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Le portfolio électronique des langues : de l’auto-évaluation à la collaboration interculturelle

The Electronic Language Portfolio – from Self-Assessment to Intercultural Collaboration
Dominique Vinet
p. 75-85

Résumés

Cet article est un compte-rendu de l’utilisation du Portfolio Électronique des Langues développé à l’université de Bordeaux IV. Fondé sur le Portfolio Européen du Conseil de l’Europe, il permet la consultation et l’édition en ligne des portfolios. L’utilisation praxéologique du portfolio a mis en évidence la nécessité de développer l’interactivité entre étudiants et enseignants, d’une part, et entre étudiants d’autre part, pour en faire un outil d’autoévaluation valorisant. L’hypothèse émise est que l’organisation en réseau des utilisateurs appartenant à plus de quarante universités européennes – forum, liste de diffusion, partage de dossiers – permettra le développement d’échanges culturels par le biais du travail collaboratif mené par les étudiants sous l’impulsion des enseignants.

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Texte intégral

7

1Le portfolio électronique est un outil praxéologique à la croisée de la pédagogie de l’injonction et de celle de la suggestion. Plus qu’un simple outil d’aide à l’auto-évaluation permettant la mise en valeur des compétences linguistiques des étudiants, nous le considérons comme un outil majeur dans la praxis de l’enseignement des langues de spécialité dont les objectifs sont les suivants :
a. le passage de la notion de connaissance à celle de compétence,
b. la pratique de l’auto-évaluation,
c. la métacognition,
d. l’émulation,
e. le travail collaboratif dans un contexte interculturel.

24230 portfolios ont été ouverts au 20 mai 2008. La moitié ne comporte pas d’informations autres que celles du passeport. Le dossier semble être largement utilisé avec 13 800 fichiers enregistrés en base, dont environ 1 800 fichiers son. Les formats sont variés, ce qui peut poser des problèmes de lecture et nous retrouvons deux cas de figure selon l’usage qui est fait du portfolio :

  • lorsque le portfolio a été ouvert par l’étudiant sans suivi enseignant, l’information est réduite au strict minimum, le passeport a été ouvert pour une, voire plusieurs langues, mais les autres parties du portfolio restent vides ou peu informées ;

  • lorsque le portfolio est suivi par l’enseignant, le passeport est généralement bien tenu, la biographie informée, mais la fréquence d’utilisation et/ou d’enrichissement du dossier reste variable.

  • 1 Voir la grille des descripteurs de compétences (en français) du Cadre Européen Commun de Référence (...)

3Il semble que les étudiants n’aient pas de réelles difficultés d’une part à accepter l’idée d’auto-évaluation en termes de compétences, d’autre part à se situer dans l’environnement du Cadre Commun. En effet, les résultats de l’auto-évaluation comparés pour 6 groupes (3 placés sans explications devant la grille du CECRL1 et 3 aidés par des explications et des exemples) ne présentent pas de différences notables. Cependant, nous constatons que la différence entre les niveaux A2 et B1 ne paraît pas toujours très nette.

4Conçu à l’origine comme une version en ligne du Portfolio Européen des Langues, l’e-Pel a très vite pris la dimension d’un incubateur de réseau ciblant trois populations distinctes et complémentaires :

  • les étudiants : ils y exercent l’auto-évaluation et l’autopromotion comme ils pourraient le faire sur les réseaux en ligne qui se multiplient sur le web mais qui n’assurent en général aucune médiation et n’offrent aucune validation des compétences déclarées comme le permet l’e-Pel ;

  • les enseignants : ils peuvent assurer le suivi pédagogique en ligne d’étudiants hors site, en stage ou à l’étranger, mais aussi valider, voire certifier les compétences déclarées ;

  • les recruteurs d’entreprises : ils peuvent y rechercher des étudiants dotés d’un profil linguistique spécifique et filtrer les résultats en fonction des études – niveau et spécialité – des étudiants, mais aussi de leur pays de résidence ou d’origine ou de leur établissement.

5L’e-Pel comporte sept sections, contre trois pour le portfolio européen.

6La première section est le « profil », où l’étudiant se présente succinctement, où il indique son niveau d’étude, sa spécialité et son courriel, ce qui permet à quiconque ouvre son portfolio de le contacter.

7La deuxième section concerne l’usage fait de sa ou ses langue(s) usuelle(s) et met en valeur les langues modimes et les cultures qu’elles sous-tendent, généralement ignorées des formations académiques et souvent déconsidérées par ceux qui les parlent ou les comprennent.

8La troisième section est le passeport de langues. L’étudiant ouvre autant de feuillets qu’il maîtrise ou connaît de langues. Il indique son niveau, de A1 (débutant) à C2 (bilingue), pour chacune des cinq compétences déterminées par le Conseil de l’Europe dans le Cadre Commun Européen de Référence. Pour ce faire, il dispose d’une grille à laquelle il accède en cliquant dans le menu principal. Le passage de la souris sur les pavés symbolisant les niveaux (A1 à C2) fait apparaître les descripteurs officiels du Cadre Commun (voir annexe 1).

9La quatrième section est la biographie langagière où il fait part de ses réflexions sur l’apprentissage de la langue désignée, parle de ses contacts culturels à travers les médias et de ses séjours à l’étranger.

10La cinquième section propose, à partir de menus déroulants, un descriptif des compétences linguistiques en milieu professionnel que le portfolio européen mentionne uniquement en annexe.

11La sixième section propose un espace où l’étudiant développe des objectifs d’amélioration des compétences linguistiques à partir d’un bilan des difficultés perçues et d’une recherche de solutions (personnelle ou en collaboration avec un enseignant).

12La septième et dernière section est le dossier dans lequel l’utilisateur stocke en ligne des documents écrits, audio, vidéo, etc. censés apporter la preuve des compétences déclarées. Ces documents pourront être laissés en libre accès aux éventuels recruteurs mais l’étudiant y dispose de deux espaces inaccessibles aux visiteurs, un espace interactif (les travaux en cours) où l’enseignant peut faire des commentaires auquel l’étudiant peut répondre, et un espace dit de « travaux partagés » (voir annexe 2) où il peut collaborer avec d’autres étudiants.

13Pour communiquer avec un/e partenaire, il suffit de le/la sélectionner dans un menu. Il faut alors indiquer soit un nom précis – y compris celui d’un étudiant d’une autre université, soit le numéro de son groupe de travail. Une liste de diffusion et un forum sont accessibles d’un simple clic depuis le menu du logiciel pour démarrer la collaboration. La liste autorise l’envoi de messages à l’ensemble des utilisateurs et le forum permet un appel moins intrusif mais aussi moins volatil qu’un courriel collectif. Les étudiants peuvent ainsi prendre contact et s’identifier en vue d’un travail collaboratif.

14La mise en place de cette fonctionnalité n’a pas encore été soumise à examen car plus aucun étudiant n’était disponible lors de son implantation en mai 2008 ; elle sera donc testée à la rentrée de septembre 2008. L’objectif est, non seulement de développer le travail collaboratif intra- et interuniversitaire, mais de mobiliser sur des projets communs des étudiants appartenant à des cultures et parlant des langues différentes en profitant du fait que 47 établissements universitaires européens utilisent déjà le même logiciel et peuvent ainsi être mis en relation. On peut supposer que la confrontation de points de vue sur des sujets de tous ordres participera à une prise de conscience de la diversité des civilisations qui constituent l’Europe.

15Outre cette approche purement participative de la culture, il me semble nécessaire de mettre en perspective ce qui pourrait n’être qu’une pratique pédagogique.

16Nous avons constaté très rapidement que le portfolio éveillait un intérêt essentiellement chez les étudiants ayant un niveau B2 minimum dans au moins une langue. Une rapide enquête auprès d’étudiants de l’université Montesquieu-Bordeaux IV a montré que l’intérêt est d’autant plus grand que l’étudiant maîtrise plus de langues, et qu’il dépend enfin de la pratique de l’étudiant. Les étudiants des filières professionnelles (commerciales dans le cas de la population étudiée) sont beaucoup plus sensibilisés que ceux des filières non professionnelles à l’autopromotion ; l’enquête montre aussi que l’intérêt croît avec l’avancement des études et la plus grande spécialisation mais aussi avec l’échéance de stages et d’entretiens d’embauche.

17En règle générale, en début d’année, les étudiants ne semblaient pas particulièrement sensibles à la dimension maïeutique du portfolio qui, tel le bilan d’une entreprise, leur semblait destiné à rester un outil d’évaluation désiré par les enseignants, qui intéresserait éventuellement des recruteurs. La difficulté consistait à convaincre les étudiants de revenir périodiquement sur leur passeport pour une réévaluation de leurs compétences.

18L’enjeu se réduisait à la problématique suivante : comment déclencher le processus d’appropriation de l’outil considéré par son utilisateur comme faisant partie du dispositif de sélection de l’université ? Comment, dans ces conditions, déclencher l’acte d’appropriation nécessaire à la perspective maïeutique ?

19Une analyse de l’usage du portfolio a conduit à repérer les points faibles suivants :

  • la partie « biographie » reste, même au bout d’un an, le maillon faible du portfolio. Les étudiants ont du mal à y voir le point de départ d’une réflexion sur une stratégie d’apprentissage qu’ils sont censés développer dans la section « objectifs à court terme » ;

  • les réticences sont, a priori, d’ordre psychologique ; on répugne à se livrer, on n’en voit pas l’intérêt ; en réalité, il semble bien qu’elles soient plutôt d’ordre culturel, mais ceci devra faire l’objet d’une recherche spécifique ;

  • les « objectifs » sont pour la plupart des objectifs à long terme, vœux pieux d’étudiants conscients d’un manque et qui expriment un rêve de perfection. Les objectifs à court terme vraiment utiles, ciblés sur des compétences, décrivant des méthodes, des outils, des stratégies d’apprentissage, restent rares et sont le fait d’étudiants déjà avancés ou plurilingues, ou fortement engagés dans la vie professionnelle (IUP commerce), les mêmes qui ont manifesté le plus d’intérêt pour le portfolio. L’observation des déclarations d’intention des étudiants montrent que la notion même de stratégie d’apprentissage leur est étrangère et que très peu sont capables de développer leurs compétences de façon autonome.

Interactivité et appropriation

20Le bilan général en octobre 2007 restait mitigé. Les étudiants, intéressés dans un premier temps, tendaient à oublier très vite leur portfolio, faute d’y trouver un véritable outil interactif.

21Très vite, il est apparu nécessaire de déclencher le mécanisme d’appropriation de l’outil nécessaire à son efficacité. C’est le dossier qui a été choisi pour cela, et plus particulièrement la rubrique « travaux en cours » du dossier, section inaccessible aux visiteurs. C’est là que sont téléchargés tous les documents et enregistrements de l’étudiant. Tous mes étudiants étant censés préparer un exposé oral par semaine, je leur ai demandé de poster sur leur dossier, au moins un jour à l’avance, leur travail de préparation qui pouvait être constitué d’un texte rédigé, d’un plan détaillé ou d’un bref enregistrement oral (une minute).

22Plutôt qu’un simple dépositoire de documents de référence illustrant les compétences affichées dans le passeport, le dossier a été transformé en un lieu d’interactivité permettant un suivi et un échange à distance entre l’étudiant et son enseignant.

23J’ai ajouté au logiciel une fonction nouvelle : la possibilité de rédiger des commentaires sur les documents déposés dans les dossiers. Les commentaires sont accessibles à tous les enseignants suivant l’étudiant mais peuvent être privatisés ; ils ne peuvent alors être lus que par l’étudiant et l’enseignant qui les a déposés. A la rédaction du commentaire, un avis peut être envoyé automatiquement sur le courriel de l’étudiant pour le prévenir, ce que j’ai fait systématiquement.

24J’ai sélectionné deux groupes dont j’ai contrôlé la production une fois toutes les deux semaines pour éviter une trop grande surcharge de travail et, pour chaque fichier contrôlé, j’ai posté un bref commentaire indiquant les plus grosses erreurs observées et invitant les étudiants à revenir sur leur travail.

25J’ai constaté que, dans presque tous les cas, les étudiants sont revenus sur leur travail pour le corriger en fonction de mes indications, et que beaucoup m’ont envoyé un courriel pour s’excuser d’avoir travaillé dans la précipitation, m’assurer qu’ils allaient corriger leurs erreurs ou me demander des conseils sur certains points de syntaxe.

26L’impression générale qu’ils expriment est, non pas, comme je le craignais, de se sentir espionnés, mais d’être suivis en permanence, observés en continu, ce qui pousse les étudiants à plus de sérieux dans leurs préparations. Mais ceci est l’impression exprimée oralement. Seul un sondage anonyme portant sur un échantillon plus large pourra déterminer avec précision le vécu des apprenants.

27L’obligation d’utiliser de façon systématique le portfolio et l’interactivité qu’elle a suscitée a eu pour effet le déclenchement de l’appropriation du portfolio par les étudiants. Un symptôme révélateur est que de plus en plus d’étudiants ne disent plus « le » portfolio mais « mon » portfolio.

28Cette approche n’est pas partagée par tous les collègues utilisateurs du portfolio qui préfèrent la correction directe en ligne des textes produits. Nous atteignons ici les limites du travail en ligne car un fichier texte ne peut être corrigé en ligne que s’il a été saisi en ligne au format html. Un fichier Word ne pourra être corrigé que sous Word ; il faut donc télécharger le texte, l’ouvrir avec le logiciel voulu, l’enregistrer et le recharger dans le portfolio mais, avec de la pratique, ceci peut se faire rapidement.

Interactivité et échanges interculturels

29Certains collègues ont exprimé le souhait que les étudiants puissent avoir accès au travail de leurs camarades afin d’échanger plus efficacement. La dernière fonctionnalité, récemment implémentée, donne à chaque étudiant l’accès de en lecture aux travaux d’autres étudiants. Cette rubrique, intitulée « travail partagé », permet à l’étudiant de déposer un document sur lequel il souhaite travailler avec un camarade. Parallèlement, un bouton dans le menu principal permet d’accéder aux « travaux partagés » de tout étudiant ayant ouvert un portfolio, quelles que soient son université et sa nationalité. Pour travailler avec quelqu’un de son groupe, il suffit à l’étudiant d’indiquer son code groupe, le nom de son université étant sélectionné par défaut dans une liste déroulante. Si on désire travailler avec un étudiant d’un autre établissement, il faudra connaître son nom – et éventuellement son prénom – ainsi que son université, ce qui implique une prise de contact préalable, soit par l’intermédiaire du forum, soit par celle de la liste de diffusion. L’étudiant demandeur peut alors télécharger le document, le modifier, l’enrichir et le placer dans son dossier à la rubrique « travail partagé ». Mes étudiants travaillent en binômes et chacun est chargé d’une partie du travail final qui sera présenté sous forme d’exposé en TD. Le premier qui a terminé son premier jet (A) place donc son travail dans le portfolio et prévient son partenaire (B) qui peut aller télécharger le document dans le dossier de A. B relit le projet de A, ajoute sa contribution et l’articule au projet de A puis le poste dans son dossier où A pourra le retrouver pour de nouveaux ajouts après relecture et correction. Le document original n’est donc pas ainsi définitivement modifié, et l’étudiant intervenant peut poster un message associé au document original indiquant qu’une nouvelle version est disponible sur son propre dossier, et ainsi de suite. Il dispose des mêmes fonctions que le professeur visiteur. Celui-ci n’a pas accès aux travaux partagés. Cette nouvelle fonctionnalité devrait permettre de faciliter le travail en équipe. Le travail pourra ainsi être partagé entre deux personnes ou plus (mais la gestion du travail est risquée) et impliquer des étudiants de groupes différents mais aussi de cultures différentes. On voit clairement l’intérêt pour le travail en TD d’anglais juridique, par exemple, de travailler en groupe sur un enregistrement d’un étudiant gallois s’exprimant sur la décentralisation à partir d’un questionnaire sur ce sujet, écrit préparé par un étudiant français.

Les langues étrangères en entreprise

30Sur le conseil d’Alain Cazade, une section spéciale du portfolio a été ouverte, dans laquelle les étudiants ayant une expérience de l’usage d’une ou plusieurs langues étrangères dans l’entreprise pourront indiquer quelles compétences ils ont développées. L’éditeur de cette biographie professionnelle consiste en une série de listes déroulantes suggérant des compétences pratiques, comme savoir rédiger des courts courriels, des lettres commerciales, lire et comprendre des documents techniques, ou encore négocier des contrats en langue étrangère. Un espace est ouvert pour apporter des précisions ou commentaires personnels.

31Cette section toute récente n’a pas encore donné lieu à un bilan. Les items choisis sont inspirés des annexes du Portfolio européen des langues et des informations apportées par des chefs d’entreprise ou par mes étudiants de l’IUP commerce et du DUT A « import-export » de Bordeaux qui sont amenés à utiliser les langues étrangères pendant leur apprentissage en entreprise. Le nombre de listes, leur contenu et leur libellé pourra évoluer en fonction des observations et suggestions des utilisateurs intéressés.

32Argument majeur de l’induction de la motivation chez les étudiants en fin de cycle universitaire, l’ouverture de l’e-Pel aux entreprises n’a pas encore été exploitée.

33Les entreprises censées être intéressées par cet outil sont, a priori, celles qui ont l’habitude de recruter des étudiants sortant de grandes écoles, comme les ESC, et les utilisateurs enseignants pourront lancer facilement un appel à leurs réseaux, ce qui m’a été confirmé lors du congrès de l’UPLEGESS de juin 2007 mais une ouverture plus large nécessite une base de données suffisamment riche pour attirer des recruteurs qui ne se contenteront pas des 3 200 portfolios ouverts à ce jour. Il a donc été décidé par les participants au projet de ne pas en faire de publicité auprès des responsables de ressources humaines avant de pouvoir présenter un nombre attractif de portfolios. Chacun reste cependant libre de faire connaître l’e-Pel à ses réseaux.

Bilan métacognitif

34On peut souligner l’intérêt suscité par le portfolio électronique des langues chez les étudiants les plus avancés en langues, ceux qui ont pris conscience du fait que leurs compétences doivent et peuvent être mises en valeur et qu’ils ont tout intérêt à clarifier leurs stratégies de développement de ces compétences. Ceux-là s’appliquent à fournir leur dossier et à diversifier les formes de production, même si cela leur demande un effort de prise en main de logiciels tels que Audacity, pour l’enregistrement de leur voix.

35Cependant, il reste difficile de convaincre les étudiants les plus faibles que le portfolio peut les aider à progresser. La croyance selon laquelle on est doué ou pas en langue reste tenace et la définition de stratégies d’apprentissage ne leur paraît pas d’un intérêt majeur. Ceux-là sont très souvent en attente d’une aide extérieure et, s’ils apprécient le suivi souple et rigoureux que permet le portfolio électronique, ils se montrent généralement incapables, comme je l’ai indiqué précédemment, de définir des stratégies faute d’avoir fait l’effort de se documenter sur les ressources présentes dans l’établissement, d’avoir déterminé un parcours jalonné et d’avoir sélectionné les outils indispensables.

36Il me semble donc nécessaire, pour atteindre l’objectif final, de proposer, parallèlement au portfolio, des outils d’aide métacognitive en ligne.

37Pour ce faire, un lien a été ajouté dans le menu principal du portfolio, vers une adresse URL que chaque université utilisatrice pourra m’indiquer au moment de l’inscription au projet e-Pel. Une second lien donne accès au test Dialang, créé sous l’égide du Conseil de l’Europe et fondé sur le CECR, qui offre à l’utilisateur de mesurer ses compétences au moins en compréhension orale et écrite.

38L’idéal serait sans doute de lancer un grand chantier collectif pour la création de parcours d’apprentissage fondés sur les compétences déterminées dans le CECR où les étudiants pourraient trouver des conseils, des tests auto-bilans, des ressources en ligne et des indications sur la façon de développer une véritable stratégie d’apprentissage. C’est la tâche à laquelle il faut s’atteler, me semble-t-il, et ce que je compte développer dans les mois à venir en collaboration avec mes collègues Anne-Marie Méthy (Bordeaux IV) et Martin Walton (Bayonne).

Conclusion générale

39L’utilisation du portfolio électronique des langues n’est pas la panacée et ne peut permettre d’atteindre les objectifs fixés par le Conseil de l’Europe que dans la mesure où les utilisateurs se l’approprient et le considèrent comme un outil d’aide à l’auto-évaluation et au développement des compétences langagières, et non comme une contrainte.

40Ceci implique que le portfolio reflète l’amélioration des compétences des utilisateurs, et que la valorisation de leurs compétences y apparaisse clairement.

41Le suivi apporté par l’enseignant qui pousse l’étudiant à améliorer sa production pour qu’elle devienne présentable est essentiel dans la démarche d’appropriation, mais ceci demande d’y consacrer du temps, l’intérêt de l’étudiant devant être relancé de façon systématique et régulière.

42Il est probable, mais ceci n’a pas encore été testé, que l’implication de recruteurs dans le projet sera de première importance pour cristalliser l’intérêt des étudiants et les inciter à améliorer leurs compétences, mais ceci ne sera possible qu’à moyen terme. Le danger latent est donc le désintérêt des utilisateurs qui quittent l’université ou dont les nouveaux professeurs ne procèdent pas au suivi qui a permis de générer l’appropriation espérée. Pour pallier la démotivation des utilisateurs, il semble nécessaire de placer le portfolio au cœur de la praxis pédagogique, et de transformer le portfolio en véritable instrument de certification afin de lui donner une dimension académique que le portfolio européen ne prévoit pas. Pour ce faire, l’enseignant peut désormais valider les compétences sur le passeport et/ou créer un certificat de compétences au format pdf, précisant les conditions d’enseignement et les modalités de contrôle.

43Parallèlement, c’est une culture de l’autoévaluation, et peut-être de la co-évaluation – mais cette dimension n’a pas encore été examinée – qu’il faudra développer dans l’avenir chez nos étudiants habitués à subir la sanction d’examens censés déterminés leur avenir et qui ne savent pas évaluer leurs performances et leurs compétences. Cette culture de l’autoévaluation peut difficilement se faire au niveau de l’université, elle demande une longue pratique et devrait s’acquérir dès l’école primaire, au plus tard en collège. Quant au portfolio, c’est dès le secondaire qu’il pourrait être utilisé aux fins d’autoévaluation et de pédagogie interactive, et son usage dans un lycée de Bordeaux vient de débuter.

44L’usage intensif de l’e-Pel m’a convaincu qu’il était nécessaire d’ouvrir le portfolio sur le travail collaboratif en impliquant les universités participantes, en incitant les enseignants utilisateurs à développer une culture de l’échange et un échange culturel chez leurs étudiants, mais c’est peut-être la culture de la mise en valeur personnelle qu’il nous faut développer chez des étudiants encore trop timorés et qui redoutent à la fois le contact avec l’entreprise, et la nécessaire autonomisation qui passe par l’autoévaluation.

45Le Portfolio Électronique des Langues peut être utilisé gratuitement par tous les établissements universitaires d’Europe sur simple demande à l’auteur ; il est accessible directement sur le web à l’adresse suivante : http://e-Pel.c4.fr.

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Bibliographie

Barrault-Methy, A.-M., D. Vinet & M. Walton. 2006. « L’insertion d’un ePortfolio des langues dans un dispositif d’enseignement et d’apprentissage à l’université ». Communication au 1e Colloque international francophone ePortfolio. Québec, 10-12 avril 2006.

Little, D. (ed.). 2003. The European Language Portfolio in use : nine examples. Strasbourg : Council of Europe. www.coe.int/portfolio.

Collectif. 2002. Common European Framework of Reference for Languages : Learning, Teaching, Assessment. Case Studies. Strasbourg : Council of Europe Publishing.

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Annexe

Annexe 1

Grille de compétences

Grille de compétences

Le descripteur complet apparaît en cliquant sur le pavé. Un résumé s’affiche au passage de la souris.

Annexe 2

Le « dossier » du portfolio

Le « dossier » du portfolio
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Notes

1 Voir la grille des descripteurs de compétences (en français) du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues publiée sur le site officiel du Conseil de l’Europe dans un document bilingue : http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/documents/New %20framework-F %20REV.doc (p. 6).

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Table des illustrations

Titre Grille de compétences
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/1121/img-1.png
Fichier image/png, 217k
Titre Le « dossier » du portfolio
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/1121/img-2.png
Fichier image/png, 157k
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Pour citer cet article

Référence papier

Dominique Vinet, « Le portfolio électronique des langues : de l’auto-évaluation à la collaboration interculturelle », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXVIII N° 2 | 2009, 75-85.

Référence électronique

Dominique Vinet, « Le portfolio électronique des langues : de l’auto-évaluation à la collaboration interculturelle », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXVIII N° 2 | 2009, mis en ligne le 22 juillet 2014, consulté le 18 août 2019. URL : http://journals.openedition.org/apliut/1121 ; DOI : 10.4000/apliut.1121

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Auteur

Dominique Vinet

Dominique Vinet est Professeur des Universités, actuellement en poste à l’Université Montesquieu-Bordeaux IV après avoir été Maître de conférences dans le département TC de l’IUT Bordeaux Montesquieu. Parallèlement à sa recherche en littérature, il a créé le site web du département des langues, qui propose des cours et exercices en ligne ouverts à tous les établissements d’enseignement supérieur, et le Portfolio Électronique des Langues.
vinet@u-bordeaux4.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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