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Construire une relation avec une culture partenaire : apprendre à se comprendre

Building a relationship with a partner culture : learning mutual understanding
Irina Andreeva-Sussin
p. 40-51

Résumés

Dans cet article, nous proposons une approche orientée vers la construction d’une perspective relationnelle en classe de langue. Cette perspective est fondée sur un dialogue entre deux sujets appartenant à des communautés différentes, sur le questionnement et la construction des relations avec les cultures qui participent à l’échange. De « cultures-cibles », les cultures des pays dont on apprend la langue deviennent partenaires dans une recherche commune de sens qui se met en place aux niveaux interculturel et interpersonnel. Chaque participant d’une rencontre contribue activement à la construction du sens. Une démarche didactique permettant de mettre en place cette dimension en classe de russe est proposée (textes, échange de courriers électroniques, visioconférences, forum de discussions…).

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Texte intégral

1Dire que l’enseignement des langues étrangères est étroitement lié à la culture est devenu aujourd’hui une banalité. Nombreuses sont les recherches ayant trait à la dimension interculturelle d’un cours de langue, mais on ne peut pas dire aujourd’hui que tous les problèmes soient résolus. Nos attitudes vis-à-vis d’une autre culture s’arrêtent encore trop souvent au niveau des représentations, et la démarche d’ouverture vers un Autre culturel se limite à un certain nombre de connaissances plus ou moins larges.

2Il nous paraît donc approprié de questionner, une fois de plus, la problématique du champ interculturel dans les théories et les pratiques de l’enseignement des langues étrangères et notamment de la langue russe pour les francophones, afin de chercher d’autres approches et d’autres solutions aux questionnements actuels étayés par la nouvelle situation internationale.

3Le point de départ de notre réflexion était orienté vers le rôle et la place des cultures d’appartenance dans l’apprentissage d’une langue étrangère (LE) et notamment de la langue russe. En didactique des langues étrangères, la problématique interculturelle est abordée en général sous l’angle de la culture du/des pays dont on apprend la langue ou selon l’axe valorisation/dévalorisation des cultures étrangères et locales à partir de leur description dans le matériel éducatif. Nombre d’auteurs soulignent néanmoins que la rencontre avec l’Autre est impossible sans prise de conscience de soi-même, de son identité culturelle (Abdallah-Pretceille, Byram, Kramsch, Zarate, Wilczynska pour n’en citer que quelques-uns). Ce côté de l’aspect interculturel de l’enseignement des langues, même quand il est mentionné dans les recherches, reste toutefois très peu étudié. Notre premier questionnement s’est donc organisé autour des cultures d’appartenance : comment l’individu utilise-t-il ses cultures d’appartenance pour communiquer avec l’Autre, si cet Autre est un étranger ? Est-il possible de développer chez les apprenants cette capacité de se positionner par rapport aux deux cultures sans en dévaloriser ni l’une ni l’autre ? De quels moyens langagiers et savoir-faire ont-ils besoin pour y arriver ?

4Mais, au fur et à mesure de la recherche, la focalisation exclusive sur les procédés permettant d’exprimer ses cultures d’appartenance en langue étrangère s’est révélée restreinte par rapport à l’analyse des situations et des contextes des rencontres interculturelles. La prise en compte de la relation fondée sur les bases de dialogue de cultures permettait de positionner chaque participant d’une telle rencontre en tant qu’acteur du processus de la construction de sens.

5Le dialogue interculturel n’est pas un simple échange de points de vue entre deux sujets appartenant à des communautés différentes, il est aussi un lien entre nous et nos concepts, notions ou représentations. Chaque culture est déjà dialogue, ce dialogue est un mode d’existence de la culture, de la communication et de l’identité – cette approche est centrale chez Mikhaïl Bakhtine (1929/1970 ; 1952/1984) ; Vladimir Bibler (1989 ; 1991) et Francis Jacques (1982 ; 1985). Le premier axe de ce dialogue s’installe dans une interaction entre celui qui parle et l’objet dont il parle : dans notre discours, nous découvrons l’objet qui est déjà pénétré par les idées, les points de vue, les appréciations, les définitions d’autrui. Le deuxième axe a trait aux rapports avec l’interlocuteur : dans une situation discursive, le discours est directement tourné vers le discours-réponse, il provoque cette réponse et va à sa rencontre.

6D’autre part, reprenant le terme proposé par Bakhtine (1952/1984), nous pouvons dire que toute communication interculturelle est profondément polyphonique : on n’entend pas ici seulement les voix des interlocuteurs directs mais, avec elles, les voix de leurs cultures métissées et variées entrent dans l’échange. Dans ce que je dis et ce que je comprends, il y a les valeurs de toutes ces cultures, acceptées, refusées ou modifiées, elles se trouvent toujours à la base des questions auxquelles nous cherchons des réponses à travers nos choix et nos échanges. Les relations interculturelles sont comprises alors non seulement comme rapports avec des locuteurs appartenant à une autre communauté, mais aussi comme questionnement et construction de dialogue avec et à l’intérieur des cultures. Il s’agit de développer une relation avec l’Autre et ses cultures, d’apprendre à outrepasser les frontières réelles ou celles que nous nous donnons nous-mêmes.

7En effet, quand l’objet de notre discours est un phénomène culturel, il devient nécessaire de nous rendre compte des points de vue, des appréciations et des opinions que nos interlocuteurs y attachent dans leurs cultures d’appartenance. Les expliciter au sein de notre propre culture est aussi important que les découvrir dans celle de l’Autre. Dans une perspective relationnelle, l’apprenant est considéré comme une personne ayant des appartenances multiples, multiculturelles et évolutives, ce qui permet de mettre en place la relation jusqu’ici négligée dans l’enseignement des langues – la relation avec soi-même et ses appartenances culturelles.

8La mise en place d’une relation dialogique à autrui dans l’objet et dans la réponse anticipée est particulièrement importante au croisement des champs interculturel et éducatif. La classe de langue devient un lieu où la culture étrangère entre en dialogue avec les cultures de l’étudiant et celles de son pays ; ici (mais pas seulement !), les étudiants apprennent à agir d’une façon interculturelle, c’est-à-dire à mettre toutes ces cultures en relation. Cette situation de contact entre les cultures est assez complexe car le danger existe de trop se focaliser sur les cultures en question, qu’elles soient étrangères ou d’appartenance. En effet, nous avons parfois tendance à oublier que les cultures sont portées par les gens qui entrent en communication, et chacun a sa propre personnalité dont l’appartenance culturelle n’est qu’une des facettes. Apprendre qu’à l’aide de la langue étrangère on peut découvrir les interlocuteurs en tant que personnes sans passer par le prisme d’appartenance culturelle, c’est permettre de relativiser, s’il le faut, le côté culturel de la communication. Cette dimension interpersonnelle est indispensable pour construire un dialogue.

  • 1  Terme emprunté à Alain Coïaniz.

9On peut alors s’interroger sur la pertinence de l’opposition « culture-source/culture-cible » : l’apprenant n’a pas le même positionnement ni les mêmes objectifs par rapport à la langue et à la culture. En effet, la maîtrise de la langue peut être considérée comme une cible, un but à viser et à atteindre – les règles de grammaire, le lexique ou la phonétique sont imposés, ils ne se discutent pas (il ne s’agit pas ici de nier l’importance de la prise en compte de la langue maternelle pendant l’apprentissage, il s’agit de ne pas appréhender son maintien comme objectif). Or, en ce qui concerne la culture, la question se pose d’une autre façon. D’une part, la « culture étrangère » est une notion relative : les appartenances culturelles des gens qui parlent la même langue sont variées et métissées, les identités culturelles évoluent au cours des rencontres. Se positionner par rapport à la culture de la langue étudiée signifie ainsi voir la diversité, nuancer, s’appuyer sur les cultures de groupes sociaux (nous sommes Russes et Français, mais nous sommes aussi étudiants, filles ou garçons, passionnés de musique ou de sport, etc.) D’autre part, apprendre à communiquer avec un Autre culturel ne veut pas dire accepter obligatoirement ses positions. La question d’imiter les « natifs » ne se pose plus (même si les domaines culturels tels que, par exemple, règles conversationnelles ou construction de discours l’exigent plus que d’autres). Devenir médiateur interculturel signifie le maintien d’un certain équilibre entre cultures d’appartenance et cultures dont on étudie la langue. Les construits culturels1 de l’Autre sont partie prenante dans une relation, dans un dialogue d’individus, ce sont des faits, des phénomènes, des représentations qu’il est indispensable de connaître et dont il est important de tenir compte pour pouvoir se comprendre, se raconter et agir ensemble.

10Il serait plus judicieux, à notre avis, de parler des cultures-partenaires qui entrent en jeu et dialoguent au cours d’une rencontre interculturelle. On peut être d’accord ou non, accepter ou refuser des construits culturels, mais on est invité à trouver des moyens pour s’entendre et avancer.

11L’optique relationnelle nous permet ainsi de comprendre l’identité culturelle, qui se développe et se modifie par l’acceptation ou le refus des cultures, comme un processus, une construction et une recherche permanente d’appartenances situé(es) aux intersections des relations moi/autre, même/différent, oppositions/liens, collectif/individuel, singulier/pluriel.

12Entre moi et l’Autre. Le soi ne s’appréhende qu’à partir de l’autre (que soi), la prise en compte de l’altérité est nécessaire dans la construction de l’identité. L’identité est donc fondamentalement dialogique, elle ne se construit que dans le dialogue avec autrui. Dans mon existence, l’existence Moi et l’existence Toi sont en relation, en dialogue et ce dialogue me permet d’exister en tant que personne et non pas en tant qu’individu (Ricœur 1991 ; Библер/Bibler 1991).

13Entre le même et le différent, entre stabilité et dynamique. Dans son évolution, l’identité réunit et relie permanence et changement. Le pôle idem représente dans cette relation la stabilité, la constance, le pôle ipse – le changement, la différence. L’identité d’une personne, c’est son histoire (Ricœur 1991). Les cultures qui le construisent aussi. Les identités culturelles sont alors des phénomènes dynamiques, constamment traversées par des forces d’assimilation et de différenciation (Ladmiral & Lipiansky 1989). La construction de ces identités s’inscrit dans une relation entre continuité (fidélité à des traditions, transmission d’une mémoire collective) et rupture (questionnements, crises).

14Entre collectif et individuel, entre pluriel et singulier. L’individu qui se considère comme appartenant à une communauté culturelle a plusieurs possibilités de vivre cette culture : le sentiment d’appartenance culturelle est toujours individualisé, il peut varier sensiblement d’un sujet à l’autre et prendre des colorations différentes suivant la personnalité de chacun. Nous sommes aujourd’hui sujets, acteurs de nos appartenances, nous avons le droit d’exister en tant qu’individu singulier ou souligner nos liens avec des groupes d’origine. C’est ce que soulignait Carroll encore en 1987, quand elle parlait des « évidences invisibles » des cultures française et américaine : « […] le fait que nous sommes des êtres culturels ne nous transforme en rien en numéros de série, n’efface pas nos différences à l’intérieur d’une même culture » (Carroll 1987 : 17-18). En revanche, même si nous ne sommes pas obligés d’être d’accord avec tous ceux qui partagent notre culture, leurs discours appartiennent pour nous au domaine du familier, du reconnaissable.

15Appartenances, cultures, métissages. La notion d’appartenance ne se réalise qu’au pluriel et qu’en dynamique : chacun éprouve divers sentiments d’appartenance, adhère ou s’identifie à plusieurs micro-cultures au sein de celle de ses origines ou de son choix et ses identifications ne sont pas prédéfinies une fois pour toutes. Pour reconnaître cette diversité d’appartenance chez les autres, il faut passer par l’acceptation de sa propre diversité, des influences extérieures sur ses propres construits culturels. Le questionnement sur l’hétérogénéité culturelle est lié à la problématique de métissage, d’influences mutuelles et de relations qui se construisent au sein de toutes nos appartenances au fur et à mesure de nos rencontres et de nos expériences. La complexité et l’évolution du monde actuel y sont pour beaucoup : les mélanges et les influences mutuelles des cultures proposent aux individus plus de choix, plus de variété dans leurs perceptions et représentations. Les sociétés deviennent de plus en plus pluriculturelles, mais les identités aussi. Ce phénomène de coexistence d’éléments venus « d’ailleurs » dans la réalité à laquelle on se réfère et/ou s’identifie prend forme de métissage culturel dont parlaient Ladmiral et Lipiansky en 1989. Tout en gardant le noyau traditionnel, la culture de la société, mais aussi la culture individuelle données vivent par ces apports et ces rapports, sans eux elles se figent et meurent. Nous retrouvons dans cette notion de métissage l’approche de Bakhtine et Bibler : la culture est toujours dialogique et polyphonique.

16Le pluriel – cultures d’appartenance, cultures des pays dont on apprend la langue, cultures partenaires – devient indispensable. Se positionner par rapport aux cultures, c’est comprendre les variations et les différences, mais aussi s’appuyer sur les dimensions qu’on a en commun, établir des liens, changer et s’échanger.

17Comment introduire le dialogue interculturel dans l’enseignement/apprentissage des langues ? Quelles sont les possibilités pour l’apprenant de devenir le sujet de la relation interculturelle dans un contexte institutionnel ? Le dialogue de cultures : est-ce une image abstraite ou peut-il trouver sa réalisation concrète en cours de langue ? Comment réunir l’expérience culturelle réelle et la situation éducative ? Comment cette interaction doit-elle être organisée pour réunir les aspects langagier, intersubjectif et interculturel ? Ces interrogations se trouvent à la base de la recherche menée à l’Université de Nantes et ensuite à l’École supérieure de commerce de La Rochelle.

18Dans l’optique du dialogue de cultures, nous avons construit la classe de langue comme un espace d’échanges interculturels proposant aux apprenants d’amorcer une réflexion sur leurs relations avec les cultures et de les mettre en pratique à travers un échange de courrier électronique, de visioconférences et de forums. En suivant de Certeau (1990), nous préférons ici le terme espace à celui de lieu afin de souligner le caractère évolutif et dynamique qui prend en considération « des vecteurs de direction, de quantités, de vitesse et la variable de temps » (de Certeau 1990 : 173). Ce concept d’espace comme croisement de parcours individuels, de démarches entreprises et de possibilités proposées reflète le caractère instable, déséquilibré, contradictoire des rencontres d’individus et de cultures qui s’y organisent.

19S’orienter dans cet espace c’est organiser la démarche autour de trois dimensions – la relation à soi, la relation à l’Autre, la relation à l’environnement – essentielles dans le processus d’apprentissage (Trocmé-Fabre 1999) :

  • expliciter la relation à soi signifie comprendre notre dialogue avec nos multiples cultures personnelles : se rendre compte de nos évolutions, des influences des autres, des appartenances et des métissages variés. Nos mémoires, compréhensions ou idées entrent en dialogue avec nos expériences et notre avenir, nos interlocuteurs et nos contextes ;

  • construire la relation avec l’Autre, c’est comprendre les deux dimensions qui sont les siennes : d’un côté, dans nos échanges et nos rencontres, il est porteur de cultures, d’identités culturelles et, de l’autre côté, ces appartenances culturelles, les siennes et les miennes ne définissent pas obligatoirement nos relations. Construire le dialogue interculturel veut dire accepter et comprendre la différence de l’Autre ainsi que ses ressemblances avec nous-mêmes afin de pouvoir négocier un parcours de découverte réciproque ;

  • établir la relation avec son environnement consiste à concevoir le caractère multiculturel de cet environnement, à comprendre que les objets, les lieux, les événements, les situations que nous désignons, racontons ou questionnons sont profondément culturels, qu’ils se construisent également grâce au dialogue de cultures et toujours en relation avec des contextes.

20Pour que ce dialogue de cultures se mette en place on a besoin de :

  • connaissances du système et des valeurs de la culture étrangère ;

  • expérience émotionnelle envers cette culture et les personnes qui s’y reconnaissent ;

  • savoir-faire : savoir (se) questionner au niveau des appartenances et des références culturelles ; savoir nuancer, distinguer les différences et (se) positionner par rapport à elles ; savoir personnaliser, exprimer ses attitudes et émotions afin de construire une relation interindividuelle ; savoir (se) relier, rechercher des liens de similitudes et de différence entre les positionnements des interlocuteurs et les construits culturels ; savoir réunir, se mettre « aux frontières » des cultures, créer des nouveaux construits « transculturels » et métissés.

21Ces trois dimensions ont été mises en pratique dans l’ensemble de textes et d’activités « Je suis, tu es, nous sommes… Apprendre à se comprendre ».

22L’ensemble des activités et des tâches proposées aux étudiants dans notre démarche porte sur trois des quatre axes d’apprentissage définis par Gohard-Radenkovic (1999), que nous articulons au contexte des premières étapes de l’enseignement de la langue russe aux non-spécialistes à l’université :

  • les savoirs référentiels (informations ethnologiques et sociologiques) ;

  • la prise en compte des contenus sociolinguistiques (connotations culturelles, l’expression des construits culturels français en langue russe) ;

  • le développement des aptitudes discursives (savoir-nommer, savoir-questionner, savoir expliquer/définir, savoir-décrire et savoir-raconter).

23Nous proposons ici quelques exemples de textes et d’activités visant la construction et le développement de la sensibilité/compétence interculturelle.

  • 2  Cet extrait est tiré d’un roman de Daria Dontsova, Matériaux non confidentiels, dont le personnage (...)

24Le premier type d’activités est fondé sur le « jeu de miroirs » invitant les étudiants à se voir par les yeux de l’Autre culturel et à réfléchir sur les origines et les contextes de ce point de vue parfois déroutant et étonnant. L’extrait d’un roman policier russe2 que nous avons choisi, un peu provocateur, certes, devient « un point de départ » pour une telle réflexion :

Les Russes, ayant lu Les Trois mousquetaires, se sont constitué une fausse image du Parisien : bon vivant, joyeux drille, coureur de jupons – qui ne lésine pas sur la dépense pour les belles femmes et les boissons. En vérité, un Français moyen préfère se coucher à dix heures, n’invite jamais des amis chez lui et, même s’il s’efforce d’organiser une soirée, on vous servira des pistaches, des cacahuètes et un plateau de fromages. On peut d’ailleurs apporter du jambon. Et s’il y a six invités, sur un magnifique plat hérité de la grand-mère vous ne trouverez que six tristes tranches – une par personne – et en demander une autre, ça ne se fait pas.

25Une grande partie des activités s’est construite autours du courrier électronique. Le recours à cet outil permet de traverser la frontière entre les milieux endolingue et exolingue, il favorise une relation interpersonnelle qui évolue au fur et à mesure du développement des échanges. L’utilisation de courriel est particulièrement intéressante aux premières étapes de l’apprentissage d’une langue étrangère : le sens s’y négocie plus lentement qu’à l’oral, l’apprenant est encouragé à prendre plus de risques ; le caractère écrit permet une réflexion préalable et des corrections a posteriori. Le rôle de cet outil de communication dans l’apprentissage des langues paraît évident. Néanmoins plusieurs questions se posent. Est-il possible de « réconcilier » une certaine liberté du courriel (simplifications syntaxiques, abréviations, etc.) et la construction des savoir-faire grammaticaux dans l’apprentissage des langues étrangères ? Comment faudrait-il articuler la coexistence des particularités de l’oral et de l’écrit ? Dans quelle mesure le courriel en langue étrangère diffère-t-il de celui en langue maternelle ? Ces questionnements méritent d’être étudiés dans des recherches didactiques.

26Néanmoins, les exemples d’activités proposés ici montrent qu’il est possible de mettre en place un échange de courrier électronique organisé dans une perspective de construction des savoirs, des expériences émotionnelles, des savoir-faire interculturels : (savoir-(se) questionner, savoir-nuancer, savoir-relier, savoir-personnaliser, savoir-réunir) :

- Lisez les noms des métiers. Lesquels sont, selon vous, « prestigieux » en France et lesquels ne le sont pas ? Pourquoi ? Posez à vos correspondants des questions à propos des métiers qui vous intéressent.
- Demandez à vos partenaires de vous expliquer ce que sont le borsch, les pelmenis.
- Qui êtes-vous ? Présentez-vous en trouvant vos différentes appartenances.
- Qu’est-ce que vous savez à propos de l’histoire de votre famille ? Parlez de votre parent le plus âgé.
- Quelles photos de Nantes allons-nous envoyer à Moscou ? Pourquoi ? Préparez des légendes pour ces photos et envoyez-les à Moscou.
- Lisez les trois annonces suivantes. Parlez de chacune des écoles. Dans laquelle des trois voudriez-vous faire vos études ? Qu’est-ce qui vous a paru étonnant par rapport aux établissements français ?
- Donnez 4-5 mots (en français) que vous associez avec le mot (famille, université, petit déjeuner, Nouvel An…). Demandez à vos correspondants de faire la même chose en russe.
- La France du XXe siècle : donnez trois événements et trois noms qui la symbolisent pour vous. Faites la même chose par rapport à la Russie. Demandez à vos partenaires de répondre à la même question. Comparez vos points de vue.
- Imaginez que vous ouvrez un restaurant franco-russe où vous comptez proposer des plats élaborés à la base de « mélanges » culinaires, par exemple : « soupe de poireaux accompagnée de pirojki » ou encore « pelmeni à la sauce béchamel ». Quels autres plats proposez-vous dans le menu ? Vous pouvez demander conseil à vos correspondants.

27De nos jours, l’échange interculturel sort du cadre écrit : la technologie de visioconférences est considérée comme prolongement et développement de rencontres de cultures. Elle représente un système de communication à travers des ordinateurs équipés de vidéo ou via le réseau NUMERIS et peut avoir une forme individuelle, à travers un ordinateur, ou collective – auquel cas un large écran est utilisé. Dans le cadre de visioconférence, comme dans celui du courriel, la notion de distance est à la base de l’analyse : elle recouvre tout un ensemble de phénomènes : distance spatiale, temporelle, technologique, socioculturelle, socio-économique, pédagogique. À ces éléments s’ajoutent des dimensions de la distance spécifiques à l’apprentissage des LE : structurale, sociale, culturelle (psychologique), cognitive et relationnelle (Marquet & Nissen 2003).

28L’intérêt de la visioconférence dans le processus d’apprentissage de LE s’explique par la possibilité de visualiser les partenaires, de se rendre compte de leurs réactions spontanées. Certes, la communication via cet outil n’est pas complètement identique à la communication en face à face : en général, la communication pendant les visioconférences est moins personnalisée, la participation passive des étudiants peut être expliquée par la timidité ou le manque d’habitude de communiquer à travers l’écran (O’Dowd). Néanmoins, la possibilité des échanges synchrones et visuels suscite un intérêt et un engagement de la part des étudiants : dans le mèl destiné à sa correspondante russe Carole, étudiante française en deuxième année de russe à l’Université, ne cache pas son enthousiasme :

  • 3 Nous gardons ici l’orthographe et la grammaire des messages originaux : Конференция на 16.12 были м (...)

La conférence du 16.12 a été géniale ! J’ai été ravie de te voir et de voir ton université ! Mais ce n’est pas facile de parler russe devant une caméra ! !3

29Dans le contexte de l’école de commerce (3e LE, nombre d’heures réduit), il nous a paru plus intéressant de donner aux étudiants la possibilité de construire des échanges dans un forum franco-russe. Sans remplacer le courriel, cet outil permet de découvrir une palette plus large d’opinions, de points de vue et d’histoires personnelles. Voici un exemple d’échanges qui nous a permis de construire une réflexion sur le rôle des stéréotypes et des attentes vis-à-vis d’un Autre et de ses comportements, mais aussi à propos des notions de territoire personnel dans les cultures.

Un petit sondage [12 mars 2008]
Bonjour à tous,
Je lance un petit sondage France/Russie, destiné aux étudiants des deux nations. Ainsi, je souhaiterais connaitre l’opinion des français sur la Russie. Savoir comme vous percevez le pays, en ce qui concerne ses traditions, ses différentes politiques, ses valeurs, son histoire, sa place au niveau mondial, son industrie... ?
De même, j’aurais aimé connaître l’image de la France en Russie.
Merci d’avance. Maxime.

I.Z. [14 mars 2008] : Bonjour Maxime
Le sujet de ton sondage est très interessant... Comme j’ai visite la France en avril 2007, je vais essayer de raisonner un peu ici. D’abord je voudrais dire, que je n’aime pas generaliser.Je crois que chaque homme est individuel. Ce n’est pas tres correct de dire « Tous les Russes sont... » ou « tous les Francais sont... ». Ce qui concerne le pays, je vois La France comme le pays avec l’atmosphere special. Tu ne peux pas imaginer quel plaisir j’ai eprouve en me promenant dans les rues de La Rochelle ! … En me promenant, j’ai bien vu, que les Francais respectent l’environnement, les autres, ils maintiennent la proprete la, ou ils habitent. C’est tres important et actuel, car en Russie c’est un grand probleme, parce que plusieurs gens s’en fichent !Sans doute, les francais sont tres ouverts et bienveillants, mais il y a « MAIS ». Apres avoir vecu dans une famille francaise, j’ai eu l’impression qu’ils sont beaucoup moins attentifs vers les hotes. J’ai observe quelques faits dans la famille. Mais je ne veux vexer personne. Tous simplement je suis tombee sur cette famille... Voila, c’est tout pour le moment.

N.S. [5 avril 2008] : vision russe
Bonjour Maxime
Comment je perçois la France…c’est une question très prticulières pour moi, parce que j’ai une opinion spésifique en ce qui concerne la France et les français. Moi j’étudie le français ; donc quand on étudie une langue d’un pays on a beaucoup d’intéret pour ce pays, beaucoup d’attentes. Pour moi c’est la France, c’est un pays d’ouverture, de la liberté, d’élégance, de l’esprit et des hautes technologies, des richesses naturelles, des monuments et fetes extraordinaires. Tout ça porte à rêver à la vie fançaise. Je suis frappée par le système d’enseignement et celui de la sécurité sociale, par la politique réalisée dans les domaines des placements et du business. Cependent il y a certains problèmes en France, par example le chomage, mais… il y a tant de mérites qui peuvent remplacer tous les défauts.
Malheuresement je n’avez pas eu l’occasion de profiter la vie en France mais j’étais en rapports avec les français et à vrai dire c’était pas comme j’avais imaginé. Ils sont très polis, élevés, mais un peu froids, égoïstes et pas sincères…Bien sur on ne peut pas juger ainsi tous les français, ça dépend. J’espère que ma visite en France l’année prochaine justifiera l’attente.
Donc, est-ce que tout le monde partage mon opinion ? Peut etre j’ai quelques erreurs…quelles idées approuvez-vous et lesquelles ne partagez pas en ce qui concerne la France et les français ?

30L’apprentissage d’une langue/culture étrangère, comme tout apprentissage, prend tout son sens seulement s’il est lié avec le temps. « Tout acte d’apprendre, scolaire ou non, s’inscrit dans la durée de l’apprenant : à la fois dans son présent et dans son parcours passé et à venir, il construit sa biographie » (Trocmé-Fabre 1999 : 85). Ouvrir une perspective relationnelle dans l’apprentissage d’une langue/culture nous permet de le faire : il devient possible d’ancrer la démarche éducative dans le parcours interculturel de chaque étudiant. Ce parcours est personnel pour chaque apprenant puisqu’il est relié à ses représentations, ses expériences, ses projets, mais il rejoint ainsi une histoire globale des relations entre nos cultures.

31Selon Mikhaïl Epstein (1999), la coexistence de deux (et plus !) langues et cultures permet de percevoir le monde autrement – c’est comme passer du son mono au son stéréo – voir une culture avec les yeux de l’autre et voir tous les objets avec ses deux yeux. Il est possible que cette « stéréo-vision » soit l’avenir de la communication humaine, quand les langues serviront non plus à remplacer, mais à se compléter les unes les autres. Au lieu de traduire, comparer, chercher des équivalences, il faudra savoir réunir les langues et les approches culturelles pour exprimer une pensée qui pourra ainsi montrer ses nouveaux sens.

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Bibliographie

Bakhtine, M. 1929/1970 pour l’édition française. Problèmes de la poétique de Dostoïevsky. Paris : Éditions l’Age d’homme.

Bakhtine, M. 1952/1984 pour l’édition française. « Les genres du discours ». In Esthétique de la création verbale. Paris : Gallimard, 265-308.

Carroll, R. 1987. Évidences invisibles, Américains et Français au quotidien. Paris : Le Seuil.

de Certeau, M. 1990. L’invention au quotidien, L’art de faire. Paris : Gallimard, coll. Folio essais.

Epstein, M. 1999. « From Culturology to Transculture ». In Transcultural Experiments. Russian and American Models of Creative Communication, New York : St. Martin’s Press (Scholarly and Reference Division), 15-30 (Chapter 1). Disponible sur http://www.emory.edu/INTELNET/tc_1.html.

Gohard-Radenkovic, A. 1999. Communiquer en langue étrangère. De compétences culturelles vers des compétences linguistiques. Berne : Éditions Peter Lang.

Jacques, F. 1982. Différence et subjectivité. Paris : Éd. Aubier Montaigne.

Jacques, F. 1985. L’espace logique de l’interlocution. Paris : Presses Universitaires de France.

Ladmiral, J.-R. & E.-M. Lipiansky. 1989. La communication interculturelle. Paris : A. Colin.

Marquet, P. & E. Nissen. 2003. La distance en formation aux langues par visioconférence : dimensions, mesures, conséquences. Apprentissage des langues et systèmes d’information et de communication (ALSIC), vol. 6, N° 2, décembre 2003 : 3-19. Disponible sur http://alsic.u-strasbg.fr/Num11/marquet/alsic_n11-rec1.htm.

O’Dowd, R. « Videoconferencing in Foreign Language Learning ». Disponible sur http://www3.unileon.es/personal/wwdfmrod/vctext.html (consulté en mai 2005).

Ricœur, P. 1991. Soi-même comme un autre. Paris : Seuil.

Trocmé-Fabre, H. 1999. Réinventer le métier d’apprendre. Paris : Éditions d’Organisation.

БИБЛЕР, В. С./Bibler V. S. 1989. « Kul’tura. Dialog kul’tur (Opyt opredelenija) ». Voprosy filosofii, 31-42.

БИБЛЕР, В. С./Bibler, V. S. 1991. Mihail Mihailovič Bahtin, ili poetika kul’tury (Na putâh k gumanitarnomu razumu, Moskva, Gnozis. Disponible sur http://www.bibler.ru/index.php ?sec =bakh1.

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Notes

1  Terme emprunté à Alain Coïaniz.

2  Cet extrait est tiré d’un roman de Daria Dontsova, Matériaux non confidentiels, dont le personnage principal voyage souvent en France et prétend bien connaître la mentalité des Français (traduit par nos soins).

3 Nous gardons ici l’orthographe et la grammaire des messages originaux : Конференция на 16.12 были мировая ! Я былa в восторге от видет тебя и твой университет. Но, это непросто говорить по-русски перед телекамерой.

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Pour citer cet article

Référence papier

Irina Andreeva-Sussin, « Construire une relation avec une culture partenaire : apprendre à se comprendre », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXVIII N° 2 | 2009, 40-51.

Référence électronique

Irina Andreeva-Sussin, « Construire une relation avec une culture partenaire : apprendre à se comprendre », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXVIII N° 2 | 2009, document 4, mis en ligne le 26 octobre 2011, consulté le 23 août 2019. URL : http://journals.openedition.org/apliut/1080 ; DOI : 10.4000/apliut.1080

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Auteur

Irina Andreeva-Sussin

Irina Andreeva-Sussin est Docteur es sciences pédagogiques (Université Pédagogique de Saint-Pétersbourg, Russie) et Docteur en didactique des langues et des cultures (Université de Nantes, France). Elle enseigne la langue russe à l’École supérieure de commerce de La Rochelle. Ses sujets de recherche sont le dialogue de cultures, l’articulation langue/culture, les cultures de Russie.
irinasussin@yahoo.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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