- 1 Le cycle 1 correspond aux années de l’école maternelle avec les classes de petite section, moyenne (...)
1L’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère (LE) commence officiellement en France au cycle 2, dès le cours préparatoire (BO n°3, 19 juin 2008). Cependant dès la moyenne section de maternelle, les enseignants proposent des temps d’éveil à la diversité linguistique au cours desquels les élèves de trois à six ans construisent des connaissances et des compétences linguistiques, culturelles, pragmatiques et transversales utiles pour les autres domaines du programme de la maternelle (BO spécial n°2, 26 mars 2015, Arrêté du 18-2-2015 – JO, 12- -2015 ; Macaire et al., 2003). Récemment, plusieurs initiatives en faveur de l’enseignement-apprentissage des LE dès le cycle 11 se développent dans les académies. C’est le cas des écoles ou sections internationales, des classes EMILE comme dans l’académie de Grenoble où l’enseignement de l’anglais, de l’italien et de l’allemand commence dès le cycle 1 (Henderson et Payre-Ficout, 2018), ou encore des « écoles bilingues » mises en place par le rectorat de Paris depuis 2018 en incluant aussi les élèves de maternelle (Coutisson, 2023).
- 2 Notons cependant que les langues vivantes (anglais, allemand, espagnol et italien) seront évaluées (...)
2Pour autant, les enseignants du primaire sont confrontés à plusieurs difficultés lorsqu’ils enseignent une LE, la première étant le niveau qu’ils ont eux-mêmes dans la langue cible (Accardi et Gaulier, 2010 ; Delasalle, 2008). La mise en place de l’enseignement des langues depuis 2013 dès le cycle 2 requiert des enseignants qu’ils prennent en charge des séances en langue alors qu’ils n’ont pas tous un niveau B2 dans une LE. Les langues étrangères ne sont évaluées au concours des professeurs de écoles (PE) que depuis 2020 dans une épreuve optionnelle et seule une partie des candidats choisit cette option2. De surcroît, le manque de formation en didactique des langues et de formation adaptée au contexte de l’école primaire et à son public de jeunes apprenants dans les cursus de formations initiale et continue (Gaonac’h et Macaire, 2019) accroissent ces difficultés. Au cycle 1, d’autres difficultés s’ajoutent et notamment le fait que les élèves sont très jeunes et que l’acquisition du français à l’oral reste la priorité dans les programmes de maternelle. D’un point de vue didactique, sans formation, il est très difficile pour les enseignants de s’engager dans une approche actionnelle (Conseil de l’Europe, 2001), pourtant préconisée pour l’enseignement des langues dès le cycle 2. À la maternelle, pour mettre en place l’approche actionnelle dans les enseignements de l’anglais, il convient de prendre du recul sur la méthode elle-même pour l’adapter à de très jeunes apprenants de moins de six ans. Dans les pratiques de classes ordinaires, lorsque des enseignants proposent des temps d’enseignement de l’anglais au cycle 1, il s’agit généralement de temps d’apprentissage de comptines, de rituels autour de la salutation, du temps qu’il fait avec des apports lexicaux ciblés. Dans les faits, rares sont les enseignants qui disposent d’une maîtrise suffisante de la langue et de la didactique des langues et qui osent s’engager dans l’enseignement-apprentissage d’une LE dès le cycle 1. Le sentiment qui prédomine au sein des formations de formation initiale et continue est que la majorité des PE ne se sentent pas suffisamment compétents ou légitimes pour prendre en charge l’enseignement-apprentissage d’une LE (Accardi et Gaulier, 2010).
3Ces tensions entre les besoins de formation en didactique des langues adaptée aux très jeunes apprenants d’une part et une incitation à la mise en place d’un enseignement-apprentissage des langues parfois avant l’entrée au cycle 2 (BO n°22 du 29 mai 2019) d’autre part, nous ont amenées à élaborer le projet de recherche-action-formation (Charlier, 2005) IMAAJEE (Interaction et Multimodalité pour l’Apprentissage de l’Anglais par le Jeune Enfant à l’École) au sein de plusieurs classes de maternelle dans l’académie de Paris. Ce projet vise à décrire et comprendre l’acquisition d’une LE par les très jeunes enfants et à identifier des pistes de formation pour les enseignants.
4Cet article propose des pistes de formation pour l’enseignement-apprentissage de l’anglais à l’école maternelle qui tiennent compte des résultats des recherches que nous menons sur un corpus vidéo recueilli dans une classe de maternelle MS/GS. L’article est accompagné de fiches conseils et capsules vidéo adossées à nos travaux de recherche. Ces documents annexes ont pour objectif de proposer des pistes de réflexion et de mise en œuvre pour l’enseignement de l’anglais aux très jeunes apprenants de cycle 1.
5Dans cet article, nous commençons par présenter le contexte du projet, notre cadre théorique pluridisciplinaire puis le corpus recueilli. Nous faisons ensuite une synthèse de quatre études menées sur le corpus et articulées en trois axes d’analyse : (i) le langage adressé à l’élève en anglais, (ii) l’usage de différents outils didactiques (albums, flashcards, la multimodalité de l’enseignante) pour la mise en voix d’un album et (iii) la mise en œuvre de temps d’interaction orale avec de très jeunes apprenants. Nos résultats s’appuient sur des analyses qualitatives d’exemples issus des données. Enfin nous proposons des pistes de formation pour les enseignants de maternelle issues de nos résultats de recherche. Nos propositions sont ensuite reprises et enrichies dans des fiches outils associées à ce chapitre.
6Dans notre travail de formatrices à l’INSPE de Paris nous faisons face aux demandes des PE en formation ou déjà titulaires dans le cadre de leur mission d’enseigner les LE dans le premier degré. Nombre de collègues en maternelle constatent que les méthodes utilisées en élémentaire ne conviennent pas aux élèves de cycle 1 car le temps d’attention, les expériences du monde et l’acquisition du langage du français d’un enfant de moins de 6 ans diffèrent de ceux d’un enfant de plus de 6 ou 7 ans. Concernant les documents d’accompagnement et institutionnels, le volume complémentaire au CECRL (2021) évoque la spécificité des « jeunes apprenants » et propose des descripteurs d’un niveau pré-A1 pour chaque compétence langagière mais aucun conseil n’est formulé concernant l’enseignement/apprentissage des LE à de très jeunes apprenants. En conséquence, les PE que nous formons expriment des besoins en formation et en outils méthodologiques pour construire des séquences d’apprentissage de LE adaptées à des élèves de moins de six ans.
7Bien que l’enseignement des langues ne soit pas obligatoire au cycle 1, plusieurs travaux montrent qu’enseigner les langues tôt sans discontinuité dans la scolarité des élèves permettrait aux apprenants de mieux maîtriser la LE à la fin de leur scolarité (Cnesco, 2019, p. 11 : Singleton, 2003). Le projet que nous menons depuis septembre 2019 porte sur des écoles primaires de l’académie de Paris. L’intérêt pour l’enseignement des LE dès la maternelle est récent en France et ailleurs (Butler, 2015). Les recherches et publications sur l’enseignement-apprentissage des LE à l’école française sont encore limitées mais des initiatives se développent : Dans l’académie de Paris, la Ville de Paris et la Circonscription des Affaires Scolaires et de la Petite Enfance des 6e et 14e arrondissements (CASPE 6-14) ont mis en place le programme éducatif Déclic Langues à partir de septembre 2014 et le rectorat a lancé en 2018 le dispositif d’écoles bilingues. L’école Poulletier, première école maternelle à entrer dans le dispositif, propose quotidiennement au moins une heure d’enseignement-apprentissage de l’anglais, pendant le temps scolaire et le temps périscolaire, incluant la pause méridienne. Le rectorat a recruté des PE avec des compétences en langue vivante. Des recrutements avec un profil « langue vivante » de plusieurs intervenants pour la pause méridienne et les temps périscolaires ont également été effectués. Depuis 2018, le dispositif s’est étendu pour inclure 30 écoles bilingues au sein de l’académie de Paris (tableau 1) en septembre 2023, l’anglais restant majoritaire (23 écoles sur 30).
Tableau 1. Entrée des écoles bilingues dans le dispositif porté par le rectorat de Paris de 2018 à 2023 (Coutisson, 2023)
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Anglais
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Italien
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Espagnol
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Allemand
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2018
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1
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2019
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3
|
|
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2020
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6
|
|
|
|
2021
|
5
|
1
|
1
|
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2022
|
4
|
|
|
2
|
2023
|
4
|
|
1
|
2
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Total
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23
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1
|
2
|
4
|
8Le projet IMAAJEE est un projet de recherche-action (Narcy-Combes, 1998) dans la mesure où il s’articule autour de deux objectifs :
-
produire des descriptions et des analyses de l’enseignement-apprentissage de l’anglais à la maternelle ;
-
proposer des pistes de formation pour répondre aux difficultés et aux besoins des enseignants pour l’enseignement des langues en maternelle, grâce à l’action conjointe de professionnels du terrain, de la formation et de la recherche.
9Le projet s’inscrit dans le cadre d’une recherche collaborative qui suppose de réunir des personnes de statuts et d’expériences différents dans le domaine étudié et qui permet autant de faire progresser la recherche que les pratiques sur le terrain. Il s’inscrit dans la lignée des recherches en linguistique appliquée avec des enfants (Pinter et al., 2013).
10Notre approche théorique de l’apprentissage des langues repose sur la recherche en interaction et fondée sur l’usage (Tomasello, 2003) pour analyser les activités d’apprentissage de l’anglais en classe avec de très jeunes apprenants. Cela implique une pratique quotidienne de l’anglais avec un temps d’exposition à la langue dans des contextes interactionnels (élève.s-enseignante, élève-élève en binôme ou en petit groupe) et écologiques (temps de lecture collective, comptines, jeux, dessins dans le cadre scolaire, péri- et extrascolaires) variés. Sans postuler l’existence d’un continuum entre l’acquisition de la langue maternelle et l’apprentissage d’une LE, nous reconnaissons toutefois que, dans le contexte de la classe, le développement des compétences langagières et communicationnelles des élèves – qu’il s’agisse de leur(s) langue(s) maternelle(s), du français langue de scolarisation ou de la langue étrangère enseignée – peut-être lié. En effet, avant six ans, les productions des enfants sont généralement multimodales et plus condensées que celles des adultes (Beaupoil-Hourdel, 2021b ; Sekali, 2012). Les enfants ont ainsi la capacité à exprimer le sens de leur message en s’appuyant sur les ressources sémiotiques visuelles et vocales souvent utilisées simultanément sans pour autant que les productions sur chaque canal soient redondantes. Leur âge et leur mode d’expression représentent un enjeu pour la mise en place d’un enseignement-apprentissage multimodal de l’anglais en classe d’autant plus que peu de travaux en didactique des langues portent sur les élèves de primaire en France (Hilton, 2017 ; Hilton et al., 2016) et encore moins d’études linguistiques se concentrent sur la maternelle (Dabène, 1991).
11Notre définition des compétences en langue est holistique et s’inscrit au-delà du lexique et des structures linguistiques utiles à l’élaboration d’un message. Nous considérons que les productions vocales sont aussi signifiantes que leurs productions visuelles (Goodwin, 2018) et que le processus d’acquisition d’une langue, qu’il s’agisse de la langue maternelle ou d’une LE, s’effectue parce qu’il se déploie dans ce que Bruner (1983, p. 128) appelle des « formats », c’est-à-dire des routines langagières et interactionnelles ritualisées et répétées que chaque locuteur peut s’approprier et redéfinir en interaction. C’est grâce à l’association entre la structure d’une routine connue et la richesse des expériences linguistiques, culturelles et interactionnelles que les enfants apprennent à s’exprimer et à communiquer. Il nous semble donc crucial de prendre en considération les dispositifs et modalités d’enseignement mis en place par les enseignants ainsi que les productions multimodales des élèves.
12La multimodalité permet d’enrichir l’étude des interactions et de rendre compte des différentes ressources sémiotiques mobilisées pour l’expression d’une intention communicative (Sharifzadeh et Sarré, 2020). Pour communiquer, le locuteur peut mobiliser plusieurs ressources sémiotiques (les mots, les gestes, les postures, les actions, les mimiques faciales, l’intonation et la prosodie en général) seules ou combinées ou manipuler des objets en contexte (Goodwin, 2018). Ainsi notre travail s’appuie sur des observations et des analyses multimodales pour comprendre comment le sens des énoncés multimodaux est co-construit pendant des temps d’enseignement-apprentissage de l’anglais en classe.
13Récemment, la recherche en cognition incarnée et l’incorporation d’une LE par les apprenants scolarisés à l’école primaire en France se développe (Potapushkina-Delfosse, 2013 ; Soulaine, 2018, Voise, 2018). Tellier (2006) a étudié des séances d’enseignement en anglais avec des enfants de 5 ans. Dans ses travaux, elle montre que les enfants retiennent significativement mieux les items lexicaux en anglais appris en classe lorsqu’ils ont été associés à une gestuelle spécifique introduite par l’enseignant, qui est ensuite réutilisée par les élèves. C’est dans le cadre de ces travaux que nous menons nos recherches sur le lien entre geste et apprentissage d’une LE.
14L’analyse de la multimodalité est étroitement liée à la prise en considération du corps et de l’environnement dans lequel l’interaction se déploie. La dimension corporelle se situe donc au cœur de notre démarche qui propose des analyses de la multimodalité à plusieurs niveaux :
-
la multimodalité déployée par les enseignants dans les stratégies mises en place (Cicurel, 2011) ainsi que la gestuelle (Azaoui, 2014 ; Tellier, 2006) ;
-
la multimodalité dans les productions des très jeunes apprenants (Tellier, 2006) ;
-
la multimodalité aussi appelée multimédialité au niveau des supports, ressources et objets pédagogiques mobilisés (Azaoui, 2019).
15Le projet IMAAJEE s’appuie sur des données recueillies dans deux écoles de l’académie de Paris sur les trois niveaux du cycle 1 durant des années scolaires 2019-2020 et 2020-2021. Le corpus comprend 17 heures de vidéo montées présentant jusqu’à trois angles de vue pour une même scène, du matériel pédagogique (affichages, flashcards, albums en anglais, enregistrements vidéo ou audio de comptines), des outils de préparations des PE (fiches de préparation de séquence, de séances) et des productions des élèves. Les séances filmées permettent d’observer des enseignantes titulaires et formées à la didactique des langues avec leurs élèves et des étudiants de master en formation. Avec l’accord des participants au projet et en respectant les demandes d’anonymat, nous utilisons l’ensemble de ces données vidéo, audio, iconographiques et textuelles en formation initiale et continue. Les chercheuses ne sont pas intervenues dans la préparation des séances des enseignantes titulaires, tandis que celles des étudiants ont été élaborées avec leur tutrice de terrain et des chercheuses du projet (Pauline Beaupoil-Hourdel, Clélia Daniel et Charlotte Thomas).
16Avant la mise en place du protocole filmique dans les classes, nous avons recruté des PE volontaires pour participer au projet et nous avons distribué et recueilli des consentements éclairés. Nous avons identifié les adultes et les enfants n’ayant pas donné leur accord et veillé à ne pas les filmer. Nous n’avons jamais constitué de groupe d’élèves en fonction des réponses aux fiches de consentement ; les enseignantes ont effectué les groupes qu’elles souhaitaient sans se préoccuper des participations à l’étude. Notre travail de chercheuses de terrain a consisté à modifier le moins possible les pratiques de classe et à nous adapter aux demandes des participants et des personnes qui refusaient de participer.
- 3 Pour une description plus précise du dispositif filmique, voir Beaupoil-Hourdel (2021a).
17Le protocole de recueil des données filmées est le résultat d’une collaboration avec l’enseignante qui nous ouvre les portes de sa classe. En conséquence, le dispositif filmique varie selon les enseignantes et leur classe. Dans une école, l’enseignante a souhaité filmer elle-même ses élèves à l’aide d’une tablette posée sur un trépied. Dans une autre école, l’enseignante a accepté de porter un micro-cravate et elle a donné son accord pour que trois caméras soient placées dans la salle de classe. Dans ce chapitre, nous travaillons sur les données recueillies dans une seule classe composée de 28 élèves (11 élèves de moyenne section et 17 élèves de grande section) et dans laquelle interviennent l’enseignante et sept étudiantes en première année de master MEEF (Métiers de l’Enseignement, de l’Education et de la Formation) mention premier degré. Les élèves de moyenne section débutent l’apprentissage de l’anglais et sont plus à l’aise dans les activités de compréhension de la LE que dans les activités de production. Les élèves de grande section tendent vers un niveau pré-A1 (CECRL, 2018). Nous avons choisi ce terrain car nous disposons des enregistrements de trois caméras. Ce dispositif permet de travailler sur une même situation avec des perspectives différentes (Figure 1) ou encore de recueillir simultanément des activités qui se déroulent en parallèle dans la classe (Figure 2)3.
Figure 1. Montage des prises de vue des trois caméras pendant le temps de regroupement
Figure 2. Montage des prises de vue des trois caméras pendant le temps de travail en atelier
18A ce dispositif filmique, nous avons ajouté un enregistreur au centre des tables pendant les temps de travail en atelier pour analyser les productions vocales des élèves.
- 4 Pour une présentation de ces trois outils pour la recherche en didactique des langues avec une appr (...)
19Pour analyser les données, nous commençons par transcrire les données manuellement dans le logiciel CLAN, puis nous annotons les productions visuelles dans le logiciel ELAN. Dans le cadre d’une étude menée sur la voix, nous avons également eu recours au logiciel PRAAT4. Les transcriptions et annotations sont ensuite exportées dans un tableur pour un travail minutieux de codage de la coordination des différentes modalités d’expression. Les études menées jusqu’à présent sur le corpus sont qualitatives mais le travail est en cours et devrait permettre des analyses quantitatives dans les prochaines années.
20Dans cette partie, nous proposons une synthèse des études menées sur le corpus qui permettent (i) d’enrichir la recherche en didactique de l’anglais pour les très jeunes apprenants et (ii) de nourrir la formation des enseignants en cycle 1 en didactique des langues. Pour cela, nous présentons une étude menée sur le langage adressé à l’enfant par une enseignante, la synthèse de deux études sur l’utilisation des outils linguistiques pour la mise en voix d’un album pendant un cours d’anglais en maternelle et une étude sur les interactions orales entre apprenants dans une classe de grande section. Ces études mettent en lumière le rôle de la multimodalité dans l’enseignement-apprentissage de l’anglais avec de jeunes élèves.
21Au début du travail de recherche sur le corpus, notre attention s’est portée sur l’enseignante et sa manière d’enseigner (Beaupoil-Hourdel, 2020 ; Beaupoil-Hourdel, 2021a ; Nguyen et Beaupoil-Hourdel, 2025). L’analyse multimodale des données a permis d’identifier des routines multimodales mises en place par l’enseignante. Lors d’un entretien avec la PE, il est apparu qu’elle anticipait certaines de ces routines multimodales et notamment l’association de gestes iconiques ou déictiques avec certains items lexicaux. Ainsi certaines routines multimodales sont des stratégies d’enseignement que l’enseignante prépare pour faire comprendre le sens d’un message en anglais aux élèves. En revanche, la modulation de sa voix lorsqu’elle s’adresse à ses élèves n’est pas préparée. L’exemple (1) illustre les ajustements de la hauteur de voix que l’enseignante fait spontanément et inconsciemment. Dans cette situation, elle anime un atelier en anglais avec un tiers des élèves de la classe. Les objectifs de l’atelier sont de travailler la compréhension et la production orale en mobilisant le lexique des pièces de la maison que les élèves travaillent dans le cadre d’une séquence sur les Trois petits cochons. Dans ce moment en anglais, l’enseignante nomme un personnage et précise la pièce dans laquelle il se trouve « the pig is in the kitchen ». Il est alors attendu des élèves qu’ils placent un petit cochon dans la cuisine. Après avoir fait cette activité avec plusieurs pièces de la maison, elle propose qu’un élève prenne son rôle et produise les énoncés en anglais (« who wants to be the teacher? »).
- 5 La transcription proposée est une adaptation du format CHAT utilisé dans le logiciel CLAN.
Exemple (1) : langage adressé à l’élève en anglais et en français5
- 6 La ligne avec le locuteur (PE pour Professeur des Écoles ou Élève 1, 2 pour un élève) correspond au (...)
- 7 Les flèches montantes ou descendantes indiquent le contour prosodique de l’énoncé.
- 8 La ligne avec « Gestes » permet de décrire les gestes produits par le locuteur.
PE6:
|
who wants to be the teacher?↘7
|
PE_Gestes8:
|
index en extension, main en position de pronation
|
- 9 L’image illustre le geste ou une partie des gestes produits. Sa position dans la transcription perm (...)
Figure 3. Extension des index de l’enseignante9
- 10 La ligne « exp. faciales » décrit les mimiques faciales du locuteur.
PE:
|
who wants to be the teacher? ↘
|
PE_exp. faciales10 :
|
haussement de sourcils
|
PE_gestes:
|
hochements de tête
index en extension, main en position de pronation, geste de battement simultané à want.
|
|
pointage sur soi à la fin de l’énoncé
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Figure 4. Pointage sur soi
Élève 1 :
|
teacher? ↗
|
PE :
|
you want to be the teacher? ↗
|
PE_exp. faciales :
|
haussement de sourcils
|
PE_gestes :
|
pointage sur Élève 1
|
Figure 5. Pointage en direction de l’élève 1
- 11 Dans le format CHAT, 0 indique que le locuteur fait un énoncé mais qu’il n’est pas verbal.
*Élève 2 :
|
teacher . ↘
|
*PE:
|
011 .
|
PE_gestes:
|
nouveau pointage sur Élève 1.
|
Figure 6. Seconde occurrence de pointage en direction de l’élève 1
- 12 Dans le format CHAT, [///] indique que le locuteur se corrige.
*PE:
|
qui c’est qui veut être la [///]12 le maître ou la maîtresse ? ↘
|
PE_gestes:
|
pointage avec relâchement de l’index, relâchement des épaules et du haut du corps
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Figure 7. Relâchement de la tension du corps au moment du passage au français
*Élève 3_gestes :
|
lève la main
|
*PE:
|
yes↗ okay ↘.
|
PE_gestes:
|
pointage sur Élève 3.
|
- 13 L’adduction est un mouvement latéral de la main vers l’auriculaire. Pour une description détaillée (...)
- 14 La parenthétisation consiste en la descente prosodique de la voix de l’enseignant (Guimbretière, 20 (...)
22Dans l’exemple (1), l’enseignante repasse au français « qui c’est qui veut être la [///] le maître ou la maîtresse ? » pour faire comprendre aux élèves qu’elle va céder sa place de maîtresse du jeu. L’énoncé en français est équivalent aux deux énoncés précédents produits en anglais « who wants to be the teacher? » car il s’agit d’une question et de la même intention communicative de la part de l’enseignante. Dans cette situation, l’enseignante cherche à donner la parole à un élève pour que l’activité de compréhension du lexique puisse continuer. Elle passe en moyenne cinq minutes avec chaque groupe, la passation de consigne et les changements des modalités de travail doivent être rapides et ne font pas partie des objectifs linguistiques en jeu. Pendant qu’elle produit les premiers énoncés en anglais, l’enseignante accompagne son discours de gestes de pointages avec battements. Elle positionne ses index en extension pour obtenir l’attention de l’ensemble du groupe (Figure 3) puis elle produit un pointage sur elle‑même (Figure 4) après avoir répété sa question. Elle produit ensuite un pointage en direction de l’élève qui répète « teacher » (Figure 5). La production de l’élève illustre qu’il semble comprendre le sens du mot teacher mais pas ses implications dans ce contexte. En effet, l’élève ne paraît pas comprendre que l’enseignante souhaite initier un changement de rôle. En associant un geste de pointage sur elle-même (Figure 4) avec le mot « teacher » elle crée et illustre un lien indexical entre le nom teacher et elle‑même et espère sans doute que les élèves vont comprendre sa question. Dans cette séquence, le corps de l’enseignante est en tension : ses doigts sont en extension, sa tête et ses épaules sont tournées vers les élèves et elle hausse les sourcils, le tout associé à une intonation montante. Lorsqu’elle change de langue et s’adresse à ses élèves en français, tout son corps se relâche (figures 6 et 7) : ses épaules tombent et sa main fait un mouvement d’adduction13, laissant son index pointé dans le vide et non plus sur un élève précis. La durée de l’énoncé en français, en tenant compte du nombre de mots plus important que dans l’énoncé en anglais, n’est pas plus longue que pour les questions formulées en anglais. De même, on n’observe pas de variations dans l’usage des contours intonatifs entre les énoncés en anglais et l’énoncé en français qui ont la même direction. En revanche, la fréquence fondamentale (F0), (i.e. la hauteur de voix moyenne de l’enseignante), varie de 6,3 tons entre le moment où elle parle en anglais et le moment où elle repasse au français. Ainsi lors du passage au français, le haut de son corps se relâche mais sa voix descend également d’une octave, ce qui est une modulation très importante de la fréquence du registre de la voix. Ce phénomène pourrait être considéré comme une forme de parenthétisation14 utilisée dans un contexte où le recours au français n’est pas attendu.
23Les analyses de l’exemple (1) sont cohérentes avec celles de notre étude dans laquelle nous avons montré que la hauteur de voix de l’enseignante est plus élevée lorsqu’elle s’adresse à ses élèves en anglais que lorsqu’elle s’adresse à eux en français (Beaupoil-Hourdel, 2021a). Pépiot et Arnold (2018) ont montré que la F0 moyenne en parole lue et spontanée de six locutrices bilingues françaises-anglaises est plus élevée en français qu’en anglais. Les résultats sont significatifs pour la parole lue et suivent la même tendance en parole spontanée. Nos résultats illustrent le phénomène inverse à celui décrit par Pépiot et Arnold (2018) et semblent montrer une spécificité de l’usage des langues adressées en contexte d’enseignement scolaire plurilingue, avec notamment des phénomènes saillants de parenthétisation, contrairement à un usage extra-scolaire, naturel et spontané. Par ailleurs, en comparant les moments en anglais et en français, nous avons aussi remarqué que l’enseignante répète davantage des mots et des structures identiques en anglais alors qu’elle a tendance à reformuler ses énoncés quand elle parle en français. La durée des énoncés en anglais est plus longue que celle des énoncés en français, alors que les énoncés en anglais sont composés de moins de mots que ceux en français : l’enseignante parle donc plus lentement et produit moins de mots par énoncé en anglais. Elle adapte son langage adressé aux enfants pour rester dans la zone proximale de développement (Vygotsky, 1978) de ses élèves et pour maintenir le contexte pédagogique en cours qui se déroule davantage en anglais qu’en français.
24Dans une étude de 2020, enrichie par une analyse sur les outils didactiques mobilisés pendant les séances d’anglais, nous avons travaillé sur la mise en place de temps de lecture d’albums en anglais alors que les élèves ne connaissent pas l’ensemble des structures syntaxiques et du lexique présents dans le récit (Beaupoil-Hourdel, 2020). Pour permettre l’accès au sens du récit, l’enseignante déploie de nombreuses stratégies : les fiches de préparation de l’enseignante (figure 8) montrent qu’elle enrichit la lecture de l’album à l’aide d’outils didactiques extérieurs au récit. Dans le cas de la première lecture de l’album du conte des Trois petits cochons, l’enseignante avait prévu d’utiliser une marionnette et des flashcards permettant d’illustrer le lexique de l’histoire. Elle avait également prévu un enregistrement audio.
Figure 8. Extrait d’une fiche de préparation de l’enseignante
25Les films nous permettent de travailler sur la mise en œuvre de la lecture de l’album et d’observer des écarts entre ce qui était prévu et ce qui s’est effectivement passé au moment de la lecture de l’album : l’enseignante n’a pas montré l’album aux élèves. Elle a utilisé des éléments extérieurs au livre pour illustrer sa mise en voix du récit et mettre en scène les personnages, les objets et les événements du récit sans lire l’histoire (Figure 9).
Figure 9. Temps de mise en voix de l’histoire des Trois petits cochons, à l’aide d’une peluche et de flashcards
26Les choix didactiques de l’enseignante ont contribué à modifier l’objectif initial de la préparation qui consistait à lire une histoire. Dans la séance filmée, l’enseignante a raconté l’histoire avec des structures syntaxiques plus orales et moins complexes que dans l’album. En entretien, elle a nous a confié avoir fait ce choix car il s’agissait d’une séance en LE. Elle a opéré un glissement de la lecture vers la mise en voix personnelle du récit associée à une théâtralisation à l’aide de son corps et d’objets pour faciliter la compréhension du récit en anglais et pour maintenir l’attention des élèves pendant toute la durée du récit (Nguyen et Beaupoil-Hourdel, 2025).
27Toutefois, l’enregistrement d’autres séances en LE a permis de montrer des temps au cours desquels l’enseignante a fait le choix de lire le texte d’un album, tout en présentant l’album aux élèves. C’est le cas d’une lecture de l’album The Thing, une traduction du livre Le machin de Stéphane Servant, dans le cadre d’une séquence en anglais sur les vêtements. Avant la lecture, la PE a introduit du lexique permettant de comprendre qui sont les personnages (elephant, crocodile, ewe, duck, ant) et quelles actions ils effectuent avec quel vêtement (cap, cape, skirt, scarf, blanket). La lecture est une activité de compréhension que l’enseignante propose à tous les élèves (MS et GS). Pour les élèves de GS, plus à l’aise en production orale, elle s’appuie sur les albums pour élaborer des activités de production orale en continu ou des jeux en interaction.
28Notre intérêt s’est récemment porté sur la compétence des très jeunes apprenants à interagir entre pairs en anglais. Pour cela, nous avons filmé une séance de 35 minutes avec des élèves de grande section. La séance porte sur l’univers de l’album The Thing, et elle est composée de six temps distincts.
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Début de la séance : accueil des élèves en salle polyvalente avec un jeu de cherche et trouve en anglais et de Jacques a dit (Simon says) permettant de mobiliser le vocabulaire des vêtements utiles à la compréhension de l’histoire et qui a déjà été appris dans une précédente séance.
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Lecture de l’album par l’enseignante, en utilisant l’album.
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Passation de consignes pour le théâtre : l’enseignante constitue des groupes d’élèves et attribue un rôle à chacun. Elle demande à un groupe de montrer l’exemple au reste de la classe en jouant leur personnage et en mettant ainsi l’histoire en scène.
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Théâtre en autonomie : les élèves sont répartis en groupe et jouent les scènes de l’histoire en autonomie.
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Jeu What’s Missing : en autonomie, les élèves qui ont terminé le théâtre, jouent au jeu what’s missing en mobilisant le lexique des vêtements.
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Fin de la séance : regroupement en anglais et synthèse en français.
29Lors de la lecture de l’album, l’enseignante a prononcé le texte de l’album. Au moment du jeu théâtral, elle a simplifié les dialogues et a entraîné les élèves à produire des énoncés avec une structure syntaxique répétitive pour leur permettre de jouer n’importe quel personnage. L’exemple (2) reprend la structure de l’échange que les élèves ont acquise pour le dialogue entre les personnages.
Exemple (2) : structure de l’interaction entre élèves
élève 2 : hello my name is Zaza. What’s your name?
élève 1 : hello my name is Bobo.
- 15 Les éléments en italiques et entre doubles parenthèses indiquent les actions attendues dans le scri (...)
élève 2 : what’s this? ((montre un bout de tissu que tient l’élève 1 dans sa main))15
élève 1 : it’s a cap.
élève 2 : ah ah ah ah ah! No no no no no! It’s not a cap! It’s a cape! You big potato!
élève 1 : ((joue la frustration et jette le tissu au sol))
élève 2 : ((prend le tissu dans ses mains))
élève 3 : hello my name is Zaza. What’s your name?
élève 2 : hello my name is Kiki.
élève 3 : what’s this? ((montre un bout de tissu que tient l’élève 1 dans sa main))
élève 2 : it’s a cape.
élève 3 : ah ah ah ah ah! No no no no no! It’s not a cape! It’s a skirt! You big pickle!
élève 2 : ((joue la frustration et jette le tissu au sol))
élève 3 : ((prend le tissu dans ses mains))
30Les variations au sein des énoncés sont lexicales et sont identifiées en gras dans la transcription de l’échange. Chaque élève doit produire le nom de son personnage (Bobo, Kiki, Zaza) et le vêtement (cap, cape, skirt) qui lui est associé dans l’histoire ainsi que l’offense qui prend la forme d’un aliment à la fin du dialogue (potato, pickle). L’exemple (3) illustre un moment de coopération entre les élèves pour construire l’interaction entre deux personnages, Juju, joué par Timéo et Zaza, jouée par Clara. Au cours de l’échange, Clara rencontre des difficultés pour construire ses énoncés notamment parce qu’elle ne semble pas se souvenir du mot « skirt ». Elle hésite et prend des postures de réflexion en tapotant le sol, et en faisant des gestes appelés self-adaptors comme le moment où elle se mord les lèvres ou pose son pouce et son index en haut de son nez pour réfléchir. Julien, un élève qui joue un autre personnage, lui vient en aide en soufflant la réponse, l’amenant à reformuler sa prononciation du nom « skirt » quand Timéo ne comprend pas la réponse.
Exemple (3) : extrait d’une interaction entre deux personnages de l’histoire
- 16 Les prénoms des élèves ont été modifiés.
Timéo16:
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what’s this?
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Clara:
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it’s uh (.)
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Clara regard:
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regarde Julien
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Clara action:
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tapote le sol deux fois avec sa main droite, se mord les lèvres
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Julien:
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a skirt [=! souffle].
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Clara action:
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pose son index et son pouce sur la racine de son nez et réfléchit
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Clara:
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it’s a skart.
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Timéo:
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scat ?
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Julien:
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skirt.
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Clara:
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skirt.
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Timéo:
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ha ha ha ha ha !
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Timéo:
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no no no no no.
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Timéo:
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not a skirt you big noodle .
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31Les élèves de moins de six ans de la classe filmée sont capables de jouer une histoire en anglais avec des dialogues simples et une structure syntaxique figée au sein de laquelle des éléments lexicaux varient selon l’énonciateur. Pour l’ensemble des groupes de la classe, l’interaction entre les cinq personnages a duré en moyenne cinq minutes. Dans cette configuration, chaque élève a la possibilité d’échanger avec deux autres interlocuteurs et parle en moyenne 45 secondes. Le reste du temps, les élèves ne sont pas passifs : assis en cercle sur le sol, ils s’écoutent et aident leurs camarades (exemple (3)). D’un point de vue linguistique et pragmatique, l’interaction leur permet de poser des questions, de proposer des réponses dans un contexte qui a du sens. Les élèves apprennent également à collaborer au sein d’un groupe.
32Pour favoriser l’autonomie des élèves dans l’activité de théâtralisation, l’enseignante a eu recours dans la séquence à des ateliers en anglais qui articulaient le domaine du langage avec celui de la motricité. C’est d’ailleurs le cas au début de la séance avec le jeu de « cherche et trouve » et de « Jacques a dit ». L’enseignante construit ses séquences d’anglais comme des projets pluridisciplinaires permettant aux élèves d’apprendre l’anglais dans des modalités de travail variées. La figure 10 est un extrait de la fiche de séquence de l’enseignante pour un projet sur la découverte de l’Inde. La première partie de la fiche détaille les objectifs didactiques et pédagogiques pour l’apprentissage de l’anglais tandis que la deuxième partie propose une réflexion inter-domaines et interdisciplinaire. La PE construit des séquences d’anglais articulées à l’ensemble des domaines du cycle 1. Dans le projet portant sur l’Inde, les élèves construisent ainsi des compétences en anglais et avec :
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le domaine des mathématiques en identifiant, nommant et représentant des formes géométriques (« rond, carré, triangle, rectangle ») ;
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le domaine de l’activité physique avec le recours à la danse de création ;
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le domaine des arts en travaillant le graphisme, différentes techniques de collages, la reconnaissance de sons, l’apprentissage de comptines chantées ;
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le domaine explorer le monde en découvrant la culture d’un autre pays par l’évocation de ses spécificités géographiques, architecturale, gastronomique, culturelles et sa faune et sa flore.
33En menant des projets inter-domaines qui permettent la mise en œuvre de séquences en anglais parallèlement avec des séquences en français sur une thématique commune, l’enseignante met en place une approche plurilingue de disciplines non-linguistique (DNL) dès le cycle 1.
Figure 10. Fiche séquence pour un projet pluridisciplinaire en anglais et en éveil à la diversité culturelle
34Les analyses présentées dans ce chapitre permettent de proposer des pistes de formation pour l’enseignement de l’anglais aux très jeunes apprenants autour de plusieurs axes théoriques. Les études portant sur l’usage des albums (Canut, 1997, 2001 ; Canut et al., 2012) et du langage adressé à l’enfant (Beaupoil-Hourdel, 2021a) ont souligné l’importance de former les futurs enseignants du primaire aux enjeux révélés par les travaux en interaction adulte-enfants en contexte scolaire et par ceux en acquisition L1 portant sur le langage adressé à l’enfant en contexte dyadique et polyadique. Le recueil vidéo de séances d’enseignement avec des professionnels titulaires et des étudiants en formation permet de travailler autant sur la pratique effective que sur le développement d’un regard critique sur sa pratique et sur celle d’autrui (Filliettaz, 2014 ; Tellier, 2021).
35Afin de suggérer des pistes de formations plus appliquées, il est crucial de rappeler que Whyte et al. (2022) ont montré qu’il ne s’agit pas uniquement pour l’enseignant de maîtriser une langue pour l’enseigner à l’école primaire mais aussi d’être formé à sa didactique et d’infléchir ses représentations sur l’enseignement des langues étrangères. En conséquence, il nous paraît pertinent d’aborder la formation en nous appuyant sur des axes transversaux essentiels à la maternelle, que nous avons abordés dans ce chapitre. Dans cette partie, nous présentons succinctement les quatre axes qui guident nos conseils de formation aux enseignants puis les fiches outils en annexe du chapitre.
36Dans les programmes de 2016, les apprentissages de la maternelle sont organisés en cinq domaines. On retrouve notamment :
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mobiliser le langage dans toutes ses dimensions ;
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agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique ;
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agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques ;
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acquérir les premiers outils mathématiques ;
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explorer le monde.
37Comme le montre la figure 10, l’enseignement d’une LE comme l’anglais peut entrer dans chacun de ces domaines tout en se mêlant aux autres. Ainsi, dans le domaine « mobiliser le langage dans toutes ses dimensions », on peut mettre l’accent sur la compréhension de la LE lue (utilisation d’albums), racontée (à partir d’un récit), chantée (dans des comptines chantées) et sur l’expression de la LE en interaction dans des saynètes qui trouvent un lien thématique au sein d’une séquence choisie, comme illustré dans la section 3.3. Ce premier domaine de la maternelle peut aussi inviter à réfléchir à la place des ressources vocales et visuelles pour construire le sens en interaction dans une LE avec et par les très jeunes apprenants. Les domaines concernant l’activité physique, les activités artistiques et les mathématiques invitent à travailler en didactique des disciplines non linguistiques (DNL) avec une approche didactique favorisant le plurilinguisme. La musicalité de la langue peut aussi être abordée à l’aide de comptines et d’un travail autour des sons (Dodane, 2002). Le domaine « explorer le monde » peut faire l’objet de découvertes culturelles. L’un des conseils que nous mettons en œuvre dans les fiches annexes est qu’enseigner une LE ne doit pas nécessairement mettre la langue française à distance. Au contraire, il est souvent favorable de coordonner les apprentissages et de développer des projets d’enseignement-apprentissage bilingues ou plurilingues qui permettent d’explorer le monde (Candelier, 2003), par exemple, tout en construisant des compétences dans la LE et en français sur une même thématique.
38Le mouvement est une des réalités de l’enseignement-apprentissage au cycle 1. Plusieurs études en didactique des langues exploitent le besoin de mouvement des élèves pour ancrer les apprentissages (Potapushkina-Delfosse, 2013, 2016 ; Voise, 2018). Le mouvement peut être considéré au sens premier avec la grande motricité dans des séances d’EPS menées en anglais ou de manière plus fine avec des activités de modelage, de peinture au doigt ou avec du matériel, mais il peut aussi être travaillé dans la capacité à articuler pour reproduire et prononcer des sons, ce qui correspond à la physicalité de la production orale d’une langue, travaillée précisément lors de l’apprentissage de comptines déclamées ou chantées. Dans nos études nous avons travaillé sur le rôle des gestes comme outils didactiques permettant la compréhension de la langue (Nguyen et Beaupoil-Hourdel, 2025).
39La multimodalité peut être un soutien à l’enseignement d’une langue, notamment lorsque l’enseignant souhaite exprimer un message verbal qui repose sur l’emploi de formes syntaxiques ou de lexiques encore en cours d’acquisition ou tout simplement inconnus des élèves. Dans ses études sur la gestuelle de l’enseignant, Tellier (2006) distingue trois catégories de gestes : les gestes d’information qui explicitent le sens ; les gestes d’animation, qui permettent de solliciter la parole ou l’écoute des élèves ou de demander le calme ; les gestes d’évaluation, qui permettent de valoriser les productions des élèves, d’offrir un retour (feedback). La multimodalité peut aussi être abordée dans un sens plus large lorsque l’on s’intéresse à la manipulation d’objets pédagogiques comme les flashcards, des marottes, un tableau numérique (Azaoui, 2019), etc. Enfin, la capacité de tout locuteur à exprimer un message en ayant recours aux ressources sémiotiques à sa disposition (les mots, les gestes, les déplacements, les mimiques faciales, la prosodie) fait partie du champ de la multimodalité. Dès lors, nous proposons plusieurs pistes de travail en lien avec la multimodalité pendant le cours de langue au cycle 1 : (i) s’interroger sur la multimodalité propre à chaque personne et par conséquent, à chaque enseignant, afin de prendre conscience de la multimodalité que chacun déploie, réfléchir à comment l’enrichir ou la spécialiser pour servir son enseignement (Tellier, 2021), (ii) apprendre à observer la multimodalité déployée par les élèves pour évaluer la compréhension qu’il font de la langue et identifier leur degré d’autonomie dans la langue et ainsi planifier plus aisément la mise en œuvre des temps de production en LE.
40Le bain linguistique et la qualité de l’input sont essentiels pour enseigner une langue. Les données recueillies sur le terrain semblent corroborer les travaux de Krashen (1992) sur l’hypothèse de l’input (Input Hypothesis) qui montrent que pour que les élèves apprennent une LE, l’enseignant doit créer un environnement propice à la réception. Il s’agit d’entraîner d’abord les élèves en réception et d’éviter de les obliger à produire en LE s’ils ne sont pas prêts à le faire. Par ailleurs, la multimodalité de la parole et du langage adressé à l’élève est un élément qu’il est essentiel de prendre en compte dans la formation des enseignants (Tellier et Yerian, 2018 ; Tellier, 2021). La modalité visuelle permet justement à l’enseignant de mettre en place les conditions d’un enseignement tel que décrit par Krashen. Dans les fiches17, nous abordons le choix des supports car il est crucial de s’interroger sur leur utilisation : il n’est parfois pas opportun de lire le texte exact d’un album en anglais à des élèves qui ne pourront pas accéder au sens. Si offrir du temps en immersion dans la langue paraît nécessaire, nous montrons qu’il ne faut pas perdre de vue l’importance pour l’élève de comprendre les étapes d’un récit, ou celui d’une activité. Si l’enfant ne comprend pas, il ne pourra pas entrer dans les apprentissages.
41En annexe à ce chapitre18, nous proposons des pistes de réflexion transversales et adaptées au cycle 1 directement issues des analyses proposées dans les sections 3 et 4. Nous encourageons les enseignants de cycle 1 qui souhaitent construire des séances d’enseignement de l’anglais pour leurs élèves. Nous formulons des conseils en les articulant aux programmes et à la réalité de la classe au cycle 1. Les fiches thématiques proposent des outils de formation multimodaux, composés de transcriptions de situations de classe et de vidéos d’analyse d’extraits issus des données et parfois différents de ceux proposés dans la section 3. Ainsi, nous présentons cinq fiches-outils qui permettent d’aborder les apprentissages des élèves et les compétences des enseignants pour l’enseignement de l’anglais à la maternelle dont voici les titres :
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mobiliser plusieurs domaines dans un projet en anglais LVE à la maternelle ;
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engager le corps pour servir des apprentissages en langues vivantes étrangères ;
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le bain linguistique : construire un univers thématique ;
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théâtraliser une histoire issue d’un album pour faciliter la compréhension des élèves : le corps de l’enseignant de maternelle ;
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- 19 Toutes les annexes sont accessibles aux formateurs sur le site de l’INSPE de Paris : <https://www.i (...)
théâtraliser une histoire issue d’un album pour engager les élèves de maternelle dans une activité d’interaction orale19.
42Dans ce chapitre, nous avons présenté le corpus IMAAJEE et l’intérêt qu’il peut avoir dans la formation des enseignants de cycle 1 en didactique de l’anglais. Nous avons décrit le protocole de recueil des données filmées. Les analyses menées sur le corpus illustrent que l’enseignement de l’anglais dès la maternelle requiert de la formation et du soutien pour les enseignants mais elles montrent aussi qu’avec des outils méthodologiques et théoriques et des temps d’échanges, les enseignants peuvent s’engager dans la mise en œuvre de séances d’enseignement-apprentissage de l’anglais. Les fiches méthodologiques en annexe font partie intégrante du chapitre dans la mesure où elles représentent la partie appliquée de la recherche menée dans le cadre du projet IMAAJEE et proposent des pistes de formation et de mise en œuvre concrètes pour l’enseignement-apprentissage de l’anglais dès le cycle 1.