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Apprentissage télécollaboratif par vidéoconférence de groupe pour l’acquisition de compétences en communication interculturelle

Using group-based videoconferencing for the development of intercultural competence in telecollaborative learning
Christophe Bouyssi
p. 63-74

Résumés

Dans le contexte du développement de stratégies d’externalisation (outsourcing) et de recherche de flexibilité lié à la propagation des Technologies de l’Information et de la Communication (TIC), les entreprises sont amenées à créer des équipes de travail virtuelles, à court ou moyen terme (Virtual Teams, Communities of Practice)1. La tâche principale de leurs membres consiste à récolter, analyser, gérer et partager des informations pour les transformer en connaissances dans un environnement à la fois virtuel, international, multilinguistique et multiculturel. Les compétences requises sont : savoir communiquer avec les TIC ; savoir transcoder et faire circuler l’information ; savoir reconnaître une information qui pourra être utile pour le groupe en fonction des implicites culturels. Dans le cours « Communication interculturelle », les étudiants allemands communiquent en groupe et en français avec une classe d’étudiants français par visioconférence. Au cours des interactions, ils forment eux-mêmes une communauté de pratique qui va à la découverte de la culture de l’autre groupe et ils acquièrent ainsi cette compétence en communication interculturelle.

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Texte intégral

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Introduction

1La division internationale du processus de production et les partenariats transnationaux ont poussé les entreprises à investir dans les moyens de communication télécollaboratifs (web 2.0) qui, à leur tour, se sont transformés en un secteur de pointe diffusant en masse des outils d’abord appelés les NTIC (Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication), puis tout simplement les TIC. Il n’est donc plus possible d’envisager maintenant une entreprise ayant atteint une taille moyenne sans les avantages apportés par la communication médiatisée par ordinateur (CMO). Citons, entre autres, la rapidité des contacts, la diminution du coût de transport, et la flexibilité pour les employés qui peuvent exécuter une partie de leur activité à distance (télétravail).

2La CMO s’est également imposée dans l’enseignement. Dans le domaine de l’enseignement des langues vivantes, elle facilite notamment l’accès et le contact avec des documents et des locuteurs de la langue-cible. Cependant, comme le rappellent Dejean-Thicuir et Mangenot (2006), les outils de communication employés en contexte industriel ou de formation à distance répondent à des besoins qui ne sont pas toujours ceux de l’enseignement des langues. Il faut alors les transformer en Communication Pédagogique Médiatisée par Ordinateur grâce à l’emploi, notamment, d’un scénario pédagogique adéquat.

  • 2 Nous tenons à exprimer nos remerciements à l’Office Franco-allemand pour la Jeunesse pour le soutie (...)

3Ainsi avons-nous mis au point un projet de rencontre interculturelle virtuelle2 entre des étudiants suivant un cours de FLE comme langue pour spécialistes d’autres disciplines (LANSAD) à l’université de Hanovre (Allemagne), d’un côté, et des étudiants de l’IUT de l’Université de Bretagne-Sud, situé à Vannes, de l’autre ; ces derniers, à la différence des premiers, ne suivent pas un cours de langue, mais un cours de « communication interculturelle » inclus dans le module du même nom. Pour les uns, il s’agit donc d’un cours de langue qui s’appuie sur des échanges avec des étudiants de la langue-cible, alors que pour les autres, la rencontre en ligne constitue une illustration de ce que peut être une communication interculturelle dans leur langue maternelle.

Contexte : la culture instrumentale

4La compétence visée est la capacité à dépasser la barrière de la communication interculturelle, un des obstacles à surmonter dans les équipes virtuelles d’entreprises travaillant en contexte international – en plus de la composition de l’équipe et de la médiation par ordinateur (de Rooj et al. 2007). « L’équipe virtuelle » désigne les équipes de travail d’une organisation, composées d’individus ayant un objectif commun, dispersés géographiquement, avec des zones temporelles, des langues et des cultures différentes, dont le mode de communication dépend des TIC. Ce type de réseaux de collaboration se rencontre de plus en plus fréquemment dans les entreprises multinationales et dans les pôles de compétitivité. Une des stratégies utilisées pour surmonter les barrières liées à la distance et aux différences de langue et de culture est de renforcer le sentiment d’appartenance à l’entreprise afin d’accroître l’implication des collaborateurs : « Considérée comme une représentation mentale, la culture est convoquée pour assurer la cohérence de la communication globale » (Caune 1995 : 94).

5Le numéro spécial de la revue eJOV (Electronic Journal for Virtual Organizations and Networks) consacré aux limites du travail virtuel présente l’étude du cas Nokia. L’entreprise est présente dans 120 pays, emploie 60 000 personnes, dont 30 % ont un supérieur à l’étranger, et comptabilise plus de 10 millions de minutes de téléconférence par mois. A une telle dispersion doit correspondre une communication interne fondée sur une culture d’entreprise dépassant les particularismes nationaux.

Virtual and mobile work by definition means that employees are dispersed and yet, it is important to keep the organizational unity and corporate culture. Therefore, it is necessary to bring globally dispersed employees together despite low physical proximity. This can be done through e.g. :
- recognized company culture
- common company language
- established core business processes
- mutually agreed work practices
supportive physical and digital working environment.
(Vuorio 2007 : 128)

6Le projet de rencontre interculturelle entre les deux groupes des universités de Hanovre et de Vannes, adoptant une démarche contrastive, met justement l’accent sur la recherche de ce qu’est la culture de l’Autre et des différences culturelles. On pourrait résumer ce qui a motivé le projet et donné l’ossature particulière du concept par ces trois questions : quels sont les implicites communicationnels ? Comment chacun se représente-t-il l’autre ? Et comment se comportent les individus à l’intérieur de leur groupe d’appartenance dans une situation de communication ?

Le dispositif communicationnel

  • 3 Nous reprenons la terminologie de O’Dowd (2005) pour la « vidéoconférence de groupe » (room-based v (...)

7Nous utilisons la vidéoconférence de groupe comme dispositif communicationnel3. Cet outil sert généralement dans les entreprises à organiser des réunions pour lesquelles les partenaires ne peuvent pas se déplacer car il permet à tous les participants de se voir et de se parler en même temps. Le coût de l`équipement limite toutefois son emploi à des réunions revêtant une certaine importance. C’est l’instrument qui se rapproche le plus de la communication en face à face car il combine plusieurs canaux de communication, le dotant ainsi d’un haut degré de présence sociale (Short, Williams & Christie 1976). Le choix d’un outil à usage professionnel, pour notre projet, plutôt que d’un objet de communication grand public (webcam) n’est pas anodin, car tous les étudiants, en France comme en Allemagne, étudient des disciplines en rapport avec la gestion des entreprises et seront peut-être amenés à faire usage de TIC synchrones et visuels.

  • 4 Pour remédier à cette assymétrie, l’Office Franco-allemand pour la Jeunesse développe des rencontre (...)

8Le fait que deux groupes puissent simultanément s’entendre et se voir, malgré les distances, ne place pourtant pas la vidéoconférence sur un pied d’égalité avec la rencontre en face-à-face, du type échange scolaire ou universitaire, où les deux groupes communiquent dans un même espace géographique. Il faut plutôt l’envisager comme un des outils de formation à distance (e-learning). En effet, lorsque deux groupes se rencontrent dans le cadre d’un échange organisé, où l’un des groupes accueille l’autre4, la situation est asymétrique puisque l’un de deux recevant l’autre a, de fait, l’avantage de connaître son environnement et de rester dans sa communauté linguistique. En revanche, les visiteurs se retrouvent dans un environnement inconnu, ce qui place les locuteurs en état d’insécurité émotionnelle. Dans la vidéoconférence, au contraire, les deux groupes se trouvent dans leur environnement et connaissent le même sentiment de sécurité émotionnelle.

9De plus, l’écran entre les interlocuteurs a pour effet de diminuer la profondeur de l’image et du regard. Selon nos interviews réalisées à la fin du cours, les interlocuteurs ne s’adressent pas à une personne en particulier, mais à l’écran. Ils ne sentent pas non plus la pression du regard d’une des personnes de l’autre côté de l’écran.

Outil et Interactions

10Deux autres différences entre vidéoconférence et rencontre en face-à-face concernent les interactions.

111. Leur durée se situe entre communication par téléphone et communication en face-à-face. Elles sont plus courtes qu’en face-à-face, car la distance produit un léger décalage, corrigé par le locuteur qui raccourcit automatiquement ses énoncés. En revanche, le canal visuel autorise des silences plus longs qu’au téléphone entre les énoncés (Marquet & Nissen 2003).

122. Les échanges sont plus directs que dans une rencontre interculturelle en milieu naturel. En effet, la distance empêche tout contact privé ultérieur entre les participants. Ceux-ci ne recherchent donc pas, durant les activités pédagogiques, à séduire ou à éviter la provocation. L’excès de courtoisie, observé dans certains échanges scolaires, peut en fait devenir une limite au dialogue qui se transforme en un échange de lieux communs aplanissant les causes de malentendu et les recherches de différence. (Herfray, Document 4)

13En dépit des inconvénients techniques et d’une qualité d’image encore imparfaite, ces deux propriétés liées à la qualité des interactions, ajoutées au sentiment de sécurité émotionnelle, en font un instrument pédagogique approprié pour l’apprentissage des langues et la rencontre interculturelle.

Méthodologie

14Le but du dispositif est de créer un effet miroir. L’écran géant est un miroir dans lequel, au travers des interactions, les apprenants en Allemagne voient des étudiants français leur renvoyer leur propre image. Petit à petit, les apprenants deviennent un groupe qui se définit par contraste avec l’autre groupe. Ils vont donc utiliser la première personne du pluriel, le « nous », sans forcément savoir que ce nous peut être interprété comme un « nous, les Allemands » par le groupe de France.

15Les processus connus en psychologie sociale de « différenciation intercatégorielle » – tendance à accentuer les différences entre le groupe d’appartenance et le groupe de non-référence – et d’« homogénéisation intracatégorielle » – tendance à diminuer les différences à l’intérieur de chaque groupe – occasionnent la production d’interactions participant ainsi au processus de catégorisation (Blanchet & Trognon 2007).

16Il faut ajouter qu’en raison de la deuxième guerre mondiale, tout a été organisé en RFA pour atténuer le sentiment national. Il est par conséquent difficile, pour les étudiants en Allemagne, d’exprimer publiquement une valorisation de la culture allemande, ce qui n’est pas le cas des étudiants en France.

17Une fois assemblés les moyens techniques de la communication et placé un groupe de locuteurs natifs de l’autre côté de l’écran, il est possible de commencer un cours de langue axé sur la communication interculturelle. Nous avons choisi de nous intéresser à l’expérience Cultura, programme d’échange en ligne développé au M.I.T., et de l’adapter à notre dispositif.

18Originellement, il s’agit d’une méthodologie socio-constructiviste consistant à faire communiquer, de façon asynchrone et par écrit, les participants de deux langues et cultures différentes par l’intermédiaire de questionnaires, rédigés en langue maternelle. Les questionnaires sont ensuite envoyés, via Internet, aux membres de l’autre groupe (Furstenberg & English 2006). Puis, les réponses aux questions donneront lieu à des formulations d’hypothèses sur la culture étudiée qui, à leur tour, dans la version franco-américaine, provoquent des discussions sur des forums.

C’est une pédagogie, non pas de transmission des savoirs, mais au contraire un apprentissage constructiviste qui constitue la base de ce projet. Dans un processus interactif, impliquant des interactions avec des matériaux et des partenaires multiples, les étudiants, tels des ethnologues, découvrent eux-mêmes la culture française et américaine. (Zeilinger-Trier 2007 : 226)

19Dans notre adaptation à la communication par vidéoconférence, les étudiants ont communiqué 4 fois par vidéoconférence, toutes les deux semaines, avec, entre chaque rencontre, une séance d’évaluation/préparation. Chaque rencontre franco-allemande, enregistrée par une caméra vidéo, consiste en une activité, de durée variable, suivie d’un commentaire bilatéral immédiat de plusieurs minutes. Le commentaire se base sur une grille d’analyse de la rencontre, distribuée auparavant à une partie des étudiants qui jouent le rôle d’observateurs.

20L’intensité de la communication synchrone orale, suivie d’une séance entre participants, s’impose à notre avis pour respecter un principe de « centration/décentration » nécessaire à la prise de recul, à la réflexivité, en groupe, de l’échange interculturel. Pendant les vidéoconférences, les apprenants rencontrent l’autre groupe et entament un dialogue au cours duquel ils modifient l’organisation ou l’équilibre de leurs représentations habituelles, acceptées et partagées. L’écran fonctionne comme un miroir : de chaque côté, les étudiants s’observent et s’écoutent au travers de ce que l’autre groupe lui renvoie comme image (décentration). Entre deux vidéoconférences, au cours d’entretiens de groupe, ils réfléchissent sur ce qu’ils partagent, ce qui les distingue de l’autre groupe et sur leur propre culture (centration) (Maurice & Minardi 2002).

21Les étapes de l’approche Cultura ont été respectées et adaptées comme suit :

Cultura via Internet

Adaptation de Cultura à la vidéoconférence

Activités préliminaires

Vidéoconférence n° 1 : la tour de sucre
Comme les étudiants peuvent se voir, nous organisons une activité ludique préliminaire visuelle qui donne l’occasion aux participants des deux groupes de faire connaissance. Dans chaque pays, ils doivent construire une tour à partir de morceaux de sucre. Chaque groupe reçoit 8 kilos de sucre en morceaux et 4 personnes de chaque groupe doivent construire une tour, ensemble.
Il s’agit, comme dans la phase préliminaire du projet initial Cultura, d’une sensibilisation à l’interculturel qui consiste à donner une même tâche à deux groupes, en modifiant légèrement une consigne, sans en informer les groupes respectifs. Ainsi chaque groupe pense que l’autre réalise la même activité. On commente ensuite le quiproquo provoqué ainsi que les différences de résultat constatées.
Dans notre expérience, il s’agit de deux groupes recevant la même consigne, mais se trouvant dans des environnements culturels différents. Le contexte est la source qui modifie, de chaque côté de l’écran, les conditions de la tâche car chaque groupe a sa propre représentation d’une tour ainsi que sa propre façon d’organiser le travail dans un espace donné.
Cette première expérience a un double but : d’une part, nous utilisons le canal visuel, justifiant le choix de la vidéoconférence ; d’autre part, cela donne l’occasion de former, dans chaque groupe, un esprit collectif car, après la construction, a lieu une évaluation où chacun défend le résultat de son travail.

Comparaisons et discussions

Vidéoconférence n° 2 : les questionnaires
Lors de la deuxième vidéoconférence, les étudiants comparent les réponses que l’autre groupe avait apportées au questionnaire Cultura. Nous avons choisi de n’utiliser qu’un seul des trois questionnaires conçus par l’équipe du M.I.T. Il s’agit d’une liste de 20 mots auxquels chaque étudiant doit associer un ou deux autres mots.
Les questionnaires complétés changent de pays, puis chaque classe analyse les réponses de l’autre groupe et construit des hypothèses sur la façon d’interpréter ces réponses. Pendant la deuxième vidéoconférence, les échanges permettent de vérifier les hypothèses et d’interpréter les résultats.
Ici, l’avantage du dispositif est qu’il permet à chaque groupe d’avoir une vraie discussion sans quitter son environnement familier, ce qui lui procure un sentiment de sécurité émotionnelle.
De plus, le dispositif permet des échanges assez longs, en groupe, ainsi que des silences, ce qui serait impossible sans l’image (par téléphone).
Pendant cet échange, le cours prend alors véritablement une orientation interculturelle.

Élargissement du champ de recherche, simulation, jeu de rôle, évaluation

Vidéoconférence n° 3 et 4 : simulation
Les étudiants ont, par deux fois, l’occasion de réaliser une simulation.
Le but de la troisième rencontre est de provoquer une réflexion sur les représentations. Les étudiants participent à une négociation simulée dans laquelle chaque groupe se comporte en exagérant l’image qu’il croit que l’autre groupe se fait de lui. Ainsi, les étudiants en Allemagne doivent d’abord imaginer ce que les Français s’imaginent être un groupe d’Allemands, puis ils doivent se faire plus « allemands » que cette image stéréotypée, et réciproquement.
Enfin, dans la dernière vidéoconférence, les étudiants doivent essayer d’organiser une réunion d’évaluation qui devra se tenir dans un lieu et à une date qu’ils choisissent en commun. Ils sont confrontés aux difficultés pratiques de la rencontre, telles que les différences de calendrier universitaire ou les attentes d’une telle rencontre. Cette dernière rencontre est aussi l’occasion d’une réflexion sur l’ensemble de ce programme d’enseignement.

22La grille d’observation pour la construction de la tour de sucre et pour les simulations contenait les points suivants :
1. comportement individuel ;
2. comportement du groupe ;
3. interactions verbales ;
4. interactions non-verbales ;
5. étapes de l’activité ;
6. résultat final.

Bilan et discussion

23Le dispositif communicationnel et le concept pédagogique ont permis aux deux groupes d’étudiants de se rencontrer. C’est un nouveau type de rencontres interculturelles, fondé sur une technologie et un outil qui produisent des interactions, des échanges, des malentendus et des complicités, comme dans toute rencontre. Il faut pourtant garder à l’esprit que, malgré un fort degré de présence sociale, on ne peut pas s’attendre au même type d’échange que dans la rencontre naturelle, en face-à-face. La télécollaboration doit d’abord prendre en compte l’instrument et réfléchir ensuite à une méthodologie, et non l’inverse. Kern (2006) présente un nombre important de malentendus culturels dans les expériences de télécollaboration interculturelle américano-française, espagnole ou allemande. Robert O’Dowd (2005) a ainsi organisé un échange entre des étudiants américains et allemands par vidéoconférence de groupe en adoptant une approche ethnographique. Les causes de « communications manquées » (24) constatées par Kern dans ces projets s’expliquent, à notre avis, par la difficulté à vouloir faire entrer une méthodologie de rencontre interculturelle en face-à-face, dans le moule de la CMO. En revanche, l’approche Cultura a été développée pour la communication en ligne en tenant compte, dès le départ, de ses limites. Comme le rappelle Violaine de Nuchèze, la rencontre interculturelle est, par nature, un exercice difficile car elle « exige un effort cognitif et un engagement élevés de la part de tous les acteurs, en terme de flexibilité, de créativité, d’ouverture, d’écoute et d’observation » (Nuchèze 2004 : 9). Si on ajoute à cela le caractère superficiel et la facilité d’interruption de la communication en ligne, on pourra conclure, de façon abusive, à l’inadaptation de l’outil ou à l’incompatibilité des styles de communication.

24Nous pensons que les caractéristiques inhérentes à l’outil doivent être prises en compte pour la construction du scénario. Ainsi, dans la deuxième vidéoconférence de notre projet, les réponses stéréotypées apportées par le groupe de Vannes lorsqu’ils ont répondu par écrit au questionnaire de vocabulaire n’a pas surpris le groupe d’étudiants en Allemagne (Allemagne : Hitler, Troisième Reich, etc.). Ces derniers ont même déclaré que le contraire aurait été étonnant car, selon eux, ce genre de questionnaire sur Internet doit se remplir vite et sans effort de pensée critique. Le fait d’avoir pris connaissance des réponses une semaine auparavant pour préparer la rencontre leur a permis de réfléchir à des hypothèses possibles qui expliqueraient les associations lexicales. Ces hypothèses ont été discutées et validées en vidéoconférence.

25En outre, si nous nous plaçons maintenant dans l’acquisition de la langue-cible en Allemagne, la distance et le canal visuel sont des éléments essentiels du dispositif. Nous observons, dans notre groupe d’apprenants de français, un nombre d’interactions intra-groupe, en allemand ou en français, beaucoup plus important que dans la classe de langue classique en modalité présentielle. L’enseignant n’intervenant que très peu pendant les rencontres, les apprenants s’impliquent davantage, d’une part dans la négociation du sens d’une question en langue-cible non comprise et, d’autre part, pour reformuler collectivement un énoncé que les interlocuteurs francophones ne comprennent pas. L’interactivité maximale de la vidéoconférence en fait, pour nous, un instrument de formation à distance adapté aux modèles d’apprentissage d’une langue étrangère selon les approches cognitives et socio-affectives (Lamy & Goodfellow 1998). En effet, les opérations cognitives collaboratives – en langue 1 et L2 – pour comprendre le sens et interagir – en L2 – avec le groupe en France se déroulent dans des conditions matérielles qui donnent aux apprenants le recul et le temps nécessaires pour traiter les structures langagières.

26Enfin, le travail collaboratif d’apprentissage de la culture-cible met en relation deux groupes et non pas des individus. Ce que les apprenants voient et observent sur l’écran ce sont des locuteurs de la langue-cible qui utilisent cette langue collectivement. A quel moment un « je » peut-il être employé ? Que signifie-t-il dans ce groupe ? Et le « nous » se réfère-t-il au groupe dans lequel le locuteur parle ou à la société tout entière (la France, l’Allemagne) ? Les apprenants doivent eux-mêmes d’abord se constituer en tant que groupe qui, au fur et à mesure des rencontres, atteint une cohérence. Le sentiment d’appartenance n’est donc pas un présupposé parmi les apprenants. Ce qui les motive, c’est l’objectif commun d’apprendre une langue en participant à une rencontre. C’est donc sur cette intention et dans la rencontre interculturelle qu’ils construisent un « nous » équivoque et qui reste prudent. Mais cela a l’avantage de replacer chaque énoncé dans son contexte de relations sociales et donc, pour les étudiants, d’observer un éthos communicatif. Ainsi, lorsque les « Français » étaient parfois perçus collectivement comme des gens qui, en groupe, s’ennuyaient ou s’amusaient, les apprenants pouvaient interagir avec eux et même chercher à savoir ce qui était amusant ou ennuyeux. La structure des échanges est donc assez complexe, mêlant à la fois de l’intergroupe et de l’intragroupe. C’est à notre avis une dimension supplémentaire à la compétence en communication interculturelle.

Conclusion

27Malgré les difficultés techniques et organisationnelles d’une telle rencontre, nous pensons qu’elle offre une possibilité nouvelle pour l’enseignement des langues. Elle permet un apprentissage situé dans un contexte interculturel pour peu que le pédagogique prenne en compte la technologie. Nous pensons que l’apport du canal visuel de bonne qualité (bien que de niveau encore inférieur à la télévision) constitue un véritable avantage et qu’il manque souvent aux échanges interculturels en ligne. En effet, l’image du contexte d’énonciation – le locuteur dans un groupe de pairs et dans son environnement d’étude famlilier – redonne sa place à la comunication non-verbale (corporelle et paraverbale). En outre, le signal visuel permet de construire des scénarios pédagogiques dans lesquels les participants existent en tant que personnes dotées d’un corps, créant dans la communication une authenticité qui dépasse le seul fait d’apprendre une langue vivante.

28Par ailleurs, un tel dispositif conviendrait soit à la préparation d’une rencontre avec déplacement, soit à l’évaluation réflexive postérieure à un séjour dans le pays de la langue-cible. La méthodologie employée fait apparaître des différences liées à la culture ou à des comportements communicatifs par l’expérience vécue et la rencontre avec un groupe de la culture-cible.

29Dans ce contexte, comment ne pas nous interroger sur la notion de mobilité et sur l’objectif des cours de communication interculturelle. Les espaces de proximité dessinés par les TIC rendent mobiles les internautes nomades et, de fait, les étudiants ne vivent plus les moments de rencontre et les moments de mobilité toujours simultanément.

30Il est en cela intéressant de remarquer que dans notre expérience, en Allemagne, les participants qui suivent ce cours optionnel ont souvent déjà séjourné ou étudié en France. Ils ne se préparent donc pas, comme on pourrait s’y attendre, à un séjour mais veulent éclaircir des zones restées dans l’ombre après leur expérience en France. La possibilité de refaire vivre la langue qu’ils ont pratiquée intensivement et de confronter leur expérience avec celle d’autres étudiants allemands et français est un facteur de motivation. De même, en France, les étudiants ne souhaitent pas particulièrement aller en Allemagne ou même apprendre l’allemand à la suite de la rencontre. Celle-ci est donc disjointe de l’idée de mobilité.

  • 5 Cf. « Who to narrate ? Exchange students’ visual narratives of multicultural London », expérience d (...)

31En Europe, la construction de l’espace commun européen n’est pas seulement un territoire physique. Il s’agit depuis le début d’un espace construit, imaginaire, idéalisé, dans lequel nous nous projetons. Dans le cadre du programme Erasmus, Anquetil (2006) indique que les objectifs humanistes des premières heures des programmes d’échange ont progressivement été remplacés par le pragmatisme et l’employabilité. Après 20 ans d’expérience Erasmus, on sait que le séjour à l’étranger ne s’accompagne pas toujours d’une rencontre avec la culture-cible et de nombreux programmes d’enseignement cherchent maintenant à intégrer les étudiants Erasmus, notamment par des approches ethnographiques5. Mais était-ce réellement ce qui a motivé le désir de mobilité ? Selon Anquetil, la période Erasmus est davantage pour l’étudiant un moment exceptionnel de sa vie, vécue comme un enrichissement personnel car il remet en question beaucoup de son existence passée, de son cadre socio-culturel et de ses attitudes routinières. Elle avance que la participation à un échange Erasmus répondrait à un besoin et un espoir chez les étudiants d’échapper à un conformisme qui serait dicté par la société de l’information et la domination des moyens sur les fins : « Notre hypothèse est que l’imagination a besoin d’être nourrie par l’expérience de la culture comme patrimoine et a besoin de lieux de dialogue où se déployer pour inventer des solutions pour le présent. » Elle pose enfin une question : « Le programme de mobilité peut-il participer à de telles finalités éducatives ? » (Anquetil 2006 : 45).

32Les échanges en ligne, en tant que tels, existent et il serait maintenant illusoire de penser qu’ils ne constitueraient qu’un substitut aux rencontres naturelles. Malgré la popularité du concept de « village global », il faut toutefois reconnaître que, souvent, chacun reste dans son « quartier » identifiable par les deux ou trois lettres de l’extension des adresses Internet : les Français restent sur .fr, les Allemands sur .de, les Espagnols sur .es, etc. Le village est donc loin d’être décloisonné et rares sont les personnes qui s’aventurent hors du territoire linguistique. Pourtant, la compétence en communication interculturelle pourrait aisément commencer par là et, dans l’optique de l’apprentissage tout au long de la vie, ne serait-ce pas un nouvel enjeu pour les formations à venir que de développer des programmes de rencontres interculturelles en ligne ainsi que de nouveaux programmes de pédagogie pour préparer les apprenants à des rencontres interculturelles ?

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Bibliographie

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Notes

2 Nous tenons à exprimer nos remerciements à l’Office Franco-allemand pour la Jeunesse pour le soutien financier qu’il apporte à notre projet, permettant d’évaluer la pédagogie des rencontres. De fait, l’OFAJ a reconnu implicitement notre dispositif comme une authentique rencontre interculturelle.

3 Nous reprenons la terminologie de O’Dowd (2005) pour la « vidéoconférence de groupe » (room-based videoconferencing) et de Mangenot (2006) pour « vidéoconférence ». La « visioconférence », avec des logiciels comme Skype ou MSN Messenger, permet une communication par ordinateurs, souvent de personne à personne. La vidéoconférence ne passe pas par un ordinateur. Elle utilise le protocole Internet et un appareil de transmission (audio + vidéo) relié à un ou des micros, une caméra, un vidéo projecteur et un écran de projection. Elle permet d’organiser des réunions ou des conférences.

4 Pour remédier à cette assymétrie, l’Office Franco-allemand pour la Jeunesse développe des rencontres en lieu tiers, où, cette fois, l’environnement est étranger aux deux groupes.

5 Cf. « Who to narrate ? Exchange students’ visual narratives of multicultural London », expérience de Müller, J. & E. Allen présentée au IALIC/Subject Centre Pedagogical : « Forum Intercultural Lessons : locating the intercultural in an educational context », 16 déc. 2003. Pour une approche ethnographique, voir Roberts, C. et al. 2001. et O’Dowd 2005. Voir aussi l’article en ligne de Celia Roberts Ethnographic Approaches to Cultural Learning http://elt.britcoun.org.pl/elt/c_arti.htm (consult. 09.02.2009).

1 Nous empruntons la terminologie de Lipnack & Stamps (1997).

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Pour citer cet article

Référence papier

Christophe Bouyssi, « Apprentissage télécollaboratif par vidéoconférence de groupe pour l’acquisition de compétences en communication interculturelle », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXVIII N° 2 | 2009, 63-74.

Référence électronique

Christophe Bouyssi, « Apprentissage télécollaboratif par vidéoconférence de groupe pour l’acquisition de compétences en communication interculturelle », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXVIII N° 2 | 2009, mis en ligne le 26 mai 2014, consulté le 22 août 2019. URL : http://journals.openedition.org/apliut/1106 ; DOI : 10.4000/apliut.1106

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Auteur

Christophe Bouyssi

Christophe Bouyssi est Lecteur de Français au Centre de Langues de Spécialité de l’Université Leibniz de Hanovre, coordinateur de la section FLE, journaliste radio (free-lance), co-fondateur et ex-directeur d’un Kindergarten franco-allemand en Allemagne.
bouyssi@fsz.uni-hannover.de

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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