1Dans le dernier numéro thématique de la revue Mélanges CRAPEL1 coordonné par Riquois et Bento (2024), plusieurs auteurs (voir Carette, 2024 et Parpette, 2024 entre autres) remettent en question l’une des notions considérées comme fondamentales dans les recherches en didactique des langues, celle de l’authenticité. Devenue l’un des piliers de l’approche communicative des années 1990, l’authenticité ne se réfère pas uniquement à la « source » d’un document2, mais plutôt à la « réalité » projetée par le document en question. Déjà dans les années 1970, dans un des écrits les plus cités en didactique des langues, D. Coste affirmait que « le texte authentique n’a pas été préparé à des fins d’enseignement du français langue étrangère » (1970, p. 88). Au fil du temps, les réflexions didactiques ont abouti à la mise en place de l’approche actionnelle qui, selon le Conseil de l’Europe, « est ancrée dans un paradigme constructiviste et amène l’apprentissage basé sur les tâches à un niveau où la classe et le monde extérieur sont intégrés dans d’authentiques pratiques communicatives » (2024, n.p.). Le Conseil de l’Europe souligne donc la nécessité d’un certain « réalisme » de la tâche finale à atteindre afin de donner du sens à l’apprentissage : « l’approche actionnelle favorise l’organisation de l’apprentissage par le biais de scénarios réalistes et fédérateurs, qui couvrent plusieurs leçons et mènent à une tâche/projet final qui implique un travail collaboratif » (Conseil de l’Europe, 2024, n.p.).
2Or, bien qu’il y ait une volonté de situer l’apprentissage dans le contexte le plus authentique possible, l’exercice demeure toujours plus ou moins artificiel, que ce soit par le fait qu’il s’agisse d’une demande institutionnelle d’un enseignant ou parce que l’activité se déroule dans une salle de classe. Pour les auteur.es qui prônent une approche d’apprentissage dans des contextes informels, l’apprentissage des langues pourrait, de manière générale, être rendu plus « authentique » en s’appuyant sur la sphère informelle et l’expérience des apprenant.es (Schofield, 2024). Cependant, l’expérience des apprenant.es en contexte informel ne peut que rarement être sollicitée comme un vecteur d’apprentissage des langues lorsqu’il s’agit des langues de spécialité.
3Rappelons que l’enseignement d’une langue, dite de spécialité, fait appel à des « discours spécialisés » qui sont « contraints par une situation d’énonciation, que l’on peut rapporter à un lieu social professionnel, et qui suppose la transmission ou l’échange d’informations ou de connaissances théoriques ou pratiques, déclaratives ou procédurales, voire expérientielles, entre énonciateurs ou des interactants qui ont un statut socioprofessionel ou une position sociale définie et dont le message a une visée pragmatique » (Moirand et Tréguer-Felten, 2007, p. 12). Les chercheurs travaillant dans ce domaine font ainsi appel aux corpus spécialisés, souvent écrits, qui permettent de cibler une situation de communication authentique d’un certain contexte professionnalisant (voir Basturkmen, 2015 ; Boulton, 2016 ; Landure et Boulton, 2010 ; Williams, 2001).
4Or, un.e enseignant.e du secteur Lansad n’a pas souvent à sa disposition de tels corpus ni la volonté d’en créer un, car il doit dispenser des cours différents dans des spécialités différentes. Considérée comme une « variable » à l’enseignement d’une langue de spécialité (voir Sarré et Whyte, 2016), une ressource authentique exploitée par l’enseignant.e peut en effet être tirée de diverses situations.
5Dans le présent article, nous proposons l’intégration d’applications déjà existantes des technologies immersives de la réalité virtuelle au sein d’un Centre de Ressources en Langues (désormais CRL), en les détournant de leurs premiers objectifs, comme une solution pour rendre l’apprentissage d’une langue de spécialité plus authentique. Par authenticité, nous entendons la possibilité donnée à l’apprenant.e de non seulement parcourir un document écrit ou oral authentique, mais aussi de vivre en quelque sorte une expérience professionnalisante à travers une immersion technologique. L’objectif de l’article serait ainsi, dans une quête d’authenticité, de s’appuyer sur les potentialités des environnements virtuels et immersifs pour (1) proposer des ateliers de langues de spécialité au sein d’un CRL et (2) d’offrir une méthodologie d’intégration des environnements virtuels et immersifs (EVI) potentiellement transposable à d’autres CRL.
6La réalité virtuelle (désormais RV) peut être comprise comme une simulation immersive d’un environnement en trois dimensions (3D) créé par le biais de matériel informatique et d’une simulation interactive de grande qualité. Un accès à la RV est souvent facilité par l’utilisation d’un casque couvrant les yeux (avec un microphone et des écouteurs intégrés). Ce matériel est complété par des manettes qu’il convient d’attacher à son/ses poignet(s), car l’accès aux mondes immersifs (aussi appelés métavers) peut procurer une certaine instabilité physique. Cette instabilité physique est due à « l’incarnation » de l’individu dans un monde (qu’on peut aussi qualifier d’immersion) qui lui parait très réaliste tout en étant non réel. En d’autres termes, l’individu sait pertinemment qu’il se trouve dans un monde virtuel, mais l’environnement virtuel qui l’entoure lui donne l’impression qu’il est incarné dans un nouveau monde. S’il est relativement aisé de décrire le matériel nécessaire pour procurer une telle sensation, il est délicat de proposer une définition unique de la réalité virtuelle (selon Fuchs et al., 2006) à cause de ses divers niveaux techniques ou fonctionnels. Cependant, il est possible de se référer à sa finalité :
La finalité de la réalité virtuelle est de permettre à une personne (ou plusieurs) une activité sensori-motrice et cognitive dans un monde artificiel, créé numériquement, qui peut être imaginaire, symbolique ou une simulation de certains aspects du monde réel. La réalité virtuelle va permettre à l’utilisateur de s’extraire de la réalité physique pour changer virtuellement de temps, de lieu et (ou) de type d’interaction : interaction avec un environnement simulant la réalité ou interaction avec un monde imaginaire ou symbolique (Fuchs et al., 2006, p. 6).
7Dans une étude récente (voir Ciekanski et al., 2021), trois potentialités des environnements immersifs (EVI) ont été évoquées, notamment l’interactivité, l’immersion et le sentiment de présence. Dans les recherches sur l’apprentissage des langues assisté par les technologies numériques, l’interactivité correspond à l’interaction entre l’utilisateur et la machine (Bouchard et Mangenot, 2001). L’utilisateur agit dans le monde virtuel immersif qui réagit, à son tour, à l’action de l’utilisateur par une réaction, entrainant de ce fait une nouvelle action. Ainsi, l’utilisateur et la machine interagissent en continu, dans un va-et-vient constant, que Fuchs et al. nomment « boucle perception, cognition, action » et qui n’est que la « transposition de la boucle perception, cognition, action » de l’homme dans un monde réel (2006, p. 10).
8L’immersion renvoie pour Roy (2017) aux stimulus produits par le dispositif de RV et à leur degré de fidélité perçu par rapport à la réalité. En fonction de la qualité du dispositif utilisé et de l’application ou monde choisi, trois niveaux d’immersion peuvent être vécus : faible, modérée et haut (Miller et Bugnariu, 2016). Chaque niveau d’immersion permet à l’utilisateur de vivre une expérience de plus en plus réaliste, car les signaux physiques qui relient l’utilisateur au monde réel (physique) sont limités.
- 3 Notre proposition de traduction pour : « telepresence is the extent to which one feels present in t (...)
9Si le degré d’interactivité et l’immersion sont suffisamment élevés, c’est-à-dire sans perturbations, avec un minimum d’indices du monde physique de l’utilisateur, un sentiment de présence peut faire son apparition. En effet, « la clé pour définir la réalité virtuelle en termes d’expérience humaine plutôt que de matériel technologique est le concept de présence » (Steuer et al., 1992, p. 75), car les EVI procurent « le sentiment psychologique d’être là, dans l’environnement » (Slater, 1995, p. 204). Ainsi, les termes de téléprésence et co-présence sont associés à la réalité virtuelle. Steuer, dans une des premières définitions de la réalité virtuelle, écrit que la téléprésence est « la mesure dans laquelle on se sent présent dans l’environnement médiatisé plutôt que dans l’environnement physique immédiat3 » (Steuer et al., 1995, p. 36). La téléprésence correspond ainsi au sentiment d’être présent dans un espace qui n’est pas réel en déclenchant un engagement total, physique et cognitif (Nowak et Biocca, 2003). Quant à la co-présence, il s’agit du sentiment partagé (Bailenson et al., 2006) d’être présent dans le même espace, virtuel ou non, qu’un autre individu. Il s’agit de la perception et la reconnaissance de la présence de l’autre dans un environnement virtuel alors que les individus sont physiquement séparés (Zhao, 2003).
10En fin de compte, théoriquement, nous postulons qu’un utilisateur devient « engagé » sur le plan physique et sur le plan cognitif lorsque seuls les éléments cités ci-dessus sont alignés (Ciekanski et al., 2021). Il est donc pleinement présent dans l’environnement dans lequel il se trouve et n’a plus conscience d’être dans un espace dédié avec un matériel spécifique. Associé à d’autres éléments mentionnés par Mellet-D’Huart et Michel (2006), comme la possibilité de réversibilité et de rétroaction et celle du sur-mesure, le recours à cette technologie semble donc tout à fait bénéfique à l’apprentissage :
Les environnements virtuels pour l’apprentissage sont variés tant dans leurs formes, leurs modes d’utilisations, qu’au regard des sujets et thématiques abordés. Ils visent tous à créer une situation propice à l’apprentissage. Ils sont particulièrement utiles lorsque le monde réel ne permet pas de créer une situation d’apprentissage adéquate du fait, par exemple, des risques existants, du coût de la solution et/ou de la complexité des apprentissages. Ils permettent aussi de créer des situations où l’apprentissage se trouve être plus facile qu’en situation réelle (par exemple, par simplification) ou pouvant s’opérer selon des modalités nouvelles (Mellet-D’Huart et Michel, 2006).
- 4 Selon les travaux de Cole (1996) le mot « partager » (sharing) prend un double sens : d’une part, i (...)
11Contrairement aux théories cognitivistes qui affirment que le social et le cognitif peuvent être étudiés séparément, la théorie de la cognition située ou partagée4 (shared cognition en anglais) postule que le contexte social dans lequel une activité d’apprentissage se déroule n’est pas uniquement un contexte « environnant » (comme pour Oxford, 2003), mais plutôt un contexte dans lequel l’activité est « située ». Dans une telle perspective, les connaissances d’un individu ne sont pas uniquement fondées sur les expériences personnelles de l’individu (perspective constructiviste), mais sont également construites et co-construites à partir des échanges et des interactions avec d’autres individus et des objets qui l’entourent, que cela soit sous forme orale, écrite ou gestuelle (Resnick, 1996).
- 5 Notre proposition de traduction pour : « learning, thinking and knowing are relations among people (...)
- 6 Notre proposition de traduction pour : « This theoretical view emphasizes the relational interdepen (...)
12Issu de la théorie de la cognition située et partagée, l’apprentissage situé est une approche didactique définie comme une pratique sociale dans laquelle « l’apprentissage, la pensée et la connaissance sont des relations entre les personnes engagées dans des activités dans, avec et découlant du monde socialement et culturellement structuré5 » (Lave, 1991, p. 67). L’apprentissage situé peut ainsi être compris comme un moyen de relier le contenu aux besoins, envies et préoccupations des apprenants (Stein, 1998). Ainsi, l’apprentissage est vu comme un processus qui « met l’accent sur l’interdépendance de l’agent et monde, l’activité, le sens, la cognition, l’apprentissage et la connaissance6 » (Lave, 1991) et « a [idéalement] lieu dans un contexte qui reflète des conditions de la vie réelle » (Develotte, Mangenot et Zourou, 2005, p. 230). Afin de situer l’apprentissage, il convient donc de placer la pensée et l’action des apprenant.es dans un cadre spatiotemporel spécifique, d’engager d’autres apprenant.es, l’environnement et les activités pour créer du sens (Develotte et al., 2005).
13Appliqué à l’andragogie, notamment pour la professionnalisation des adultes, le rapport des apprenant.es au contenu de l’apprentissage dans un apprentissage situé est fondamentalement différent de celui des apprenant.es plus jeunes. L’apprenant.e adulte peut construire ses connaissances à partir des expériences sociales et contextuelles tout en participant à l’activité au sein de son environnement (Stein, 1998). Apprendre en contexte se réfère donc à un environnement qui favorise la réalisation des tâches par les apprenant.es. La restitution des savoirs n’est point l’objectif final.
14Dans leur ouvrage, Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation, Lave et Wenger (1991) avancent la notion de « participation légitime périphérique » en tant que processus central qui permet d’identifier la participation d’un individu à une activité professionnalisante comme étant propice à sa formation professionnelle. En d’autres termes, on apprend certes en faisant une activité (pour citer la pensée Learning by doing de Dewey, 1938), mais on apprend également en faisant une activité située dans une pratique sociale, professionnelle et au sein d’une communauté de pratique (Wenger, 1998). Le/la novice (apprenant.e) a ainsi l’occasion de devenir expert.e en assumant progressivement ce rôle lors de son immersion professionnelle.
- 7 L’enseignante a utilisé les casques de Google Cardboard (casques faits en carton) pour sa leçon (vo (...)
15Pour revenir aux technologies immersives de la réalité virtuelle pour l’enseignement d’une langue de spécialité, l’étude de Hutchison (2018) montre qu’une expérience immersive en 360° ne nécessite pas en effet un investissement financier très important7. Utilisée dans le cadre d’une leçon de science et d’alphabétisation dans une école primaire, une application comme National Geographic Wildlife permet de situer les élèves dans l’environnement géographique ciblé. La présence dans un monde « authentique » et ainsi proche de la « réalité » a stimulé l’intérêt des élèves à poser des questions et à y répondre.
16De tels dispositifs immersifs pourraient également être une réponse à l’anxiété langagière accrue, notamment lorsque celle-ci empêche la prise de parole en public (Gruber et Kaplan-Rokowski, 2022). En effet, la possibilité d’assumer un avatar et une personnalité différente de la sienne pourrait avoir un effet sur l’interaction dans un EVI (Earing, 2021) car on n’a pas besoin « d’imaginer » sa participation dans un contexte donné, puisqu’on se trouve « incarné » dans l’environnement même. Enfin, divers états émotionnels, tels que l’amour, la honte et la peur, rencontrés lors des interactions dans le monde réel, peuvent être également vécus dans des EVI (Moustafa et Steed, 2018), ce qui permet d’améliorer la qualité d’authenticité et de situativité.
17Le TLFi définit le terme détournement8 comme « une action de changer la direction initiale d’une voie » ou « une action de tourner quelque chose dans une autre direction ». Plusieurs autres termes s’en rapprochent. La « réaffectation » (traduit du repurposing en anglais) est « le processus par lequel un objet, ou un produit, ayant une valeur d’usage est transformé, redéployé ou réutilisé comme objet ou produit ayant une valeur d’usage différente » (Wikipédia9). Si l’on s’en tient à la linguistique et à la rhétorique, le terme catachrèse (katákhrēsis en grec ancien) désigne une figure de style par laquelle l’usage d’un mot ou d’une expression va au-delà de son acception propre. Transposée dans le domaine de l’Interaction Homme-Machine (IHM), une catachrèse désigne l’utilisation des artéfacts10 d’une façon qui n’est pas prévue à l’origine par les concepteurs. Faverge (1970) donne comme exemple de catachrèse l’utilisation d’une clé pour frapper à la place d’un marteau, ou encore l’utilisation inappropriée d’une meule pour un certain type d’affutage. De ce fait, la catachrèse pourrait être définie comme « l’écart entre le prévu et le réel dans l’utilisation des artéfacts » (Rabardel, 1995, p. 99).
18En didactique des langues, nous évoquons souvent le concept de didactisation en lien avec les documents authentiques, notamment pour décrire l’usage d’un document non prévu initialement pour l’enseignement des langues. De types variés, il peut s’agir d’articles de presse, de photos, de bandes dessinées ou même de documents multimodaux ou de vidéos. En langues de spécialité, si l’on travaille avec des étudiant.es en droit des affaires, un document authentique pourrait être un contrat légal ou bien un acte authentique. Ces documents ne sont pas conçus pour l’apprentissage des langues, mais lorsque l’enseignant.e les inclut dans son scénario d’apprentissage, il va les didactiser, en proposant des activités non prévues par le concepteur de ces documents.
19Étant donné que, dans le cadre de cet article, nous allons discuter des environnements immersifs et virtuels, et non d’un document, nous avons décidé de retenir le terme général « détournement », qui prend en compte les éléments définitoires des notions de catachrèse et de didactisation.
20À l’Université de Lorraine, une composante entièrement consacrée à l’enseignement-apprentissage des langues pour public Lansad a été créée en 2014. L’UFR Lansad a pour mission d’assurer la formation en langues à l’université mais également, du fait de son expertise en didactique des langues, de définir une politique de formation servant de cadrage à l’ensemble des composantes de l’établissement. À l’instar de n’importe quelle autre composante, l’UFR Lansad est composée de différents départements :
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le Département de Français Langue Étrangère (Défle) ;
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le Pôle d’Enseignements, d’Autoformation et de Recherche en Langues (PEARL) ;
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le Département Centres de Ressources en Langues (CRL).
21Comme nous pouvons le constater, un département entièrement consacré aux Centres de Ressources en Langues a été créé puisque ces derniers ont une place prépondérante dans l’offre de formation Lansad. Il convient, en effet, de rappeler que les enseignants-chercheurs de l’UFR Lansad sont affiliés à l’équipe Didactique des langues et sociolinguistique du laboratoire Atilf (UMR 7118 – CNRS et Université de Lorraine) et sont, en quelque sorte, les héritiers des principes développés par les premiers chercheurs de cette équipe. Avec les travaux sur l’autonomie, en particulier ceux de Holec (1990 ; 1996), les travaux sur l’apprentissage en autodirection ou encore sur l’entretien-conseil (Gremmo, 1995 ; 2007), la place des CRL est devenue centrale à l’UFR Lansad, puisque « the concept of learner autonomy may have seemed tailor-made for university language centres » (Little, 2015, p. 15). Ainsi, le CRL est le lieu où peut s’exercer une forme de liberté et d’indépendance (Holec, 1990) vis-à-vis « d’un contexte éducatif, d’un enseignant et de contenus prescrits » (Mompean, 2017, p. 133). L’objectif de ces lieux est de permettre à l’apprenant.e de pouvoir apprendre une langue en fonction de ses objectifs personnels ou en lien avec un enseignement. Pour cela, les CRL doivent mettre à disposition des ressources multiformes, accessibles à toutes et tous et sans contraintes (Edlin, 2016). Un.e apprenant.e Lansad de l’Université de Lorraine pourra ainsi trouver dans un CRL de l’UFR Lansad des ressources physiques et numériques, mais également des services humains tels que des ateliers thématiques, des ateliers de conversation ou des séances d’entretiens-conseil. Il s’agit là de services que l’on pourrait qualifier de « standards » dans un CRL et, ces dernières années, le bilan de fréquentation des CRL est positif.
22Se rendre dans un CRL semble en effet relativement bien ancré dans les habitudes des étudiant.es. C’est particulièrement le cas pour le Centre de Ressources en Langues Yves Châlon (CLYC) qui est situé sur le campus Lettres et Sciences Humaines. Toutefois, à l’instar de Jeanneau (2017), il nous semble que proposer de nouvelles ressources pour apprendre ou pratiquer une langue et que donner accès à des innovations pour l’apprentissage des langues sont une des ambitions d’un centre de ressources en langues.
23Dans la perspective d’offrir des technologies novatrices au public inscrit à l’université, la direction de l’UFR Lansad a lancé le projet « Centre de langues du futur » en 2018. Ce projet avait pour objectif la création d’une salle de réalité virtuelle au sein du CLYC. Avec l’aide d’étudiant.es en ingénierie et en architecture, un espace physique pertinent11 a été identifié. Après l’obtention d’un financement par l’appel à projets MUTACAMP12, les travaux ont pu être engagés. La salle de réalité virtuelle a ainsi été créée et ouverte en septembre 2018 afin d’accueillir des ateliers de langues.
24L’accès à cette salle reste restreint au public du fait du prix relativement élevé du matériel entreposé. Néanmoins, des ateliers de découverte de la RV sont régulièrement organisés pour que les étudiant.es de l’université puissent bénéficier au maximum de cette ressource.
25Après l’identification du lieu et la création de l’espace, la question des outils a été soulevée. Si, de nos jours, des casques dits « nomades » existent, au moment de la création de la salle, seuls des casques filaires reliés à des ordinateurs étaient disponibles. Parmi les nombreuses marques qui commercialisent des casques de réalité virtuelle, comme Samsung, Sony ou encore HTC Vive, notre choix s’est porté sur un des leadeurs du secteur, Oculus (désormais Meta Quest depuis le rachat par Facebook), et son produit phare de l’époque, Oculus Rift. Afin de pouvoir fonctionner, ce type de casque doit nécessairement être relié à un ordinateur très puissant, ayant une carte graphique performante. Trois ordinateurs de type « gaming » de la gamme Alienware (Dell), compatibles avec les casques achetés, ont donc été commandés. Comme Google ou Apple pour les téléphones mobiles, Meta Quest propose également « un store », ou bibliothèque, sur lequel des applications et jeux payants, mais aussi gratuits, peuvent être téléchargés.
26De nombreuses applications spécialement conçues pour apprendre les langues existent déjà, mais sont, pour la plupart d’entre elles, payantes. Dans un souci d’accès ouvert et libre aux applications proposant des situations naturelles d’interaction, notre choix s’est exclusivement porté sur les applications gratuites et authentiques.
27La première étape qui nous a paru essentielle était celle de mieux connaitre le monde dans lequel nous allions plonger, en particulier en termes de choix d’applications. Un inventaire des applications répondant à nos deux exigences, celles de gratuité et d’authenticité, a ainsi été établi, le premier en 2021 et un, plus récent, en 2024. On a observé que la moitié des applications gratuites connaissaient une des deux évolutions suivantes : soit elles ne génèrent aucun intérêt et cessent d’exister, soit elles connaissent un succès important et finissent par devenir payantes. Celles qui n’existent plus sont remplacées par d’autres applications.
28Ainsi, en janvier 2024, 62 applications ont été identifiées comme répondant aux critères fixés. Les informations les concernant ont été actualisées dans un tableau de traitement de données (Excel). Les applications ont ensuite été classées en fonction de leurs objectifs « premiers », à savoir ceux prévus par les concepteurs des applications. À titre d’exemple, l’objectif premier de l’application Google Earth est la visite de lieux géographiques via une immersion de type 360°, tandis que VRChat a été développé avec la sociabilisation comme objectif premier.
29Au fur et à mesure de la réalisation de cet inventaire, quatre catégories d’applications, qui dépendent du premier objectif des concepteurs – en d’autres termes, des affordances « réelles » (voir Norman, 1998) des applications –, ont surgi. Il est à noter que la catégorisation proposée ci-dessous n’est pas figée. Les concepteurs des applications et jeux modifient parfois la catégorie d’appartenance pour rester à la mode et attirer du public. De plus, il peut s’avérer qu’une application possède des caractéristiques de deux catégories à la fois. C’est notamment le cas des applications qui privilégient l’interaction sociale, car elles sont souvent vendues comme des « jeux » même si elles n’offrent pas, en l’état, les affordances d’un jeu. L’application VRChat qui sera décrite dans le § 4.3 en est une bonne illustration.
30La première catégorie est celle des applications permettant à l’utilisateur d’explorer des lieux ou des objets. Il peut s’agir, en l’occurrence, d’une découverte (1) de lieux existants dans le monde réel, tels que Venise (ex. Smithsonian Journeys: Venice) ; (2) de bâtiments existants dans le monde réel, tels que la Maison Blanche aux États-Unis (ex. White House) ; (3) de l’espace (ex. Mission: ISS) ; (4) des musées et cafés virtuels hébergeant des œuvres d’art (ex. The OmniGallery) et (5) du corps humain (ex. The Body VR). Certaines applications offrent une visite guidée des lieux et des espaces, alors que d’autres invitent à une exploration libre en 360° ou avec un casque. Des clics sur la manette ouvrent de petites fenêtres avec du texte qui aide à reconnaitre l’objet en question ou qui apporte plus d’informations sur l’artéfact.
31La deuxième catégorie est celle des applications permettant à l’utilisateur de vivre une expérience forte par le biais (1) d’activités à sensation, (2) de jeux ou (3) de la pratique du storytelling. Participer aux activités à sensation forte (ex. Epic Roller Coasters) fait vivre des expériences similaires à celles dans le monde réel sans qu’il y ait le même enjeu financier ou de danger. Le nombre de jeux immersifs a augmenté de manière exponentielle depuis 2018. Sont considérés comme « jeux » des activités ludiques qui amènent à une activité interactionnelle (avec ou sans la présence d’autrui) dans l’espace. Enfin, la pratique du storytelling , ou communication narrative, est souvent employée dans un contexte de marketing pour faire de la publicité en racontant une histoire. Grâce aux affordances de l’immersion et d’un sentiment de présence accru avec les casques, les dispositifs immersifs amènent à ressentir des émotions fortes. Il peut s’agir de voyager dans le temps (ex. Home after War), de visionner des actualités en temps réel (ex. CNN VR) ou d’avoir accès à des contenus déjà créés comme des poèmes ou des histoires (ex. Anne Frank).
32La troisième catégorie identifiée est celle d’applications qui ressemblent aux plateformes d’interaction sociale et offre la possibilité de sociabiliser avec des personnes connues (si on a des amis ou connaissances connectés en même temps dans le même espace) et inconnues. Présentées souvent comme des métavers ou des univers en 3D donnant accès à des simulations d’espaces, ces applications sont utilisées pour (1) faire des rencontres (ex. VTime XR) ou (2) faire une activité en commun, par exemple regarder un film avec des amis dans l’application Bigscreen Beta.
33Enfin, une quatrième catégorie d’applications, relativement nouvelle par rapport aux trois autres, relève du développement. Les applications de cette catégorie offrent aux utilisateurs la possibilité de créer du contenu à destination des mondes immersifs (ex. Gravity Sketch).
34Comme la section précédente le montre, le travail sur la recension des applications immersives a permis d’identifier quatre catégories d’applications authentiques et gratuites. Chacune de ces catégories d’applications peut être potentiellement utile à des fins d’entrainement et d’apprentissage des langues de spécialité inscrites dans le cadre d’un CRL. Nous proposons ci-dessous (§ 3.1 à § 4.3) deux façons distinctes d’intégrer ces applications dans un CRL.
35Concevoir des ateliers en langues de spécialité pourrait être une bonne façon de cibler les production et interaction orales dans la langue de spécialité. À l’UFR Lansad de notre université, les ateliers de langue ont lieu en petits groupes (moins de 8 participant.es) et autour d’une thématique souvent prédéfinie par l’intervenant de l’atelier. Les ateliers durent une heure et les étudiant.e.es s’inscrivent sur la plateforme EDOLang13 après avoir pris connaissance du descriptif de l’atelier.
36Trois fiches pédagogiques, qui peuvent servir à organiser des ateliers en langues de spécialité, sont présentées ci-dessous. Il s’agit de : Google Earth, Omnigallery et Body VR.
37La première fiche présentée concerne l’application Google Earth dont l’objectif initial, pensé par les développeurs de l’application, est de pouvoir voyager et faire la découverte d’espaces dans le monde entier.
Fiche 1. Google Earth
- 14 Pour la salle RV de notre CRL, qui est doté de 3 casques, un maximum de 3 étudiant.e.es paraît pert (...)
- 15 Le choix est fait par l’intervenant en amont pour contrôler le temps.
Objectif de l’atelier : Présenter un édifice du patrimoine anglo-saxon aux touristes
Application utilisée : Google Earth
Objectif premier de l’application : Voyage virtuel pour découvrir des lieux sur l’ensemble de la planète
Public ciblé : Étudiant.es en tourisme
Niveau requis : B1
Effectif : 3 maximum14
Lieu : Dans la salle de RV du CRL
Déroulement de l’atelier :
1. Consigne et avertissement (3 min). Avant le début des activités, prévoir quelques minutes où l’intervenant donne des consignes et des contre-indications à l’utilisation des casques de la RV.
2. Activité 1 (20 min). Les étudiant.es mènent des recherches pour recueillir des informations sur les ordinateurs disponibles au CRL sur l’édifice anglo-saxon choisi parmi les trois monuments proposés par l’intervenant.e15 (en l’occurrence, le British Parliament, Statue of Liberty et Buckingham Palace). Ils prennent des notes et se préparent pour faire un exposé.
3. Activité 2 (10 min). Les étudiant.es se familiarisent avec les casques de la RV où les étudiant.es visitent rapidement les trois monuments qu’ils présenteront aux touristes.
4. Exposé (15 min)
Consigne de la tâche finale : « Vous êtes un guide touristique et avez la charge d’un petit groupe de touristes. Vous faites un arrêt devant un édifice du patrimoine anglo-saxon. Présentez-le. »
Chaque étudiant.e fait son exposé de 3 minutes sur le monument choisi pendant que les deux autres le visitent en tant que touristes. Ils peuvent poser des questions s’ils le souhaitent.
5. Débriefing (10 min). Les étudiant.es sont assis pour s’assurer qu’il n’y ait aucune gêne due à l’utilisation de la RV. Pendant ce temps, un moment de débriefing est prévu où ils rendent compte de leurs expériences et de leurs souhaits de monuments ou lieux à visiter pour des ateliers suivants.
38La deuxième fiche est un exemple de détournement d’une autre application qui est basée sur les mêmes principes que celle proposée précédemment. En effet, à l’instar de Google Earth, OmniGallerry propose de découvrir des œuvres d’art connues dans un musée unique.
Fiche 2. Omnigallery
Objectif de l’atelier : Présenter une œuvre d’art du musée
Application utilisée : Omnigallery
Objectif premier de l’application : Découverte virtuelle des plus grandes œuvres d’art (peintures, bâtiments, sculptures) dans un musée idéal
Public ciblé : Étudiant.es en histoire de l’art, en archéologie ou en architecture
Niveau requis : B1
Effectif : 3 maximum
Lieu : Dans la salle de RV du CRL
Déroulement de l’atelier :
1. Consigne et avertissement (3 min). Avant le début des activités, prévoir quelques minutes où l’intervenant donne des consignes et des contre-indications à l’utilisation des casques de la RV.
2. Activité 1 (20 min). Les étudiant.es mènent des recherches sur une œuvre à présenter et, pour recueillir des informations sur cette dernière, utilisent les ordinateurs disponibles au CRL. Ils prennent des notes et se préparent pour en faire une présentation.
3. Activité 2 (10 min). Les étudiant.es se familiarisent avec les casques de la RV où les étudiant.es visitent le musée.
4. Exposé (15 min)
Consigne de la tâche finale : « Vous êtes un guide conférencier dans un musée et avez la charge d’un petit groupe de visiteurs. Vous faites un arrêt devant une œuvre d’art (tableau, sculpture, bâtiment). Présentez-la à ce petit groupe de visiteurs. »
Chaque étudiant.e fait son exposé de 3 minutes environ sur l’œuvre choisie aux deux autres jouant le rôle de visiteurs. Ils peuvent poser des questions s’ils le souhaitent.
5. Débriefing (10 min). Les étudiant.es sont assis pour s’assurer qu’il n’y a aucune gêne due à l’utilisation de la RV. Pendant ce temps, un moment de débriefing est prévu où ils rendent compte de leur expérience.
39Si les deux fiches précédentes sont assez similaires dans leur exploitation pédagogique, la suivante est différente puisque l’application utilisée, The Body VR, permet de découvrir l’intérieur du corps humain. Cette application nous a semblé pertinente dans le cadre de l’apprentissage du lexique médical pour des étudiant.es des parcours Santé.
Fiche 3. The Body VR
Objectif de l’atelier : Apprendre du lexique spécialisé par le biais de la manipulation
Application utilisée : Body VR
Objectif premier de l’application : Voyage virtuel à travers le corps humain
Public ciblé : Étudiant.es en médecine
Niveau requis : B1
Effectif : 3 maximum
Lieu : Dans la salle de RV du CRL
Déroulement de l’atelier :
1. Consigne et avertissement (3 min). Avant le début des activités, prévoir quelques minutes où l’intervenant donne des consignes et des contre-indications à l’utilisation des casques de la RV.
2. Activité 1 (5 min). Brainstorming sur les difficultés de l’anglais en médecine : terminologie médicale souvent citée.
3. Activité 2 (10 min). Choisir un organe dans l’application The BodyVR et se familiariser avec la terminologie liée à cet organe via la manipulation de l’organe en question, manipulation rendue possible par l’application.
4. Exposé (15 min)
Consigne de la tâche finale : « Vous êtes médecin et vous échangez avec un collègue sur une pathologie spécifique d’un de vos patients. Réutilisez le vocabulaire technique vu dans l’application. »
5. Débriefing (10 min) Retour sur l’expérience et sur le lexique retenu.
40Outre la création d’atelier spécifique en CRL, le recours à la réalité virtuelle peut également venir soutenir un enseignement en langue de spécialité. Lors de notre recension, nous avons constaté que l’application Berlin Blitz pouvait remplir ce rôle, comme nous le présentons dans la fiche synthétique ci-dessous.
Fiche 4. Berlin Blitz
Objectif de l’atelier : Rédiger un article de presse sur les évènements du bombardement de Berlin
Application utilisée : Berlin Blitz
Objectif premier de l’application : Faire vivre l’expérience du bombardement de Berlin par un bombardier anglais
Public ciblé : Étudiant.es en histoire, étudiant.es en journalisme ou en info-communication
Niveau requis : B2
Effectif : 3 maximum
Lieu : Dans la salle de RV du CRL
Déroulement de l’atelier :
1. Consigne et avertissement (3 min). Avant le début des activités, prévoir quelques minutes où l’intervenant donne des consignes et des contre-indications à l’utilisation des casques de la RV.
2. Activité 1 (20 min). Ouvrir et faire l’activité de l’application
3. Activité 2 (10 min). Après être sorti de l’environnement, tâche d’expression écrite en proposant la rédaction d’un journal intime d’un pilote ayant participé au bombardement, ou la rédaction d’un article journalistique.
4. Tâche proposée (15 min)
Consigne de la tâche finale : « Vous êtes journaliste de guerre et vous montez à bord d’un bombardier qui participe au raid sur Berlin. Après le bombardement, vous décidez d’en témoigner par le biais d’un article. »
41Mené depuis trois ans, le projet intitulé i-Laser (Immersive Legal Advising for Social Entrepreneurs) prévoit une télécollaboration binationale et interdisciplinaire entre les étudiant.e.s en anglais juridique (Magistères-1, faculté de droit, Université de Lorraine) et les étudiant.e.s en business English (Universitat de València, 2021-2022 ; NSBM Green University, 2022-2023, 2023-2024). L’objectif principal du projet est la création d’une entreprise (start-up) ayant des objectifs de développement durable. Les étudiant.e.s en anglais des affaires (partenaire international) simulent la création de l’entreprise tandis que celles et ceux en anglais juridique (France) apportent des conseils juridiques sur la création de celle-ci.
42Les deux partenaires institutionnels avaient intégré le projet de télécollaboration i-Laser dans les cours réguliers de langue de spécialité. Le projet a été présenté aux étudiant.e.s au cours de la première séance, avec un calendrier précis mettant en évidence les différentes échéances, et le consentement éclairé des participants a été obtenu. Chaque étudiant.e. devait créer un enregistrement vidéo individuel d’une minute pour se présenter. Les enregistrements vidéos ont été partagés avec les partenaires avant la troisième semaine, au cours de laquelle ils devaient se rencontrer pour la première fois. Des petits groupes locaux et ensuite internationaux ont été créés (2 ou 3 étudiant.e.s de chaque pays dans le même groupe). Huit groupes de 6 à 8 étudiant.e.s internationaux ont ainsi été créés.
- 16 Certaines fonctionnalités de ces espaces sont gratuites mais au moment de l’expérimentation, le mét (...)
43Nous avons fait appel aux EVI de la réalité virtuelle lors de cette version pilote de la télécollaboration avec l’Universitat de València (voir Kalyaniwala, 2023). Selon la consigne fournie par les enseignantes de chaque pays partenaire, les équipes d’étudiant.e.s devaient se réunir au moins trois fois au cours du semestre en synchrone et enregistrer les interactions des trois réunions. Afin de faciliter la communication, les étudiant.e.s ont été encouragé.e.s à échanger leurs numéros de téléphone pour compléter les interactions en ligne. Au moins une des réunions devait avoir lieu au sein du monde virtuel Spatial16, métavers en RV.
- 17 Un assistant de recherche a été embauché à cet effet pour le recueil de données.
44Spatial est commercialisé comme un environnement virtuel (métavers) pour les évènements, les expositions culturelles et les expériences haptiques, il peut être utilisé à la fois en 2D (sur un ordinateur) et en 3D (avec un casque de réalité virtuelle ou VR). L’utilisateur peut créer une salle virtuelle ou utiliser une des salles déjà existantes pour inviter jusqu’à 50 personnes pour une réunion. Parmi les autres fonctionnalités gratuites, nous pouvons citer la création d’un avatar réaliste à partir de selfies, le partage d’écran et la création de notes autocollantes pour laisser des messages textuels aux autres utilisateur.ices. Comme nous l’avons mentionné, chaque groupe international a été encouragé à se réunir au moins une fois en utilisant les casques de la RV. Un rapport par groupe (partenaire France) et un essai réflexif individuel (partenaire Espagne) devaient être remis17 à la fin de chacune des trois réunions obligatoires des étudiant.e.s.
45Au terme de l’expérience, nous avons remarqué que les étudiant.e.s ont préféré faire appel aux outils de la visioconférence plutôt qu’à la RV pour deux raisons : (1) des problèmes techniques fréquents liés à l’utilisation des casques RV et (2) des questions d’accessibilité, car il fallait réserver un créneau en amont dans un CRL pour se servir des casques Meta tandis qu’une réunion en visioconférence pouvait être organisée à la dernière minute depuis la maison.
46L’objectif principal de cet article était (1) de réfléchir à l’exploitation possible des potentialités des environnements virtuels et immersifs et (2) d’expliciter la méthodologie utilisée par l’UFR Lansad pour intégrer de tels environnements dans un Centre de Ressources en Langues. Nous proposons qu’une transformation des espaces du CRL puisse offrir des situations d’apprentissage des langues les plus authentiques possibles tout en répondant aux exigences liées à un paysage virtuel en perpétuel changement.
47La figure 1 ci-dessous schématise la démarche entreprise par l’UFR Lansad afin d’intégrer un dispositif virtuel et immersif au sein du CRL. Les aspects pratique et technique arrivent en premier lieu. Il est nécessaire d’identifier des espaces physiques adaptés pour aménager une salle ou un endroit délimité qui permet d’accueillir ces dispositifs immersifs.
48À la suite du financement obtenu pour une intégration des dispositifs immersifs aux CRL de l’Université de Lorraine, il a été estimé important de choisir un matériel permettant un bon degré d’immersion. Notre choix s’est porté sur les leaders du marché de l’époque et nous avons fait l’acquisition d’un matériel très performant en nous assurant que la plupart des applications immersives étaient compatibles avec le matériel acquis.
Figure 1. Démarche transposable pour l’intégration des EVI dans les CRL
49Une fois le matériel « physique » sélectionné, une étude systématique a été menée pour identifier les applications existantes qui pourraient se prêter à un apprentissage des langues. Les applications didactisées déjà existantes n’offrent pas forcément de situations de communication très authentiques et restent très chères. Ayant déjà dépensé une somme importante et dans un souci d’authenticité, un inventaire d’applications répondant à nos deux critères (authenticité et gratuité) a été mené.
50Une actualisation des applications deux ans après l’établissement du premier inventaire a mis en évidence un certain manque de pérennité : soit les applications ont cessé d’exister, soit elles sont devenues payantes. 62 applications ont finalement été retenues à la suite de cette étude et ont été réparties en quatre catégories selon leurs objectifs premiers.
51Les objectifs des applications retenues sont très variés et permettent à l’utilisateur (1) d’explorer des lieux ou des objets avec un fort sentiment de présence (les applications GoogleEarth et/ou OmniGallery), (2) de vivre des expériences fortes (comme c’est le cas avec Berlin Blitz qui permet de déclencher de réelles émotions qui peuvent servir de levier à l’expression), (3) de participer à une interaction orale avec des personnes connues et/ou inconnues (comme avec Spatial) et (4) de développer d’autres éléments dans la continuité de certaines applications existantes. Ces catégories ne s’excluent pas mutuellement et chaque application peut donc appartenir à plus d’une catégorie à la fois. Cette catégorisation nous permet de mieux saisir les spécificités des applications afin de réfléchir à une scénarisation détournée de celles-ci.
52Rappelons que tout aspect formatif (étape 3 de la figure 2) repose sur les besoins du public. Une scénarisation professionnalisante devrait ainsi permettre une sensibilisation de la population apprenante visée tout en la mettant dans une situation de communication aussi proche de la réalité que possible. Une des variables les plus importantes à laquelle il convient de réfléchir pour la mise en place des dispositifs virtuels et immersifs (et ainsi faire le bon choix d’EVI) est donc celle du public visé. Dans le tableau 1 ci-dessous, nous synthétisons les différentes populations qui ont été visées par nos soins tout en nous appuyant sur les spécialités professionnelles de chacune d’entre elles. Pour chaque public présenté, une proposition de scénarisation est faite. Il conviendrait également de prévoir un temps d’entrainement pour aider l’apprenant.e à prendre en main la technologie, mais aussi un temps de débriefing en fin de séance pour aider l’apprenant.e à contextualiser son vécu et consolider ses apprentissages.
Tableau 1. Synthèse des publics et EVI visés au CRL de l’Université de Lorraine
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Public
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Exemple d’un futur besoin professionnel
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Catégorie d’application
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Choix d’outil
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Scénarisation
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Tourisme
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Présenter un monument historique à des touristes étrangers
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Exploration des lieux
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Google Earth
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1. Collecte d’informations en amont sur une œuvre ou un monument visé par l’enseignant.e.
2. Entrainement de l’exposé à l’oral
3. Mise en situation.
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Histoire de l’art et archéologie
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Présenter une œuvre d’art à des visiteurs étrangers dans un musée en France
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Exploration des lieux
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Omnigallery
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Médecine
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Échanger avec un.e patient.e ou un confrère étranger.ère sur une pathologie
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Exploration des objets virtuels
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Body VR
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1. Manipulation dans l’espace virtuel pour favoriser la rétention du lexique spécialisé.
2. Réutilisation du lexique appris.
3. Mise en situation.
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Journalisme
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Rédiger un article de presse sur les évènements du bombardement de Berlin
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Vécu une expérience émotionnelle
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Berlin Blitz
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1. Mise en situation immersive.
2. Rédaction d’un article de presse en s’appuyant sur son vécu.
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Droit des affaires
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Conseiller des entrepreneur.euses sur les aspects juridiques de la création d’entreprise
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Interaction sociale (télécollaboration)
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Spatial
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1. Apprentissage des actes de parole pour conseiller sur le plan juridique.
2. La mise en situation avec des entrepreneur.euses.
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53Les applications retenues offrent un cadre authentique d’apprentissage, que ce soit pour la pratique de la langue ou pour apprendre une langue de spécialité. Les dispositifs immersifs favorisent l’expressivité grâce à la nature multimodale de l’outil, ainsi que la prise de parole et l’action. Les risques sont également réduits puisque, contrairement au « réel » d’un stage par exemple, il est possible de se tromper sans conséquence tout en étant conscient, par le sentiment de présence, des enjeux. En outre, du fait qu’un enregistrement de la séance est réalisable, une rétroaction est possible. Il est donc ainsi possible de rejouer la situation pour améliorer sa première prestation, en la visionnant. Enfin, contrairement à une mise en situation réelle, toujours dans le cadre d’un stage par exemple, la réversibilité reste possible ; tout peut être refait.
54En revanche, il est vrai que malgré une démocratisation de cette technologie, la mise en place d’une salle immersive (avec des casques de réalité virtuelle) dans un CRL peut encore paraitre chère et chronophage, que ce soit en temps d’installation ou en temps de prise en main pour l’utilisateur. La technologie évoluant sans cesse, on se retrouve à avoir des produits déjà dépassés ou à faire des mises à jour régulièrement. Ainsi, certains aspects techniques peuvent vite devenir de réels freins (Molle et Kalyaniwala, 2020).
55Enfin, comme toute adoption d’une nouvelle technologie, il y a nécessairement un temps de scénarisation pédagogique qui doit être prévu afin d’intégrer la technologie. Cet article offre ainsi un début de réflexion sur le détournement des applications déjà existantes, car nous restons convaincus qu’un tel processus est plus écologique que la création d’un environnement immersif pour l’apprentissage des langues. Nous proposons donc des pistes d’exploitation de quelques applications qui peuvent être détournées de leurs objectifs afin de les adapter à un apprentissage des langues au sein d’un Centre de Ressources en Langues de l’avenir.
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