1Rivens Mompean (2014b) expose la différence entre Centre de langues (CL) et Centre de ressources en langues (CRL) en ces termes : « la première appellation faisant référence à une structure large organisant les cours, la deuxième à un espace pédagogique plus restreint, généralement structuré autour de ressources numériques » (§ 1). Pour sa part, Ranacles1 définit, dans l’article 3 de ses statuts, un CL comme étant :
une structure distincte clairement destinée à la formation en langues vivantes pratiques, disposant de locaux spécifiques identifiables et d’un budget propre, dispensant des enseignements de formation initiale et/ou continue, décernant le cas échéant un diplôme ad hoc, jouant le plus souvent le rôle d’un service commun de préférence multilingue souvent trans-UFR, avec centre de ressources didactiques et équipement technique appropriés pour l’apprentissage collectif et/ou individuel d’une langue vivante (Ranacles, 2021, Article 3).
2Il est à noter dans cet extrait qu’un CRL, mentionné mais pas défini, se distingue d’un CL puisqu’il y est intégré, avec une modalité d’apprentissage collectif ou individuel autour d’équipements techniques (voir également l’article d’Anne Chateau, dans ce même numéro). Mais cette différence se retrouve-t-elle dans les travaux de recherche et publications portant sur ces structures ? Parallèlement, d’autres travaux (Chateau et Bailly, 2012 ; Rivens Mompean, 2013) dénombrent une vingtaine d’appellations usuelles faisant référence aux centres, dont il est encore difficile de démêler avec précision l’appartenance. Est-ce que tel centre est un CRL ou un CL ? Comment utiliser la « bonne » dénomination sans créer de confusion, surtout dans les recherches en didactique des langues ? Aussi, Guichon (2014, § 1) regrette que le terme CL ne soit pas utilisé comme hyperonyme des autres appellations car le CRL semble « correspondre à une entité finalement moins courante dans le paysage universitaire actuel ». D’autres recherches soulèvent également cette difficulté :
Que recouvrent les appellations, fort courantes, « départements des langues », « centres de ressources en langues » (CRL) ou encore « maisons des langues » (MdL) ? Font-elles référence à des structures ou bien à des dispositifs ? La variété des structures et des appellations du secteur LANSAD a été mise en évidence (Chateau & Bailly 2012), avec un accent mis tantôt sur le lieu physique (espace langue, maison des langues), tantôt sur les modalités d’accès au contenu de formation. Il nous semble plus pertinent ici de nous intéresser aux modes de fonctionnement, plutôt qu’aux appellations elles-mêmes qui renvoient souvent à des réalités très différentes sur le terrain, tel le département des langues (Braud et al, 2015, § 7).
3L’un des objectifs de cette recherche est donc d’expliquer les fondements théoriques et épistémologiques qui sous-tendent la complexité des « réalités très différentes sur le terrain », comme l’indique la citation ci-dessus. Nous montrerons ensuite les pratiques relatives à l’utilisation des diverses dénominations qui renvoient à ces structures dans la littérature en France (publications scientifiques et sites internet). Nous finirons par la présentation des résultats d’une enquête réalisée dans un CRL de notre université, illustrant les perceptions et perspectives des utilisateurs. L’objectif ici est de montrer, dans une logique de Jingle Jangle, en quoi un CRL diffère d’un CL ou d’autres appellations (au sens de Rivens Mompean, 2013, que nous adoptons dans cet article) en matière de services, activités et fonctionnement, et les améliorations futures à prévoir afin de répondre aux besoins ressentis par les utilisateurs (étudiants, enseignants et personnel administratif).
- 2 En l’absence d’équivalent en français, nous pouvons traduire par « les erreurs de terminologie » ma (...)
4Jingle Jangle Fallacies (JJF)2 est une expression originellement utilisée dans les domaines de la médecine (Dawes et al., 1989) et de la psychologie (Campbell, 2006 ; Cronbach et Meehl, 1955) pour se référer à une situation dans laquelle différents phénomènes sont nommés par la même étiquette (Jingle Fallacy) ou lorsque des étiquettes différentes sont utilisées pour se référer à un même phénomène (Jangle Fallacy). En sciences du langage, les JJF prennent de l’ampleur et continuent de s’accroitre au fil des années, créant ainsi ce que des chercheurs appellent la jungle des Jingle Jangle ou Jingle Jangle Jungle (JJJ) (Song et al., 2021 ; Gonzalez et al., 2021 ; Wilhelm, 2009). Le domaine de l’apprentissage et de l’enseignement des langues n’échappe guère à cette problématique et génère le plus souvent des débats terminologiques permanents (Yibokou, 2022). Aussi, nous pouvons lier ces deux notions aux théories en ergonomie cognitive, notamment la théorie de la Gestalt (Graham, 2008) qui illustre la manière dont notre cerveau interprète les différences ou similitudes entre des objets de la vie courante. De ce fait, la loi de la similarité pose que des objets ayant les mêmes caractéristiques (forme, taille, texture, contenu, couleur, etc.) seront perçus différemment dès lors qu’une de ces propriétés change (Yibokou, 2016). Inversement, cela implique que des objets, bien que différents, seront perçus comme faisant partie d’une même catégorie parce qu’ils partagent une même caractéristique, par exemple la même couleur. Par ailleurs, la loi des affordances (Boucher, 2015) repose sur la capacité d’un objet à suggérer ses fonctions. Ainsi, un objet ergonomique devrait être utilisé sans poser de difficulté d’usage, ni perte de temps. Au contraire, son usage doit être efficace, efficient, et procurer satisfaction. Par exemple, un apprenant, dans le cas de la réalisation d’une tâche numérique, devrait intuitivement savoir si un lien hypertexte est cliquable ou non en fonction de son apparence (Yibokou, 2018). Les problèmes de JJ et ceux liés aux affordances sont intimement liés en cela qu’ils créent la confusion par rapport au choix et à l’utilisation d’items adéquats à la réalisation d’une tâche donnée. L’ergonomie didactique est définie comme « l’instrumentation technologique de la situation d’apprentissage, visant à l’adéquation entre la technologie, ses utilisateurs et le processus, c’est-à-dire l’objectif recherché (l’acquisition de nouveaux savoirs et savoir-faire). » (Bertin, 2015, § 6). Aussi les apprenants doivent-ils pouvoir comprendre les termes utilisés selon leur définition en contexte, car « le recours à la technologie se justifie lorsque le matériau pédagogique est (re)pensé en fonction de la nature spécifique du support » (Bertin, 2015, § 8). Le JJ pose donc de nombreux problèmes pour la recherche scientifique : les débats académiques mènent le plus souvent à des confusions ou à une communication « erronée » lors des discussions d’idées et il s’en dégage une difficulté à comparer ou à synthétiser les résultats de la recherche (Song et al., 2021). Ces erreurs sont également relevées dans les interprétations de résultats, dans les tests de corrélations et dans les revues systématiques ou les méta-analyses. Wilhelm (2009, p. 139) explique les conséquences des JJF en ces termes :
- 3 Notre proposition de traduction pour : « Committing a Jingle or a Jangle Fallacy is a serious flaw (...)
Commettre un Jingle ou un Jangle Fallacy est un grave défaut dans les mesures éducatives et psychologiques : si vous commettez un Jangle Fallacy, votre travail s’apparente à la réinvention de la roue. L’erreur est due soit à un manque de connaissance ou d’intérêt pour les travaux d’autres scientifiques, soit à un manque de données démontrant une validité divergente entre les nouvelles mesures/constructions et les mesures/constructions établies. Si vous commettez une erreur de Jingle, vous transférez les preuves disponibles à une nouvelle mesure, bien qu’en réalité ce que vous concevez comme étant un exemple d’une construction établie diverge d’une manière ou d’une autre3.
5Ce cadre conceptuel expose donc les dangers pour la recherche scientifique induits par cette « forêt terminologique » (Koch, 2020). Ainsi, Bax (2003) interroge la clarté conceptuelle de l’expression Communicative Language Teaching (CLT) en affirmant que ce terme est devenu un Jingle, car il est utilisé pour désigner une variété d’approches d’enseignement des langues qui peuvent avoir des principes sous-jacents différents. Bax suggère que le terme a perdu sa signification spécifique en raison de ses diverses applications et interprétations, mettant en évidence une préoccupation liée à l’erreur du JJ. Il propose alors d’utiliser, à la place de CLT, le terme « approche contextuelle » afin de mieux circonscrire les différents contextes d’apprentissage et d’enseignement des langues. Par exemple, un chercheur souhaitant travailler avec la littérature sur l’apprentissage informel des langues (Toffoli et Socket, 2015) peut trouver des études qui se concentrent non pas sur l’acquisition d’une langue additionnelle (LX) dans des contextes informels (c’est-à-dire en dehors de la salle de classe), mais sur la langue informelle (c’est-à-dire les registres familiers) dans l’enseignement et l’apprentissage formels : c’est un cas de Jingle Fallacy. En revanche, il pourrait négliger les études qui examinent l’utilisation et l’acquisition d’une LX dans des contextes informels, mais qui ne s’y réfèrent pas par un terme avec lequel le chercheur est familier, par exemple Apprentissage informel des LX, ce qui correspondrait à une Jangle Fallacy.
- 4 Nous utiliserons d’une manière générique le terme « centre de (ressources en) langues » (CrL) ou « (...)
6Pour revenir aux terminologies des centres de (ressources en) langues (CrL)4, ce cadre conceptuel nous éclaire sur les attendus de chaque expression. En d’autres termes, chaque dénomination devrait suggérer sa définition et les services qui s’y trouvent. Il serait donc primordial d’utiliser une terminologie explicite et cohérente pour éviter les malentendus et faire avancer la science. Ainsi, sur la base de la différence entre CRL, CL et d’autres dénominations courantes (voir la définition de Rivens Mompean dans l’introduction de cet article ci-dessus), nous analyserons quelques publications en lien avec les CrL, y compris des articles publiés dans trois numéros coordonnés par Ranacles sur le sujet : le volume XXXIV(1) de 2015 dans RPPL et les volumes 17 de 2014 et 20(3) de 2017 dans Alsic. Il s’agira d’aborder la manière dont les différentes dénominations faisant référence aux CrL sont utilisées, citations à l’appui.
- 5 Nous retrouvons également le terme « centre de ressources de langues » chez Candas et al (2008).
- 6 « Centre de langues » est utilisé une fois, mais pour se référer au nom d’un centre de l’université (...)
- 7 CL, et non CRL, est pourtant utilisé sur le site internet : https://lansad.univ-lorraine.fr/centres (...)
7La première référence que nous étudions est celle de Yibokou (2016), qui analyse l’ergonomie des consignes (formulations, couleurs, polices, liens hypertexte, etc.) de tâches langagières à destination des apprenants d’un centre. Bien qu’il s’agisse d’un CRL au nom explicité de « Centre de Ressources et d’Apprentissage de Langues » (CRAL) (p. 158), l’auteur évoque plusieurs fois un « centre de langues », comme mentionné dans le titre de l’article : « L’ergonomie pour l’apprentissage en ligne, le cas d’un centre de langues ». L’auteur réutilise la dénomination CL pour se référer au même CRL dans une autre étude qualitative parue deux ans plus tard, portant sur l’apprentissage simultané de la culture, de connaissances scientifiques et de la littératie informatique. L’article est intitulé « Les tâches en ligne favorisent-elles des apprentissages simultanés ? Le cas d’un centre de langues utilisant un dispositif hybride » (Yibokou, 2018). L’usage de CL au lieu de CRL ne correspond donc pas aux définitions retenues, entre un espace pédagogique plus restreint, généralement structuré autour de ressources numériques (CRL) et une structure large organisant les cours (CL). Pour sa part, Acker (2017) analyse l’accompagnement humain comme soutien au développement de l’autonomie chez des apprenants à travers les pratiques d’usage et professées de onze enseignants dans des centres de ressources de langues. Dans ce travail, la dénomination « centre de ressources de langues » (notons le changement de préposition « de langues » et non plus « en langues »5) apparait dans le titre, dans le résumé, aux paragraphes 1 puis 13, et au total 34 fois dans le texte sous l’acronyme « CRL ». En revanche, « centre de ressources6 » survient quatre fois (dans les mots-clés et paragraphes 4, 24, et 42) avec la précision que « centre de ressources de langues » et « centre de ressources » désignent la même chose7 :
Les centres de ressources de langues de l’Université de Strasbourg constituent un dispositif de formation original […]. L’une des particularités de ce dispositif, qui le distingue de la plupart des autres centres de langues, réside dans le fait que l’enseignement se passe intégralement en CRL […] (Acker, 2017, § 13).
8La citation ci-dessus engage une différence entre « centres de ressources de langues » et « centres de langues », mais l’information « qui le distingue de la plupart des autres centres de langues » peut prêter à confusion et présupposer qu’un « centre de ressource de langues » et un « centre de langues » constituent un même élément. Poussard (2017) interroge le devenir des centres de langues dans un paradigme où les notions de l’espace et du temps se combinent pour former un lieu d’apprentissage de langues à l’ère du numérique. À la lumière de Rivens Mompean (2024b), une distinction est apportée entre « centre de ressource en langues » et « centre de langues », mais on apprend par la suite qu’un CL joue également le rôle d’un CRL : « alors le Cler est un centre de langues ainsi qu’un méga-dispositif. En ce sens, il garde aussi sa fonction de CRL » (§ 33). Dans la citation : « Cette politique […] repose sur un département LANSAD fédérateur à l’échelle de l’université et sur sept centres de langues (CdL) répartis sur les différents campus de la ville où sont dispensés les cours de langue à l’échelon local » (Braud et al, § 17), nous pensons qu’il s’agit ici de sept CRL et non de CL, car les CL sont des structures plus larges qui abritent les CRL qui, eux, sont des espaces pédagogiques plus restreints et structurés autour de ressources numériques. Il semble peu vraisemblable qu’une université puisse disposer d’autant de CL. Nous retrouvons également un glissement similaire dans l’évocation d’un « département CRL » dans une autre université « qui regroupe trois centres de langues8 situés sur différents campus » (Molle, Paris et Martin, 2019, § 9), ce qui devrait être l’inverse : un département CL regroupant trois CRL. Signalons d’autre part des décalages entre les termes et leur acronyme : CRL pour Centre de langues par exemple. Si pour Terrier et Maury (2015), « C’est dans ce contexte que le “Centre de Ressources des Langues” (CRL) de l’UFR […] a vu le jour » (§ 1), il semble plutôt s’agir d’un CL, puisqu’il est ensuite question de CL (§ 49), indiquant que les deux termes sont utilisés de manière interchangeable. Pourtant, dans l’annexe 1 de ce travail, il est précisé que « Centre de Ressources des Langues » est le nom officiel du CRL. Dans la même lignée, Chateau et al (2017) utilisent le terme « centre de ressources en langues » dans le résumé de leur article, mais celui de « centre de langues » dans les mots-clés. Même si la différence entre CRL et CL y est clairement indiquée, on peut relever un point d’attention, celui du nom du CRL qui contient le terme CL : « Le centre de langues Yves Châlon est un CRL ouvert à l’université de Lorraine » (§ 6). Dans ces quelques exemples, nous décomptons cinq termes parfois utilisés de manière interchangeable :
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Centre de ressources en langues,
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Centre de ressources des langues,
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Centre de ressources de langues,
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Centre de ressources,
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Centre de langues.
- 9 Pour rappel, nous utilisons ce générique (ou centre tout simplement) pour englober à la fois le Cen (...)
9Cette polylexicalité nous amène à proposer ce travail qui porte sur les CrL, leurs dénominations, les perceptions des services proposés et les perspectives d’amélioration par les acteurs concernés. Ainsi, les problèmes qui peuvent être relevés concernent des confusions liées à l’utilisation de termes ne correspondant guère aux définitions, usages, services et identification de ces CRL. En conséquence, des difficultés liées aux études comparatives, à la recension, voire à la modélisation des pratiques dans ce secteur peuvent survenir. Nous mettons en avant le cadre conceptuel de JJJ pour décrire et préciser les problèmes liés à l’utilisation des termes autour des CrL9.
10Ce travail explore principalement l’utilisation des diverses terminologies relatives aux CrL dans les travaux de recherche et dans les descriptifs affichés sur les pages web des CrL. Aussi, dans une visée applicative, il entend analyser les services que proposent ces centres dans une perspective d’avenir (Rivens Mompean, 2014b). Il s’agira non seulement de savoir si ces services répondent aux attentes des utilisateurs, mais aussi de collecter des idées d’autres services à mettre en place à l’avenir. Nous postulons que la mise en place de futurs CrL dépendrait notamment de l’absence d’ambivalence terminologique et de l’offre de services que l’on peut y retrouver. Par exemple, un étudiant ne se rendra pas dans un CL lorsqu’il recherche des activités numériques pour travailler une langue ou participer à un atelier. In fine, cette recherche devrait permettre l’émergence d’un cadre conceptuel facilitant l’identification et l’utilisation appropriée de ces centres au sein des communautés concernées, mais aussi auprès du public général, non-spécialistes ou futurs utilisateurs du domaine.
11Ainsi, nous formulons les questions suivantes :
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Existe-t-il une différence entre l’utilisation des diverses dénominations se référant aux CrL ? Comment sont-elles définies dans les travaux de recherche et descriptifs en ligne ?
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Comment les utilisateurs d’un CRL perçoivent-ils les services qui y sont proposés, et quelles sont leurs attentes par rapport à l’amélioration future d’un CRL ?
12Pour répondre à ces questions, nous mettons en place une méthodologie croisée de collecte de données variées que nous présentons dans la partie Méthodologie. Nous analysons ensuite les résultats obtenus et finissons par une discussion à la lumière du cadre conceptuel et des résultats.
13Les résultats qui vont être présentés dans ce travail sont issus d’une collecte de données croisées (triangulation) permettant de renforcer la validité des résultats en combinant plusieurs sources. Ainsi, (1) nous avons effectué des recherches sur les noms des CrL des universités françaises en France10, afin d’aborder la problématique de JJF et (2) nous avons compilé et analysé les prestations/services que ces CrL proposent d’après leur site web institutionnel.
Figure 1. Informations collectées sur les CrL de 75 universités publiques en France
14Ensuite, (3) nous avons analysé des publications scientifiques en langue française de ces vingt dernières années, dans l’objectif de recueillir une littérature sur les CrL du futur. Nous avons retenu 10 articles publiés entre 2012 et 2022 qui traitent explicitement de l’avenir des CrL. Les mots-clés suivants ont été entrés dans la base de données bibliographiques de l’Université de Lorraine, Ulysse : « Avenir OR devenir OR futur OR perspective OR prochain OR lendemain OR ‘à venir’ OR ultérieur OR évolutions OR Crl OR ‘centre de langues’ OR ‘centre linguistique’ OR ‘espace langues’ OR médialangues OR lansad ».
15D’autre part, (4) nous avons rencontré trois types d’utilisateurs des trois CrL suivants :
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le Centre de Langues Yves Châlon (CLYC) de l’UFR Lansad, Université de Lorraine ;
-
le CRL Physique du pôle Lansad, Université de Strasbourg ;
-
la Maison des Langues de l’Université Bretagne Sud, Lorient.
16Il s’agit de quatre étudiants, deux enseignants, trois personnels administratifs et deux moniteurs. Nous avons conduit 11 entretiens semi-directifs (huit questions, voir guide en annexe 1) avec pour objectif de collecter auprès de ces acteurs des données sur leurs perceptions d’un CRL du futur en matière de services (Toffoli & Sockett, 2015).
- 11 Délégation d’Accompagnement à la Créativité, l’Ingénierie et la Pédagogie de l’Université de l’Univ (...)
- 12 Responsable du CLYC.
- 13 Responsable du département CRL de l’UFR Lansad.
- 14 Directeur de l’UFR Lansad.
17Enfin, (5) dans une logique d’amélioration des espaces du CLYC permettant un meilleur accueil, l’UFR Lansad a fait appel à une équipe de la DACIP11 afin de repenser l’aménagement du CLYC. En collaboration avec la direction du CLYC (José Mendes Antunes12, Marc Schires13, Nicolas Molle14), la DACIP a co-animé des groupes de travail le 6 février 2023 afin de sonder les besoins et usages du lieu, ce qui a abouti à une enquête plus large à destination de tous les usagers du CLYC. Un questionnaire sur Limesurvey a ainsi été conçu et diffusé auprès des étudiants, des personnels et des enseignants du CLYC. Nous concevons cette dernière partie comme étant le prolongement des entretiens avec les quelques acteurs du CLYC.
18Dans cette partie, nous présentons et analysons les résultats dans l’ordre des procédures de collecte de données évoquées dans la méthodologie.
19Comme indiqué dans le tableau ci-dessous, les appellations CRL et CL sont les plus utilisées. Certains centres utilisent plusieurs terminologies dans les descriptions affichées sur leur site, compliquant la tâche de recensement. Nous avons uniquement retenu les dénominations dans les titres et les plus fréquemment utilisées, même si d’autres noms étaient parfois employés (« services communs », par exemple).
Tableau 1. Dénominations des CrL selon les universités
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Centre de Ressources en Langues
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Centre de Langues
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Maison des Langues
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Pôle Langues
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Service des langues
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Espace Langues
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Toulouse, Paris Descartes, Sorbonne Nouvelle, Pau et des Pays de l’Adour, Littoral Côte d’Opale, Guyane, Savoie Mont Blanc, Polytechnique Hauts-de-France, Paris Nanterre, Rennes, La Rochelle, Toulouse Jean Jaurès, Côte d’Azur, Strasbourg, Jean Monnet, d’Évry, Lille, Lorraine, Tours, Paris-Saclay, Toulon, Aix-Marseille
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Paris-Est Marne-la-Vallée, Bordeaux, Orléans, Versailles Saint-Quentin-en-Yvelines, Franche-Comté, Paul-Valéry Montpellier 3, Paris 8, Bretagne Sud, Angers, Corse Pasquale Paoli, Lumière Lyon 2, Bordeaux Montaigne, Rennes 2, Bourgogne, Clermont Auvergne
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Reims Champagne-Ardenne, Picardie Jules-Verne, Limoges, Mans, Rouen, Grenoble Alpes, Jean Moulin Lyon 3, Paris-Est Créteil, Artois, Poitiers, Cergy-Pontoise
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Caen Normandie, Paris 2, Panthéon Assas, Bretagne Occidentale, Perpignan
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Sorbonne Université, Avignon, Nantes
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Paris 13, Claude Bernard Lyon 1
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20Ainsi, nous avons pu retenir 60 CRL qui affichent explicitement leur nom sur les sites, dont 23 utilisant la dénomination Centre de Ressources en Langues, tandis que les autres emploient Centre de Langues (15), Maison des Langues (11), Pôle Langues (6), Services des langues (3) et Espace langues (2).
Figure 2. Pourcentage des dénominations utilisées pour les CrL de 60 universités françaises
21Selon les informations collectées sur les sites internet, les centres proposent, d’une manière variable, plusieurs services catégorisables en cinq groupes :
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formations en langues (cours) et auto-formations (travaux en auto-direction ou en autonomie) ;
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ateliers (conversations, théâtre, débats, art, jeux, cinéclub, cafés des Langues, e-tandem) et préparation à la mobilité internationale ;
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médiation (traduction et interprétariat) ;
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conseil (coaching, suivi, accompagnement) ;
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certifications (DELF/DALF, CLES, TOEFL, TOEIC, DELE, …) et tests (DIALANG, Self, ELAO, 7Speaking).
22Parallèlement, des ressources (papiers et numériques) sont aussi mises à disposition des utilisateurs des CRL. On peut citer, d’une part, des méthodes/manuels, magazines, CD, cassettes, DVD de films et séries, réalité virtuelle et chaînes télévisées étrangères. D’autre part, on retrouve des plateformes numériques (Moodle, Edolang, Calao) et des logiciels d’apprentissage de langues (Tell me More, ImmerseMe, 7Speaking, Yabla, etc.) installés sur des postes informatiques. Les différents CRL des universités françaises proposent entre deux et une trentaine de formations en langues : par exemple, les CRL du Service d’Innovation pour l’Apprentissage des Langues (SIAL) de Sorbonne Université proposent 29 langues en majorité présentes sur le territoire européen15. Soulignons également que le Centre de Compétences en Langues de Lyon 3, à travers son service d’apprentissage en autonomie, annonce offrir la possibilité d’apprendre plus de 200 langues, y compris des « langues rares non enseignées à l’université16 ».
23La façon dont la recherche s’empare de la question du futur des CrL est abordée dans cette section. Très peu de publications parmi celles analysées mentionnent explicitement les termes que nous avons utilisés pour rechercher des éléments relatifs aux CrL du futur. Ainsi, on retrouve le mot « avenir » dans Rivens Mompean et Scheer (2003) : « L’idéal serait que toutes les UFR établissent à l’avenir des relations intégratives, et ce de façon régulière (§ 70), et chez Macré (2015) : « […] mais également de donner quelques pistes en ce qui concerne la formation et l’accompagnement à proposer dans les centres de langues à l’avenir » (§ 5). Le terme « devenir » apparait également dans cette citation : « Ainsi, nous ne pensons pas que le CRL peut devenir un lieu “virtuel”. La plus-value formative du CRL consiste justement en un accompagnement humain valorisant une approche individualisée » (Rivens Mompean, 2014 § 33). Enfin, les mots « avenir » et « futur » sont relevés dans un article de Chateau, Bailly et Willié (2017, § 1) : « Ces nouveautés technologiques amènent tout naturellement à s’interroger sur l’avenir des centres de ressources en langues (CRL) et des espaces physiques d’apprentissage : sont-ils appelés à disparaitre dans un futur proche ? ». À la lumière des publications analysées, il ressort que le CRL du futur est imaginé comme un espace hybride combinant le présentiel et le virtuel (Brudermann et al., 2016 ; Martin, 2015), avec toutefois une capitalisation sur la création d’espaces de socialisation et de relation (Toffoli, 2020, Acker, 2017).
24Cette partie présente les verbatim issus des 11 entretiens menés auprès des différents acteurs et usagers des centres sur leurs perceptions et perspectives quant à d’éventuelles améliorations pour un futur CRL.
25À la question Y a-t-il des « choses » qui vous empêchent de travailler ? De faire ce que vous avez envie de faire ?, les quatre étudiants interrogés mentionnent le manque d’espaces isolés pour travailler en autonomie, ou encore des espaces de travail bruyants qui les empêchent de travailler. Avoir des espaces silencieux contribuerait à améliorer la qualité d’exploitation des ressources et des lieux. Ils constituent ainsi un facteur motivant à la fréquentation et à l’investissement des lieux.
L’espace de travail en autonomie, plus de matériels pour les langues rares. (Étu2)
Des gens qui parlent à haute voix. (Étu4)
26Contrairement aux étudiants, les moniteurs semblent plutôt satisfaits de leurs conditions de travail. De fait, ils n’investissent pas les lieux de la même façon et n’ont donc pas les mêmes perceptions : ils accueillent, « servent », surveillent les lieux.
Non, tout se passe bien au niveau de mon travail. (Monit1)
Non, les conditions de travail au centre sont très satisfaisantes. (Monit2)
27N’ayant pas les mêmes exigences que les étudiants et moniteurs, les enseignants pointent le manque de matériel (projecteur, jeux adaptés au niveau des apprenants) et la non-adaptabilité des ateliers aux activités proposées aux apprenants comme des facteurs limitant la réalisation efficiente de leurs missions.
J’aimerais avoir de quoi projeter dans les salles d’ateliers – écrans, vidéoprojecteurs – et aussi des jeux – cartes et dés – pour les étudiants de niveaux plus bas – A1 –, parce que les jeux existants sont plus favorables aux niveaux plus élevés. (Ens1)
28Tout comme les étudiants interrogés, le personnel administratif mentionne le bruit comme source de stress qui empêche de se concentrer. Les agents expriment également des difficultés liées au recrutement de vacataires, à la prise de décision, ainsi qu’à certaines fonctionnalités de la plateforme sur laquelle ils travaillent.
Le stress et le bruit, des mouvements qui empêchent la concentration. Il y a la dispersion des tâches qui sont toujours différentes de ma spécialité. Automatiser le service d’authentification des étudiants sur la plateforme. (Admin2)
29Une autre question portait sur les services ou ressources que les interviewés aimeraient avoir ou voir dans ce centre. Les résultats montrent que les étudiants souhaiteraient des espaces plus confortables afin de travailler en groupe sur des activités plutôt ludiques qu’ils organiseraient eux-mêmes.
Salles pour visionner du contenu en groupe. (Étu1)
Des salles plus confortables – On aimerait pouvoir organiser nos ateliers par nous-mêmes sans forcément avoir la présence des enseignants. Ces débats peuvent concerner les films, séries, musique, roman et jeux qu’on a en commun. (Étu3)
30Si les moniteurs se disent « satisfaits des services actuels » (Monit1), mais souhaitent l’ouverture du centre aux personnes extérieures (Monit2), les enseignants pour leur part, aimeraient un espace cuisine (Ens1) et des événements permettant des discussions autour de la mutualisation de pratiques enseignantes (Ens2).
Comme pour la journée du Lansad prévue sur les traducteurs, nous pourrions aborder la question du CLYC en groupe élargi puis en sous-groupes avec toutes les composantes de l’UFR afin d’en dynamiser son fonctionnement et aussi prévoir des ateliers de mutualisation de pratiques régulièrement pour permettre aux enseignants-conseillers de renouveler leurs pratiques. (Ens2)
31Tout comme les étudiants, le personnel administratif évoque le besoin d’avoir plus d’effectifs, des espaces de convivialité qui soient « modulables et insonorisés » (Admin1).
Plus de convivialité quand on est à deux à faire l’accueil, il y a plus d’échanges, on peut se relayer et on communique plus, et on a moins de manipulations à faire. Quand on est seul, on a du mal à tout gérer alors que quand on est à deux on peut mieux s’occuper des étudiants, par exemple une personne reste à l’accueil pendant que l’autre peut aller régler un problème technique dans une salle. (Admin2)
32La dernière question posée est : Comment imaginez-vous un CRL du futur ? (dans 10, 20, 30, 50 ans) ? quels services ? ressources ? Un CRL du futur est conçu par les étudiants comme un espace offrant des possibilités de rencontres sociales et de partage avec d’autres utilisateurs (ateliers créatifs, jeux). Il disposerait également des ressources matérielles permettant le « cocooning » mais aussi et surtout un service de convivialité comprenant du « café », comme le montrent les réponses suivantes :
Des conseillers spécialisés dans les langues proposées, et aussi une machine à café ! (Étu1)
Des journées culinaires, des fêtes, rencontrer des gens, des salles pour du cocooning. (Étu4)
33L’automatisation, la numérisation et l’internationalisation des services semblent être au cœur des souhaits des deux moniteurs interviewés. Tout d’abord, ils imaginent un CRL où les utilisateurs s’enregistrent eux-mêmes en arrivant et en repartant, en badgeant avec leur carte d’étudiant sur une borne prévue à cet effet. Ensuite, avec la numérisation, les utilisateurs sous-entendent que des emprunts de ressources pourraient être effectués sans forcément passer par l’accueil, afin d’éviter des encombrements, surtout aux heures de pointe. Cela pourrait s’appliquer aussi pour des inscriptions à un service ou l’accès à un espace particulier, comme les salles de Réalité Virtuelle, par exemple. Cette solution permettrait aux moniteurs d’assurer d’autres services nécessitant une présence humaine (Abendroth-Timmer, 2018). Enfin, l’internationalisation de services virtuels concerne les plateformes institutionnelles requérant une authentification pour accéder à la totalité de leur contenu. À l’avenir, ces plateformes, souvent rattachées ou créées pour les CRL, pourraient être ouvertes à tout le monde.
34Les réponses des enseignants, ci-dessous, semblent rejoindre celles des moniteurs et des étudiants. L’hybridité est de mise mais la partie virtuelle serait enrichie avec l’intégration de l’intelligence artificielle de type ChatGPT dans la conception des ressources, dans une logique d’optimisation du temps, des efforts et vers plus de précision. Les enseignants reviennent également sur la nécessité d’avoir des espaces plus confortables et plus conviviaux, avec du café.
Je n’aime pas forcément la technologie, mais les services de télécollaboration entre apprenants de différents pays/universités ne seraient pas mal. Des services hybrides comme les e-tandem. Je vois bien aussi des salles plus confortables avec une machine à café pour faire du café, ça manque le café, et aussi lever l’interdiction de manger et de boire dans les salles. (Ens1)
Ce serait un CRL virtuel où l’on pourrait par exemple formuler à l’oral ou à l’écrit via une interface un objectif d’apprentissage ou un problème rencontré dans son apprentissage et que nous soit proposées clé en mains des ressources sans faire plus de démarches ou de manipulations pour accéder à ces ressources. Les besoins humains se situeraient donc plus en amont au niveau de la conception et la collecte-recherche de ressources que de l’accueil. (Ens2)
35Il ressort des réponses du personnel administratif une conception hybride d’un CRL qui associe le virtuel au présentiel, ce dernier étant toutefois prédominant, comme l’indique cet extrait :
Je ne suis pas adepte du tout à distance pour les langues, le tout virtuel, je n’aime pas c’est futuriste, avoir le côté hybride c’est encore acceptable, le face-à-face est très important. Le numérique compense surtout pour le travail en autonomie, sur les plateformes en complément. Je prends l’exemple du covid ou tout le monde en a souffert, donc non, non. (Admin1)
36Des réponses aux questions posées pendant les entretiens, il ressort essentiellement que la mise en place d’espaces isolés pour travailler en autonomie et en silence contribuerait à améliorer la qualité d’exploitation des ressources proposées par les CRL. Il est attendu de ces espaces qu’ils soient plus confortables et offrent davantage de possibilités de rencontres sociales et de partage. Dans la partie suivante, nous présentons quelques éléments de réponse collectés auprès d’une population plus large et permettant d’apporter des détails .
37La synthèse des résultats obtenus dans le cadre du programme d’aménagement des espaces du CLYC montre des tendances similaires et corrobore quantitativement l’enquête évoquée ci-dessus. Des 201 réponses qui ont été collectées, on peut compter 4 % d’enseignants et 95 % d’étudiants de niveaux d’études variés (Licence 1 > 24,8 % ; L2 > 21,3 % ; L3 > 21,3 % ; M1 > 15,3 % ; M2 > 8,9 ; Doctorat > 2,5 % et Défle + DU > 2 %) et venant de filières différentes (Psychologie > 18,3 % ; Anglais > 13,9 % ; LEA > 13,9 % ; Histoire > 6,4 % et en deçà de 5 % : InfoCom, Sciences de l’éducation, Histoire de l’Art et Archéologie, Lettres modernes, etc.). L’anglais est la langue la plus travaillée (171), suivie par l’espagnol (62), l’allemand (39), l’italien (27), le français (27), le coréen (18), le chinois (11), le russe (9), la LSF (9), et le portugais (6), pour ne citer que les dix premières langues. Ce résultat confirme aussi l’impérialisme linguistique du tout anglais (Gerald, 2022), qui ne promeut aucune agentivité des apprenants (Little, 2015) lorsque la langue est imposée aux apprenants. Quant à la fréquentation du CLYC, les sondés déclarent s’y rendre régulièrement (142) pour travailler les langues. Les activités pratiquées incluent ateliers, conversations, tandem, consultation de ressources, participation à des évènements, etc. 40.1 % des ressources consultées sont des livres. Parmi les autres raisons évoquées pour la fréquentation, on peut noter un nombre non négligeable de personnes (15) qui indiquent « se détendre », « voir des films », « jouer » ou « être au calme ». La figure ci-dessous montre les usages du CLYC selon l’importance que les sondés accordent aux activités qui s’y déroulent.
Figure 3. Usages du CLYC selon le degré d’importance
3830,8 % des sondés souhaiteraient avoir accès à d’autres ressources au CLYC, dont « Plus d’intervenants », « Littérature étrangère juste pour le loisir », « Peut-être y avoir plus de choix et de langues disponibles », « Des ressources avec beaucoup plus de langues différentes », « Plus de livres sur les langues asiatiques », « VR du pays, comme un jeu où tu parles à des gens pour t’entrainer », « Abonnement Netflix pour pouvoir regarder une série en langue étrangère », « Distributeurs de boissons » et « Salle de détente / cocooning ». De même, les utilisateurs souhaitent avoir d’autres types d’évènements que ceux qui sont déjà proposés, comme des ateliers d’initiation ou de découverte pour les langues non enseignées sur le campus, ou encore des rencontres pour parler avec d’autres étudiants.
39Un peu plus de la moitié des sondés (106) apprécieraient d’avoir un espace de détente au sein du CLYC. Comme le montre la figure suivante, la mise à disposition d’un tel espace permettrait de « se reposer voire dormir », « se détendre/faire une pause », « manger/boire » ou encore « être au calme ».
Figure 4. Réponses de la question « Pourquoi un espace de détente ? »
40Les 25 personnes ne souhaitant pas avoir un espace de détente expliquent qu’il existe déjà de tels espaces sur le campus (Bibliothèque Universitaire et Maison Des Étudiants) et ne voient pas la nécessité d’en créer d’autres. Selon elles, le CLYC est censé être un lieu de travail et non de détente. 70 personnes ne se sont pas exprimées.
41Enfin, le dernier élément du questionnaire vise la collecte des avis sur ce à quoi ressemblerait le CLYC idéal. Les réponses indiquent notamment des améliorations au niveau de trois catégories d’éléments : les services, les lieux et les relations humaines. Comme cela a été développé plus haut, les utilisateurs souhaiteraient avoir : un espace de détente, de convivialité et de socialisation, plus de ressources humaines (enseignants), plus de ressources disponibles dans d’autres langues, l’automatisation de certains services (badger pour s’enregistrer) et davantage de numérique. Ces résultats viennent compléter et corroborent, à plus grande échelle, ceux des entretiens sur la nécessité d’améliorer le CRL, en intégrant davantage d’espaces de convivialité.
42Dans cette partie, nous répondons à nos deux questions de recherche et les discutons à la lumière des résultats obtenus et de notre cadre conceptuel.
- 17 Les trois points de suspension indiquent d’autres départements distincts des CL, ils ne sont donc p (...)
43La première question concernait une potentielle différence entre l’utilisation des diverses dénominations se référant aux CrL et la façon dont ces dernières sont définies dans les travaux de recherche et descriptifs en ligne. En se fondant sur Rivens Mompean (2014b, § 1), nous rappelons qu’un Centre de langues (CL) est « une structure large organisant les cours » et qu’un Centre de ressources en langues (CRL) est « un espace pédagogique plus restreint, généralement structuré autour de ressources numériques ». Au vu de l’analyse des terminologies dans les publications concernant les CrL, il semble bien exister un problème de JJJ, car les différents termes sont parfois utilisés de manière interchangeable, créant ainsi des confusions au niveau de ce qu’ils sont censés désigner. Malgré les travaux de définition et de classification dans ce domaine (voir Rivens Mompean, 2013 ; Chateau, 2022), CRL est souvent utilisé pour se référer au CL et inversement. Ceci peut être lié à une sur-simplification, à une pratique langagière courante et donc ancrée dans les usages, ou encore à une méconnaissance de ces différences terminologiques. Notons également que ces termes sont rarement définis dans les travaux de recherche. À cela s’ajoute un manque de littérature sur les CrL du futur. Les seules références sont celles de Rivens Mompean (2013, 2014a, 2018) qui a clairement distingué CRL et CL et sur lesquelles s’appuient les autres recherches. Ce problème proviendrait en l’occurrence de l’absence d’un cadre épistémologique explicitement définitoire, qui mériterait un travail de coordination entre enseignants et chercheurs du secteur. Il faudrait reprendre chaque centre, analyser les services proposés et en déduire la dénomination appropriée, puis se servir d’un livre blanc établi par les associations (CercleS, Ranacles), pour renommer les CrL du futur. Aussi, il est important de distinguer la dénomination générique (CRL ou CL) et le nom du centre, qui est singulier et peut porter en son sein une partie de la dénomination générique. Nous illustrons ce point par les exemples de deux universités que nous connaissons (figures 5 et 6)17.
Figure 5. Structure des CrL de l’Université de Lorraine
Figure 6. Structure des CrL de l’Université de Strasbourg
44À la lecture de ces deux figures, on observe une contradiction apparente entre le niveau CRL et le nom de ces centres, due simplement à la dénomination de ces centres. Et par exemple, sur le site de la Faculté des langues18, il est écrit : « Le Pôle Lansad est constitué de 9 Centres de Langues répartis sur Strasbourg et Illkirch ». Il n’y a pas de mention de CRL. Or, les 9 centres sont des CRL, mais qui portent le nom CL. Outre ces problèmes liés aux dénominations, il semble s’y ajouter une autre réalité qui est celle du statut des centres selon les services communs du Code de l’Éducation.
45La deuxième question de recherche était formulée en ces termes : Comment les utilisateurs d’un CRL perçoivent-ils les services qui y sont proposés, et quelles sont leurs attentes par rapport à l’amélioration future d’un CRL ? Les réponses des utilisateurs suggèrent une volonté de pratiquer et utiliser les langues de manière informelle, mais dans un contexte formel incarné par le CRL, ceci dans une perspective de socialisation, de convivialité et de travail en groupe (Toffoli, 2020). L’intention d’apprendre y est avérée, mais les types d’activités effectuées relèvent plutôt de l’informel. Toffoli et Sockett (2015) et Poussard (2017) parlent de lieux ou espaces d’apprentissage informel et non formel. On le voit à travers les activités mentionnées tels que les jeux, débats, discussions, ateliers (cuisine, cinéclub, etc.). Ainsi, ces aménagements des centres permettant de pratiquer des activités informelles dans un cadre formel, avec des aides et accompagnements (Ciekanski, 2014), répondraient à un besoin didactique d’allier ces deux sphères d’apprentissage. Les apprenants ont besoin d’un espace informel pour pratiquer des activités informelles et les partager avec d’autres utilisateurs. Le CRL apparait donc comme une solution idéale où les activités non formelles (ou semi-formelles) peuvent avoir lieu. Ces centres favoriseraient également l’utilisation de supports numériques et les différentes modalités d’apprentissage (travail en groupes, autoformation, etc.), comme le précise Rivens Mompean (2014, § 13) : « c’est le centre de ressources en langues (CRL) qui permettra de faire le lien entre les supports technologiques de formation et les questions d’autoformation guidée ». On voit ainsi une évolution des pratiques informelles se déroulant jadis dans un espace strictement personnel où l’apprenant s’expose « tout seul » à l’input authentique en langue cible, vers des situations semi-formelles favorisant le partage et la co-construction du développement sociolinguistique. D’après notre enquête, les apprenants souhaitent ainsi ramener des conditions d’apprentissage informel dans un cadre formel dénué de toute anxiété. Si nous comparons les services existants dans les CRL et ceux que les utilisateurs souhaiteraient avoir à l’avenir, nous nous rendons compte que la plupart correspondent bien à leurs attentes, à l’exception des espaces de convivialité et relations humaines (Benson, 2021). Même s’il est impératif que chaque centre analyse les besoins des utilisateurs afin de leur proposer des solutions adaptées selon les moyens disponibles, certains services semblent incontournables aux yeux des utilisateurs des CRL. Mutualiser les ressources en ligne entre les divers centres, créer des espaces de convivialité et de « détente », ou encore automatiser et « numériser » les services peuvent être les mots d’ordre pour l’aménagement d’un CRL du futur. Un CRL devrait donc être un lieu physique abritant des pratiques hybrides mais centré sur les relations humaines.
46Cet article présente les résultats d’une étude qui soulève et explique les problèmes de Jingle Jangle Jungle liés à l’utilisation de diverses dénominations des centres de (ressources en) langues. Ce besoin de clarification terminologique aurait pour finalité l’établissement d’un livret institutionnel (livre blanc) qui précisera celui de CercleS ou de Ranacles (Chateau, 2022), dans lequel les rôles, services et statuts de chaque instance doivent être clairement définis voire intégrés dans une nomenclature consensuelle. Il serait alors nécessaire, dans une visée holistique, de conduire des revues systématiques voire des méta-analyses, avec la collaboration de chercheurs du domaine des CrL. Il s’agirait de couvrir d’une manière exhaustive tous les CrL de France, y compris ceux des hautes et grandes écoles, IUFM, IUT, à travers une méthodologie de collecte de données qui soit la plus rigoureuse possible, par exemple par extraction informatique basée sur des scripts. D’autres actions sont également nécessaires en amont, à savoir l’amélioration du référencement naturel, l’actualisation et la mise à jour des informations, souvent obsolètes, sur les sites institutionnels des différents centres consultés. Afin d’améliorer leur visibilité sur internet et de faciliter la recherche d’information, ces centres se doivent de préciser leur dénomination (CRL ou CL), leurs objectifs, missions, lieux, ressources, services, langues et contact. L’amélioration des CrL en termes de services et d’avenir ne peut que reposer sur une nette harmonisation terminologique (Rivens Mompean, 2013, 2014b) afin de cibler les besoins de ses utilisateurs. Ces améliorations peuvent aussi passer par la mise en place d’une recherche-action permettant d’opérer des changements, en mettant les divers acteurs concernés à contribution : personnel administratif, enseignants, moniteurs et étudiants. Ce travail n’avait pas pour ambition l’exhaustivité, mais il éclaire les prémices d’un projet qui mérite d’être mené à plus grande échelle. Alors que de nouveaux CrL sont encore créés dans les universités françaises, il est crucial de bien les renommer en fonction de leurs statut, services, ressources, etc. Ainsi, pour créer un CrL dans le futur et lui assigner le nom adéquat, quelques questions importantes, fondées sur le modèle ALADIN (Rivens Mompean, 2013 : 407) peuvent être posées a priori. Quel sera le statut du centre au sein du service commun ? Des cours de langues y seront-ils dispensés ? Y organiseront-ils et délivreront-ils des certifications en langues ? Des ressources – matérielles, numériques et humaines – seront-elles mises à disposition des utilisateurs, et lesquelles ? Quelles activités et modalités seront privilégiées ? Des évolutions terminologiques et statutaires (CRL vers CL) sont-elles envisageables dans le futur et comment s’y adapter en fonction des changements au fil du temps ? Nous espérons que cette approche bottom-up, partir des besoins des utilisateurs pour les remonter aux instances décisionnaires, ouvrira des pistes de réflexions sur les CrL du futur, non seulement en termes de services, d’activités, d’espaces physiques et virtuels (Benson, 2021 ; Poussard, 2017) mais également en termes de relations socio-affectives (Rivens Mompean, 2018 ; Toffoli, 2020). Cet article remet l’accent sur un phénomène dont l’existence est bien connue (voir les travaux de Rivens Mompean), mais pour lequel aucune solution concrète n’a été apportée, puisque, comme nous venons de le montrer, le problème de JJJ persiste malgré les travaux produits depuis les années 2000 sur les CrL. Nous espérons qu’une standardisation des usages terminologiques pourra être constatée dans la littérature scientifique à venir, inscrite dans un livre blanc qui intègre d’une manière plus exhaustive les différentes dénominations, afin d’éviter les problèmes de JJJ et de mieux faciliter la compréhension et la conduite de travaux de recherches sur les CrL. L’objectif de ce travail était de pointer un problème et proposer des pistes de réflexion, il n’entend donc pas les résoudre ici car les solutions ne peuvent émaner d’une seule personne ou structure, mais de la collaboration de plusieurs chercheurs et instances. Ainsi, les recherches peuvent facilement s’appuyer sur d’autres travaux lorsque les chercheurs ont une compréhension commune des concepts clés et utilisent un langage précis. Ceci permettra aussi de discuter des idées, partager des résultats et collaborer de manière plus productive, car étudier les mêmes phénomènes avec les termes adéquats renforce la fiabilité et la validité des résultats de la recherche.
Nous tenons à remercier tous les participants grâce auxquels la collecte des données n’aurait pas été possible, ainsi que José Mendes Antunes, Marc Schires, Nicolas Molle et l’équipe de la DACIP pour avoir mis à disposition les données recueillies lors de l’enquête étendue. Merci également aux relecteurs pour leurs retours précieux. Enfin, nous exprimons notre gratitude à Alexia Jingand pour les discussions, corrections et suggestions lors de la rédaction de cet article. Nous restons pleinement responsable des coquilles ou erreurs qui pourraient encore s’y trouver.