émotionnelle, qu’elle définit comme un important chevauchement entre la cognition et l’émotion (Immordino-Yang 37). La pensée émotionnelle peut, selon elle, être consciente ou non, et constitue le moyen par lequel les sensations corporelles liées à l’émotion entrent dans notre conscience. Ainsi, les aspects corporels des émotions sont représentés comme une boucle allant de la pensée émotionnelle au corps et inversement.

7Parmi les dispositifs didactiques inscrits dans un paradigme énactif et facilitant l'enseignement-apprentissage des langues, on trouve le dessin. Dans le contexte de la théorie de « l’art comme expérience » de Dewey (Potapushkina-Delfosse 4) nous avons donc introduit le dessin dans nos parcours de formation de formateurs dans l’enseignement supérieur.

8Potapushkina-Delfosse rappelle en effet que Dewey considérait, dès les années 1930, « les processus cognitifs comme étant inséparables du domaine du sensible » (Potapushkina-Delfosse 1). Pour nous, faire appel au domaine du sensible en formation des enseignants, par des activités de schématisation et de dessin impliquant des gestes autres que la seule écriture académique, permet d’une part un vécu expérientiel autour de ce geste, mais aussi une introduction, pour ces futurs enseignants, à l’idée que l’enseignement peut aussi passer par des gestes de ce type. Dewey conseillait l’introduction de dispositifs didactiques expérientiels et artistiques pour favoriser la conscientisation des apprentissages :

Les dispositifs didactiques que l’on qualifie d’expérientiels visent à emmener les apprenants à des expériences abouties. Celles-ci pouvant résulter, selon Dewey, d’activités de natures diverses, se manifestent toutefois le plus aisément dans la pratique et le contact des arts. Ce terrain est particulièrement favorable à la mise en œuvre de la caractéristique principale d’une expérience aboutie, à savoir, la simultanéité de l’action et de la perception, accompagnée d’une conscientisation des liens entre ce qui est fait et ce qui est subi, entre l’individu et l’environnement qui agissent simultanément l’un sur l’autre. (Potapushkina-Delfosse 6)

9Cette expérience incorporée dans l’art et introduite dans le monde de l’éducation renvoie aux idées de Jousse pour qui « tout ce qui est à l’aurore de la civilisation devrait être à l’aurore de la pédagogie : l’exploration du vivant au travers de la danse, du dessin et de la peinture, de la musique et de la poésie formerait des enfants qui créent, qui modèlent et qui soient heureux » (Jousse in Aden et al. 16).

10En accord avec cette approche expérientielle de la cognition ancrée dans la corporéité, nous nous sommes intéressées, en tant que formatrices et chercheuses, au dessin dans le cadre de la formation de formateurs pour favoriser engagement, attention et concentration. Le dessin de blason, utilisé en psychologie pour amener à la connaissance de soi (Sprocq-Demarcq et Rey 4), nous est d’emblée apparu comme une activité à explorer avec des étudiants futurs enseignants pour lesquels la connaissance de soi en tant que futur praticien et vecteur de culture anglo-saxonne joue un rôle dans la professionnalisation.

1.2. Le blason : outil d’apprentissage réflexif

11Cette démarche est en lien avec la cognition enseignante, selon l’hypothèse que les expériences, croyances, pensées et processus de pensée des enseignants forgent leur compréhension de l’enseignement et leurs pratiques de classe, et par là leur identité professionnelle (Borg). Selon une approche psychologique, dessiner son blason professionnel invite à la reliance à soi, et selon une approche plus sociale, à la « reliance aux autres » (Bolle de Bal 108). Cette recherche se veut qualitative (Paillé), car elle s’attache au développement et à l’analyse des processus de construction de l’identité enseignante. Elle est appliquée (Van Der Maren), car elle est réalisée par l’action, pour l’action, autour de l’action et elle est impliquée (Pourtois et Desmet) car les apprenants sont de futurs enseignants de langue et de culture anglophones, comme nous, leurs formatrices.

12La figure 1 ci-dessous montre un exemple de blason tel qu’il peut être décliné pour le contexte d’un apprentissage de l’anglais en collège ou lycée.

Figure 1 - Le blason tel qu’il peut être décliné en cours d’anglais.

Figure 1 - Le blason tel qu’il peut être décliné en cours d’anglais.

Source : www.eslprintables.com.

13Comme l’indique De Peretti (78), le blason permet d’« aider les individus dans un groupe à prendre conscience collectivement de leur structure culturelle sous-jacente » . La méthodologie du blason s’inscrit dans le même paradigme théorique que les histoires de vie (Pineau) et vise à comprendre les processus d’autoformation et de développement des individus qui agissent. Nous l’utilisons avec les futurs enseignants pour travailler sur la conscientisation d’eux-mêmes et de ce qu’ils ont à apporter à leurs futurs élèves, en termes de culture et de biographie langagière. À cet égard, Wenger et Torres-Rocha considèrent l’identité a) en tant que trajectoire d’apprentissage, les individus se définissant par d’où ils viennent et où ils vont, et b) en tant que relation entre le local et le global, chacun se définissant en négociant des manières locales d’appartenir à des sphères plus larges, et des styles et discours à des échelles plus globales. Nous verrons en discussion comment le blason fait écho à cette conception de l’identité.

2. Le protocole de recueil de données et la méthodologie d’analyse

14L’étude a été menée dans deux contextes différents avec deux consignes distinctes et deux temporalités différentes, car les objectifs de cours étaient différents. Le public concerné a été dans les deux cas les étudiants du Master métiers de l’enseignement, de l’éducation, et de la formation (Meef), se destinant au concours du certificat d'aptitude au professorat du second degré (Capes) et au métier d’enseignant d’anglais. Dans le cas de la population 1, les étudiants ont produit un écrit explicatif du contenu du blason, tandis que dans le cas de la population 2, les étudiants ont produit un écrit réflexif sur la méthodologie de dessin du blason elle-même.

2.1 Population 1

  • 2 Notre proposition de traduction pour : « Draw the coat of arms of your identity as an English langu (...)

15La population 1 est composée de 31 étudiants. La consigne qui leur a été donnée (en anglais) est la suivante : « Dessinez le blason de votre identité en tant qu’anglophone, en identifiant ce que vous pouvez apporter en classe pour vos élèves 2 ». Nous montrons deux exemples de blasons (figure 2) qui illustrent la diversité dans la réalisation de ceux-ci. Les étudiants de cette population n’avaient pas pour consigne de quadriller le blason en quatre parties, mais certains l’ont fait comme on le voit sur la figure 2 ci-dessous.

Figure 2 - Deux exemples de blasons réalisés par des étudiants issus de la population 1

Figure 2 - Deux exemples de blasons réalisés par des étudiants issus de la population 1

2.2 Population 2 : valeurs et principes du futur enseignant

16La population 2 est, quant à elle, composée de 24 étudiants de Master 1 Meef se destinant également à l’enseignement de l’anglais. La séance sur le dessin des blasons, dispensée à cette population, s’inscrit dans une séquence plus large visant à proposer aux étudiants, futurs enseignants d’anglais, de faire l’expérience de dispositifs d’apprentissage-enseignement énactifs impliquant le corps et les émotions dans l’accès à la connaissance des langues : jeu, théâtre et dessin. Pour cette séance particulièrement, la consigne qui leur a été donnée (en français) est la suivante : « Dessinez votre blason professionnel, tout ce qui fait de vous un étudiant et un futur enseignant d’anglais ».

17Il a été indiqué aux étudiants de quadriller le blason en quatre parties. La figure 3 présente deux exemples de blasons réalisés par des étudiants de la population 2 :

Figure 3 - Deux exemples de blasons réalisés par des étudiants issus de la population 2

Figure 3 - Deux exemples de blasons réalisés par des étudiants issus de la population 2

2.3. La méthodologie d’analyse

18Les items présents sur les blasons ont été relevés et codés dans un tableau Excel. 279 items ont été identifiés sur l’ensemble des 31 blasons de Lyon (population 1), et 74 items ont été identifiés sur l’ensemble des 24 blasons de Nancy (population 2). La comparaison entre le nombre d’items n’est pas en soi une donnée que nous souhaitons interpréter puisque le nombre de blasons n’est pas le même, mais cela représente une moyenne de 9 items par blason pour la population 1 et de 3 items par blason pour la population 2. D’une manière générale, le nombre d’items par blason varie de moins de 5 à plus de 30 parce que certains étudiants ont utilisé des catégories générales comme « musique », tandis que d’autres ont utilisé des exemples précis. Nous donnons le nombre d’items afin que le lecteur ait un ordre d’idée du contenu des blasons. Les items sont des mots-clés correspondant à un contenu culturel. Nous n’avons pas compté le nombre de mots utilisés par chaque étudiant car notre recherche ne porte pas sur la richesse lexicale utilisée pour exprimer ces items culturels. Il est également à noter que pour la population 1, il n’a pas été précisé si le contenu du blason devait être composé de mots ou de dessins. L’acte de dessin a porté sur la forme du blason elle-même, son contenu étant composé de mots-clés pour certains, tandis que d’autres ont rempli le blason de symboles tous clairement reconnaissables et identifiables. À partir des items, des catégories ont été identifiées : les lieux géographiques, les auteurs anglo-saxons et leurs œuvres littéraires, les œuvres culturelles, les domaines culturels.

19Dans le cas de la population 2, en plus des items liés au monde anglo-saxon, sont apparus des items non directement liés au monde anglo-saxon, tels que le globe terrestre, le cerveau, la salle de classe, etc. Une fois les items codés, nous avons généré des représentations graphiques pour nous permettre de mieux appréhender le contenu des blasons.

3. Les résultats

3.1 Population 1

20La figure 4 montre l’ensemble des items et leur nombre d’occurrences. Cette figure n’est pas destinée à permettre la lecture détaillée de tous les items, mais à offrir une illustration générale de la répartition des items.

Figure 4 - Les items les plus mentionnés

Figure 4 - Les items les plus mentionnés

21Une des catégories saillantes qui apparaît dans les items des blasons réalisés par la population 1 est la nourriture. Les items de nourriture mentionnés sont la bière, le fish and chips, la tarte à la citrouille, le pain à l’ail, le pudding de Noël, le hamburger, le tea time, le poulet frit ou encore la tourte à la viande (20 items au total).

22D’une manière générale, toutes thématiques confondues, l’item le plus mentionné est le roman Harry Potter ou son auteure (14 mentions), Shakespeare ou son œuvre (13 mentions) suivi, dans l’ordre, par le tea time (8 mentions), la reine d’Angleterre ou la royauté (9), le chanteur Freddie Mercury (7), l’auteure Jane Austen (7), la ville de Londres (7), et les Beatles (6), pour les items les plus saillants. La plupart des autres items ont une seule occurrence. Nous n’émettons pas d’hypothèses dans le cadre du présent article sur les corrélations entre ces résultats et l’âge des participants ou le cursus universitaire par exemple, puisque l’objet de la présente étude est d’explorer le potentiel du dessin de blason pour la formation des enseignants, et non l’origine de leur culture anglo-saxonne. Nous pouvons tout de même préciser que les étudiants concernés sont âgés pour la plupart d’entre 22 et 25 ans, ce qui a une influence sur les références culturelles citées. Nous évoquons également en discussion le caractère stéréotypique des items les plus fréquents.

23En ce qui concerne les zones géographiques mentionnées, la figure 5 montre ces zones en fonction du nombre de mentions, qu’il s’agisse d’une ville en particulier ou d’un pays.

Figure 5 - Les items géographiques mentionnés

Figure 5 - Les items géographiques mentionnés

24L’item géographique qui revient le plus souvent est la ville de Londres (7 mentions), d’autres lieux en Angleterre en général (7 mentions), ainsi que certaines villes américaines (12 items). Les mentions d’autres pays anglophones comme l’Afrique du Sud (1 mention) ou l’Inde (2 mentions) sont marginales.

25Du point de vue de la littérature, les auteurs ou œuvres mentionnés sont nombreux, comme le montre la figure 6, avec, comme déjà indiqué, le plus haut score pour Harry Potter ou l’auteure J.K. Rowling (14 mentions), suivie par l’œuvre de Shakespeare (13 mentions), et Jane Austen (7 mentions).

Figure 6 - Les auteurs mentionnés

Figure 6 - Les auteurs mentionnés

26Pour ce qui est des domaines culturels en général, la musique (mentionnée dans 70 items), le cinéma (50 items) et les séries télévisées (47 items) tiennent une place centrale, avec la peinture (4 mentions), l’architecture (2 mentions) et la danse (2 mentions) apparaissant de manière marginale.

Figure 7 - Les domaines culturels

Figure 7 - Les domaines culturels

27De nombreux items apparaissant dans les blasons de la population 1 ne figurent pas sur les blasons de la population 2 comme le montrent les résultats suivants, la consigne ayant orienté les étudiants non vers les contenus culturels mais plutôt vers les gestes professionnels.

3.2 Population 2

28Les items dessinés dans les blasons de la population 2 laissent apparaître d’emblée une représentation plus importante de symboles en lien avec leur agir professoral et moins avec la transmission de la culture anglo-saxonne (figure 8) puisque seuls 16 % d’items renvoient au monde anglo-saxon. En effet, les éléments les plus dessinés et mis en avant ont plutôt relevé du domaine de l’enseignement-apprentissage en général, que de l’identité d’étudiant d’anglais en formation de professeur d’anglais.

Figure 8 - Les items transversaux les plus mentionnés

Figure 8 - Les items transversaux les plus mentionnés

29Ainsi, les items les plus dessinés ont été des cœurs, des personnages souriants, des symboles évoquant l’entraide, des livres et des cerveaux. Ces dessins, en plus de termes en anglais et/ou en français indiquant des valeurs et principes positifs (respect, tolérance, bienveillance), sont évocateurs d’une atmosphère d’étude et de travail sereine.

30La figure 9 montre les items fléchés « culture du monde anglo-saxon » dessinés sur les blasons.

Figure 9 - Les items fléchés « monde anglo-saxon »

Figure 9 - Les items fléchés « monde anglo-saxon »

31Comme pour la population 1, ce sont avant tout des symboles liés au Royaume-Uni tels que l’Union Jack qui ont été dessinés.

32Nous avons également calculé le nombre d’items transversaux par blason pour la population 2, que nous faisons figurer aux côtés des items culturels sur la figure 10.

Figure 10 - Comparaison entre le nombre d’items culturels anglo-saxons et le nombre d’items transversaux

Figure 10 - Comparaison entre le nombre d’items culturels anglo-saxons et le nombre d’items transversaux

33La figure 10 permet de constater que le nombre d’items transversaux dessinés est nettement supérieur à celui des items relevant de la culture anglo-saxonne. Certains blasons ne laissent même apparaître aucun item endémique au monde anglo-saxon.

4. Discussion

34Les différences d’interprétation de la consigne par les étudiants ont donné lieu à des items différents dans chaque cas, d’ordre culturel ou relevant de la professionnalité. Au-delà de ces différences cependant, la tension entre intime et exposition de soi, entre individuel et collectif, et la mise en visibilité d’une trajectoire identitaire permise par le blason apparaissent dans les écrits explicatifs et réflexifs des deux populations, et dans les blasons eux-mêmes.

4.1. Identité et trajectoire

35Les blasons sont à la fois typiques et divers, au sens où de nombreux items font l’unanimité, tandis que d’autres items sont cités par un étudiant seulement. Ainsi par exemple (population 1), le féminisme n’est mentionné qu’une fois, de même que le phénomène « Black Lives Matter ». Les jeux de mots (puns) sont également cités une fois, de même que le réseau social Reddit par exemple. Cette constatation rejoint une remarque de Berger, dans une enquête auprès de lycéens en France :

Pour la Grande-Bretagne, pluie, verdure, monuments londoniens, famille royale, football et mauvaise nourriture apparaissent au premier rang des traits les plus souvent cités. Certains élèves abordent quelques autres aspects de la vie de la société en rapport avec le monde politique, l’université, etc., mais ils sont beaucoup moins nombreux. La vie économique est très peu représentée. Le monde de l’industrie est totalement occulté. La culture n’apparaît qu’à travers quelques auteurs « phares » comme Shakespeare ou quelques stars. (Berger 22)

36Ces représentations du monde anglo-saxon stéréotypiques relevées dans les blasons, aux côtés de mentions isolées d’items propres à chaque étudiant (par exemple le groupe de musiciens Deep Purple) pointe une tension entre ces stéréotypes et des éléments plus personnels, en lien avec la conception de l’identité chez Wenger et Torres-Rocha mentionnée plus haut. Le blason ci-dessous (figure 11) fait écho dans sa forme et dans le texte explicatif qui l’accompagne à ce concept de trajectoire puisqu’il fait explicitement référence à une route et un voyage (« road trip »), et se présente sous la forme d’un chemin avec des étapes intermédiaires et une étape finale, elle-même libellée comme des « premiers pas ». Ainsi l’étudiante a réinterprété d’elle-même le blason comme parcours.

Figure 11 - Un exemple de blason qui fait explicitement référence à un cheminement par son dessin et son titre

Figure 11 - Un exemple de blason qui fait explicitement référence à un cheminement par son dessin et son titre

37Pour ce qui est de la tension entre global et particulier telle qu’évoquée par Wenger et Torres-Rocha dans leur définition de l’identité (voir supra), elle nous semble pertinente dans le cas des blasons car ce que l’enseignant débutant apporte en classe devant ses élèves finalement nous semble constituer un compromis entre 1) son capital culturel, 2) ce qu’il pense relever du domaine de la culture, et 3) ce qu’il pense relever de la culture légitime dans le cadre scolaire (figure 12).

Figure 12 - La culture apportée en classe à la croisée du particulier et du global

Figure 12 - La culture apportée en classe à la croisée du particulier et du global

38Ces deux aspects, trajectoire et négociation entre l’individuel et le global, se retrouvent dans les écrits explicatifs accompagnant les blasons.

39La notion de trajectoire est exprimée, par exemple, à travers des éléments de langage tels que « j’ai toujours » ou « depuis que je suis toute petite ». Ce texte explicatif accompagnant un blason utilise le mot même de « chemin », et fait explicitement référence à une transformation (« devenir quelqu’un de meilleur »), tout en projetant la suite du cheminement (« prendre 1 an une fois titulaire ») :

J’aime savoir que je suis en Master 1 Meef anglais en me disant que là où j’étais le meilleur en cours m’a poussé sur un chemin que j’ai appris à apprécier. Depuis la fac, j’ai pu m'ouvrir et devenir quelqu’un de meilleur selon moi. Projet : prendre 1 an une fois titulaire afin de partir à l’étranger pour pratiquer en immersion.

40Nous trouvons des traces de la négociation entre niveau individuel et niveau macro ou institutionnel avec l’extrait suivant :

Tout ce qui figure sur mon blason est ce qui me rapproche le plus du monde britannique. J’ai longuement hésité avant d’écrire car mis à part l’art (la musique plus particulièrement) je ne savais pas trop quoi écrire d’autre...

41L’étudiant fait en effet état de ce qui le rapproche du monde britannique, en l’occurrence l’art et la musique, et semble pointer en creux à des standards qui voudraient qu’il mentionne d’autres domaines, et que ce qu’il mentionne doit être « mis à part ».

  • 3 Notre proposition de traduction pour : « important to me as a future English teacher at the top ».

42Cette négociation est même une scission dans l’exemple ci-dessous, avec un étudiant qui met en haut du blason les éléments importants pour son enseignement futur (« choses importantes pour moi en tant que futur professeur d’anglais en haut de mon blason 3 »), notamment la grammaire, et en tout dernier les éléments culturels qu’il dit aimer (« love »), sans qu’il soit suggéré que ces éléments puissent être investis dans le cadre de sa pratique future avec les élèves :

  • 4 Notre proposition de traduction pour : « I chose to highlight 5 things that are important to me as (...)

J’ai choisi de mettre en avant 5 choses qui sont importantes pour moi en tant que futur professeur d’anglais en haut de mon blason. La première chose est l’importance d’un langage précis, d’une bonne grammaire et de compétences en rédaction et en expression orale. J’aime aussi la littérature en anglais et la façon dont elle peut être utilisée comme outil d’enseignement pour que les élèves s’intéressent à une autre culture. J’ai mentionné mes évènements historiques préférés qui expliquent beaucoup de choses qui se passent actuellement dans la société et en politique. Enfin, j’ai mentionné ce que j’ai aimé lorsque je suis allé en Angleterre et ce qui m’a poussé à m’intéresser à la langue anglaise, ainsi que les éléments culturels typiquement américains ou anglais que j’aime4.

43La négociation entre l’individuel et le collectif se retrouve dans les propos recueillis autour de la technique du dessin de blason elle-même, en lien avec la pensée émotionnelle telle que définie par Immordino-Yang, comme mentionné plus haut.

4.2. De la centration sur soi à la mise en visibilité et l’exposition de soi

44L’activité de dessin de blason n’est bien sûr pas perçue positivement par tous les étudiants, certains exprimant des émotions négatives, telles que le fait de se sentir ridicule à travers des dessins enfantins ou la frustration de ne pas pouvoir et savoir tout dessiner, comme en témoigne l’extrait suivant : « le dessin est une activité ludique mais j’ai vite senti les limites d’exprimer ce que je voulais seulement à travers le dessin ; je ressentais le besoin d’utiliser les mots ».

45Au-delà de ces ressentis la dialectique centration sur soi/exposition de soi apparaît dans les écrits réflexifs, en écho à la tension identitaire entre individuel et global évoquée plus haut.

4.2.1. Centration sur soi

46Le premier effet ressenti par les étudiants a été en effet la centration sur soi accompagnée d’un moment de concentration comme l’illustre la photo 1.

  • 5 Photo reproduite avec l’accord des participants.

Photo 1 - Un temps de centration sur soi-même5

Photo 1 - Un temps de centration sur soi-même5

47Plusieurs étudiants ont su verbaliser cette sensation de centration sur soi et d’instant de réflexion individuelle, comme ci-dessous par exemple :

On se plonge dans le dessin et on ne pense plus qu’à exprimer au mieux ce que l’on a en tête. On ne voit pas vraiment le temps passer, peu importe son rapport avec le dessin d’ailleurs. Lors de la dernière activité, aucun étudiant ne parlait ce qui nous faisait évoluer dans une atmosphère idéale pour exprimer nos émotions/pensées.

48L’étudiant suivant ajoute, quant à lui, que cette activité lui a permis de se consacrer à « un sens de questionnement envers [lui]-même au vu des questions posées, mais une introspection intéressante, car il est rare qu’on nous demande de résumer ce que l’on pense de cette manière ».

4.2.2. Mise en visibilité d’aspects identitaires intimes

49Le dévoilement de soi passe d’abord par la possibilité de mettre en avant des aspects de soi que l’on va solliciter grâce à une technique inhabituelle, permettant de s’exprimer différemment, et de développer sa créativité. Ainsi, un étudiant écrit que dessiner son blason « permet de développer sa créativité, d’exprimer quelque chose en utilisant le moins de mots possible » et un autre d’ajouter : « c’est une manière différente de s’exprimer, qui peut permettre à certains élèves de mettre sur papier ce qu’ils n’auraient pas pu avec des mots ».

4.2.3. Exposition de soi

50Au-delà de cet aspect créatif de mise en visibilité, les étudiants expriment une dynamique de centration sur soi/exposition de soi, permise par cette mise en visibilité même. Ils notent par exemple que l’activité leur a permis de « s’exprimer de manière plus intime qu’à l’écrit » et/ou de se dévoiler par le dessin, ajoutant que la possibilité d’échanger et de partager les éléments de leur blason avec les autres membres du groupe leur a permis de mieux se connaître : « Le fait de mettre en avant nos idées et valeurs sous forme de dessin demande une certaine intimité qu’on transmet à nos voisins et aux groupes. Il est toujours intéressant de voir comment d’autres personnes conçoivent un métier ».

51L’étudiant suivant exprime cette mise en visibilité et en discussion d’aspects identitaires intimes permises par la technique de dessin de blason :

J’ai apprécié le format du cours, de pouvoir mettre en dessin des idées que l’on mettrait sinon toujours par écrit et ainsi de pouvoir appréhender le sujet de façon totalement différente. J’ai également aimé en discuter, l’expliquer à mes collègues, et j’ai ressenti de la fierté quand ils ont validé mes choix. Les activités de groupe basées sur nos productions déclenchent aussi souvent de l’amusement, à découvrir les créations des autres et eux les nôtres.

52Cette mise en visibilité nous semble fructueuse tant du point de vue de la recherche que du point de vue de la formation des enseignants et de la pratique de classe, dans un contexte où les étudiants apprentis-enseignants sont en stage sur le terrain et peuvent réinvestir directement des dynamiques insufflées en formation dans leur pratique.

4.3. Du blason en recherche et en formation d’enseignants à la classe

53Du point de vue de la recherche, la technique du blason nous semble permettre un processus que nous appelons V2V, « Visualisation To Visualisation », d’une visualisation à l’autre. En effet, le chercheur utilise la mise en visibilité, par les étudiants dans leur blason, d’éléments culturels ou relevant de l’éthique professionnelle, pour la réinvestir en recherche ou en formation d’enseignants (figure 13).

Figure 13 - V2V : de la visualisation par l’étudiant à la visualisation par le chercheur-formateur

Figure 13 - V2V : de la visualisation par l’étudiant à la visualisation par le chercheur-formateur

54L’étudiant lui-même peut s’appuyer sur cette mise en visibilité pour mieux se connaître, et enfin apporter en classe, devant les élèves, des éléments cernés lors de cette construction de blason (figure 14).

Figure 14 - V2V : de la visualisation par l’enseignant-stagiaire à l’action en classe

Figure 14 - V2V : de la visualisation par l’enseignant-stagiaire à l’action en classe

55À cet égard, le commentaire d’un étudiant ci-dessous illustre bien ce mouvement de va et vient du blason vers la classe :

J’ai représenté les allégories animales de la France et l’Angleterre car pour moi l’enseignement d’une langue et d’une culture se construit à partir d’une langue et d’une culture d’origine. Cela permet aux élèves d’avoir des repères, de faire des comparaisons et de s’ouvrir à une interculturalité. L’exemple linguistique serait de s’appuyer sur nos racines latines et ainsi contraster les mots transparents et les faux-amis.

56Il commence avec le « je » et « pour moi », pour continuer vers « l’enseignement », les autres enseignants (ses camarades de classe, futurs collègues), puis « les élèves », et enfin le détail d’un aspect linguistique à aborder en classe avec les élèves, « les faux-amis ».

57Il en est de même dans le texte suivant, qui expose à la fois la vision de l’étudiant (« pour moi ») et son application en classe (« transmettre à mes élèves ») : « Pour moi, l’étude d’une langue se découpe en 4 axes : l’histoire, la géo., la culture et la grammaire. […] C’est cette vision quasi ‘pluridisciplinaire’ que je souhaite transmettre à mes élèves : la vision d’une langue et d’une culture riches ».

58Dans l’exemple suivant, le commentaire réflexif de l’étudiant combine l’idée d’un cheminement (« Adolescente, j’ai découvert », « Ce n’est qu’en entrant dans l’âge adulte »), et l’application future en classe (« Je souhaiterais donc enseigner », « leur donner les clés »), faisant en effet la synthèse entre la mise en visibilité sur le blason et la projection dans l’activité future :

J’ai divisé mon blason en 2 (une partie britannique et une américaine) parce que j’ai toujours cru devoir choisir entre les deux cultures. Adolescente, j’ai découvert le monde anglophone à travers un prisme presqu’exclusivement britannique (cf. les films et séries du blason) tout en développant une sorte de dédain envers la culture US. Ce n’est qu’en entrant dans l’âge adulte que j’ai su réconcilier les deux et apprécier les deux en même temps. Je souhaiterais donc enseigner à mes élèves de ne pas faire la même erreur que moi et les introduire aux deux cultures ainsi que leur donner les clés pour apprécier les deux.

59Le processus qui va de l’identité enseignante à l’identité de l’élève lui-même apparaît enfin dans l’extrait suivant :

J’ai mis sur mon blason les différents éléments de culture britannique et américaine que j’apprécie et que j’aimerais faire étudier à mes élèves aussi anciennes (telles que Shakespeare) ou récentes (telles que Netflix) soient-elles. J’aimerais qu’ils découvrent l’anglais et qu’ils apprennent la grammaire grâce à des références auxquelles ils peuvent s’identifier.

60Après avoir exposé ce qui compte pour lui dans la culture anglo-saxonne, l’étudiant mentionne « l’identification » possible de l’élève à certaines références.

Conclusion

61L’utilisation du blason auprès de deux populations d’étudiants en première année de Master Meef anglais, avec deux consignes différentes, nous a permis d’expérimenter cet outil et son potentiel, avec tour à tour, un accent mis sur la culture du monde anglophone dans un cas, et dans l’autre cas une focalisation sur la professionnalité, autour d’une dynamique commune de mise en visibilité de trajectoires identitaires.

62Dessiner son blason professionnel a permis aux étudiants futurs enseignants de se livrer à un moment de réflexion et de centration sur eux-mêmes, a suscité des émotions positives et négatives facilitant la conscientisation de leur agir professoral. Les explications demandées à l’issue de nos séances respectives les ont également invités à se consacrer à une réflexion métacognitive sur leur formation en tant que parcours-trajectoire et sur leur positionnement personnel entre l’individuel et le collectif.

63Cette expérimentation participe d’une interrogation sur la tension entre métier et discipline, entre culture individuelle et culture institutionnelle, culture individuelle et typicité des items, et sur la manière d’amener les étudiants futurs enseignants vers une conscientisation de ces lignes de force du métier d’enseignant d’anglais.

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Bibliographie

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Wenger, Etienne. « Communities of Practice: Learning as a Social System ». Systems Thinker, vol. 9, n° 5, 1998, pp. 1-23.

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Notes

1 Notre proposition de traduction pour : « The aspects of cognition that are recruited most heavily in education, including learning, attention, memory, decision-making, motivation, and social functioning, are both profoundly affected by emotion and in fact subsumed within the processes of emotion. Emotions entail the perception of an emotionally competent trigger, a situation either real or imagined that has the power to induce an emotion, as well as a chain of physiological events that will enable changes in both the body and the mind ». (Immordino-Yang 35)

2 Notre proposition de traduction pour : « Draw the coat of arms of your identity as an English language speaker, identifying what you can bring to class for your pupils ».

3 Notre proposition de traduction pour : « important to me as a future English teacher at the top ».

4 Notre proposition de traduction pour : « I chose to highlight 5 things that are important to me as a future English teacher at the top of my coat of arms. First thing is the importance of accurate language, good grammar and writing and speaking skills. I also love literature in English and how it can be used as a tool for teaching and getting pupils interested in another culture. I mentioned my favorite history moments that explain a lot of chat is currently happening in society and in politics. Last, I mentioned what I loved when I went to England and what got me interested in the English language as well as typically American or English cultural bits I love ».

5 Photo reproduite avec l’accord des participants.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 - Le blason tel qu’il peut être décliné en cours d’anglais.
Crédits Source : www.eslprintables.com.
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/10564/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 100k
Titre Figure 2 - Deux exemples de blasons réalisés par des étudiants issus de la population 1
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/10564/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 236k
Titre Figure 3 - Deux exemples de blasons réalisés par des étudiants issus de la population 2
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/10564/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 252k
Titre Figure 4 - Les items les plus mentionnés
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/10564/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 208k
Titre Figure 5 - Les items géographiques mentionnés
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/10564/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 92k
Titre Figure 6 - Les auteurs mentionnés
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/10564/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 132k
Titre Figure 7 - Les domaines culturels
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/10564/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 72k
Titre Figure 8 - Les items transversaux les plus mentionnés
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/10564/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 180k
Titre Figure 9 - Les items fléchés « monde anglo-saxon »
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/10564/img-9.jpg
Fichier image/jpeg, 80k
Titre Figure 10 - Comparaison entre le nombre d’items culturels anglo-saxons et le nombre d’items transversaux
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/10564/img-10.png
Fichier image/png, 30k
Titre Figure 11 - Un exemple de blason qui fait explicitement référence à un cheminement par son dessin et son titre
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/10564/img-11.jpg
Fichier image/jpeg, 124k
Titre Figure 12 - La culture apportée en classe à la croisée du particulier et du global
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/10564/img-12.jpg
Fichier image/jpeg, 108k
Titre Photo 1 - Un temps de centration sur soi-même5
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/10564/img-13.jpg
Fichier image/jpeg, 460k
Titre Figure 13 - V2V : de la visualisation par l’étudiant à la visualisation par le chercheur-formateur
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/10564/img-14.jpg
Fichier image/jpeg, 112k
Titre Figure 14 - V2V : de la visualisation par l’enseignant-stagiaire à l’action en classe
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/10564/img-15.jpg
Fichier image/jpeg, 98k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Joséphine Rémon et Virginie Privas-Bréauté, « Identité de locuteur, identité d’enseignant : le dessin de blason comme outil de conscientisation de soi en formation d’enseignants d’anglais »Recherche et pratiques pédagogiques en langues [En ligne], Vol. 42 N°1 | 2023, mis en ligne le 04 avril 2023, consulté le 11 juillet 2024. URL : http://journals.openedition.org/apliut/10564 ; DOI : https://doi.org/10.4000/apliut.10564

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Auteurs

Joséphine Rémon

ICAR UMR 5191 - josephine.remon[at]univ-lyon2.fr

Joséphine Rémon est maître de conférences en didactique de l’anglais à l’Université Lumière Lyon2. Elle est directrice du Master Métiers de l’Enseignement au département d’Études du monde Anglophone. Elle est également chargée de projet numérique au sein de l’Association pour la Recherche en Didactique et Acquisition de l’Anglais (Ardaa). Au sein du laboratoire Interactions, Corpus, Apprentissages, Représentations (Icar), ses recherches portent sur la chorégraphie de l’attention dans la classe d’anglais, et les moments optimaux d’enseignement/apprentissage autour de ce qui déclenche l’intérêt chez les élèves. Sa méthodologie est ancrée dans les sciences du langage, entre analyse du discours et linguistique de l’énonciation, et les méthodes visuelles, de manière à saisir la multimodalité des situations d’enseignement. Elle s’intéresse aussi aux liens entre recherche et intervention, et à la valorisation des résultats de recherche sous forme visuelle, ainsi qu’à l’éditorialisation numérique et la science ouverte.

Articles du même auteur

Virginie Privas-Bréauté

ATILF UMR 7118 virginie.privas-breaute[at]univ-lorraine.fr

Virginie Privas-Bréauté est maître de conférences en didactique de l’anglais à l’Université de Lorraine, Nancy et membre du laboratoire Analyse et traitement informatique de la langue française (Atilf). Elle étudie le potentiel didactique des dispositifs et pratiques énactifs et immersifs (théâtre, dessin, jeu et réalité virtuelle) dans les classes de langues depuis ses premières années d’enseignement de l’anglais en France. Plus récemment, elle a formé des professeurs de langues à l’utilisation du théâtre, des pratiques artistiques et de la réalité virtuelle dans leurs classes pour faciliter l’apprentissage des langues, entre autres compétences. Ses recherches s’inscrivent dans le cadre de théories neuroscientifiques telles que la cognition incarnée impliquant la cognition, les émotions et le corps. Elle est membre de l’association International Drama/Theatre and Education Association (Idea), du centre de recherches sur les arts dramatiques anglophones contemporains (Radac) et vice-présidente en charge de la recherche scientifique de l’Ardaa.

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