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« Vous, que feriez-vous ? » : projection dans le travail enseignant à partir de pratiques de classe vidéoscopées

“You, what would you do?”: projecting into teaching work based on videorecorded classroom practices
Malory Leclère et Violaine Bigot

Résumés

Partant de dilemmes éthiques et formatifs posés par l’utilisation de vidéos de classe comme outils de formation d’enseignants, nous exposons et analysons, dans cette contribution, une démarche de formation expérimentée auprès d’étudiants en master de didactique des langues. Centrée sur la conduite interactionnelle de la construction du sens, la démarche vise à favoriser la projection des futurs enseignants dans la réalité des pratiques de classe. En analysant les conduites que les futurs enseignants proposent (données vidéos et écrites) quand on leur demande ce qu’ils feraient, en tant qu’enseignants, à deux moments précis identifiés comme des points de bifurcation dans l’interaction observée dans la vidéo, nous interrogeons le potentiel formatif de la démarche inductive et non prescriptive adoptée.

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Texte intégral

Introduction

1La volonté de former les professionnels aux dimensions pratiques de leur métier existe dans tous les domaines d’activité et, pour chaque métier, cet entrainement pose des problèmes spécifiques. Pour les professions fondées sur l’interaction avec l’humain, cette dimension « pratique » de la formation pose en particulier des problèmes éthiques auxquels les métiers de la santé répondent par le principe « jamais sur le patient la première fois » (Levraut et Fournier, 2012).

  • 1 Fiche technique n°14 Outil d’accompagnement : descripteurs des degrés d’acquisition des compétences (...)

2Le Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation1 mentionne la capacité à « construire, mettre en œuvre et animer des situations d’enseignement et d’apprentissage prenant en compte la diversité des élèves », compétence dont une des composantes repose sur le déploiement de « stratégies d’étayage ». Le référentiel mentionne également les savoir-faire permettant d’« adapter, notamment avec les jeunes enfants, les formes de communication en fonction des situations et des activités (posture, interventions, consignes, conduites d’étayage) ; apporter les aides nécessaires à l’accomplissement des tâches proposées, tout en laissant aux enfants la part d’initiative et de tâtonnement propice aux apprentissages ». La question de la formation d’enseignants, dans un cadre académique, à des savoir-faire interactionnels pratiques (« mettre en œuvre », « animer ») qui reposent sur la prise en compte du public, dans sa spécificité (« adapter » « prenant en compte la diversité », « stratégies » et « conduites d’étayage ») n’est pas nouvelle : comment, en l’absence d’élèves, se préparer à les « rencontrer » et à co-construire les échanges avec eux ?

  • 2 Des documents annexes utiles pour la formation sont accessibles sur le site de l’INSPE de l’académi (...)

3Après avoir rappelé quelques-uns des enjeux éthiques et pratiques de la formation de professionnels invités à se « projeter » dans l’activité qu’ils auront à déployer, nous présentons un projet de recherche-action de formation d’enseignants de langue, centré sur l’exploitation de vidéos de classe. La formation porte sur un aspect particulier de la conduite des interactions (les conduites d’étayage de la construction du sens) mais elle conduit, dans cet article, à une réflexion plus large sur la projection de futurs enseignants dans les rôles interactionnels qu’ils auront à incarner pour animer les échanges en classe. Nous décrivons et justifions le dispositif mis en œuvre, avant de revenir sur son déroulement, documenté par des vidéos de la séance et des fiches remplies par les futurs enseignants2. Nous envisageons ainsi les difficultés que pose, pour des enseignants de langue en formation initiale, cette dynamique de « projection » dans des échanges vidéoscopés pour des enseignants de langue en formation initiale.

1. Former les enseignants aux gestes professionnels : de quelques usages possibles de la vidéo

4La formation pratique aux métiers de l’enseignement constitue un défi qui peut se nourrir de réflexions conduites dans d’autres champs de la didactique professionnelle mais qui présente aussi des spécificités. Fondamentalement interactionnelle, l’activité de l’enseignant se caractérise notamment par la déritualisation (Moore et Lee-Simon, 2002) et la déplanification (Cicurel, 2005) que provoque immanquablement la nécessaire participation des élèves aux échanges de la classe. Quelles ressources s’offrent aux formateurs pour préparer les futurs enseignants à cette dimension du métier ?

1.1. Autoscopie et formation à la réflexivité : quand l’image de soi fait écran

  • 3 Ces démarches sont aussi utilisées comme dispositifs de recherche, pour explorer les représentation (...)

5Dès les années soixante, les supports vidéo ont commencé à être utilisés en formation pour préparer les enseignants à cette dimension interactionnelle de l’activité. Si dans le cas du micro-enseignement (Perlberg, 1970), la vidéo a pu être utilisée comme un simple outil de « vérification » de la conformité des pratiques de l’enseignant avec des manières de faire prescrites par telle ou telle méthode, de nombreuses autres démarches d’autoscopie se sont développées pour exploiter le potentiel de retour réflexif sur l’action qu’offre la vidéo, support à la remémoration et donc à la réinterprétation de l’action vécue3.

6S’interrogeant sur les limites de ce type de démarche, Schneuwly (2015, §16) constate par exemple que lorsque l’enseignant se confronte à sa pratique professionnelle (en commentant une vidéo de son cours ou par le récit d’événements vécus) sa « pensée spontanée va vers le relationnel, vers le rapport entre individus, indépendamment de ce qui les relie structurellement, le savoir transmis et à apprendre ». Pour Linard et Prax (1985), qui ont exploré et analysé, il y a déjà quarante ans, différents dispositifs de formation fondés sur l’autoscopie, la vidéo peut même se transformer en « outil à ne rien voir » car il fait « trop voir et des choses trop désagréables peut-être », parce que l’image qui nous est renvoyée n’est pas seulement celle de « nos manières de faire » mais aussi celle de nos « manières d’être » (Linard et Prax,1985, p. 5). La vidéo révèle alors une image d’un « soi professionnel » qui ne correspond pas à l’image « exemplaire, sans défaillance, sans les ‘petites faiblesses ou bassesses’ ou les défauts trop humains » (Filloux, cité par Linard et Prax, p. 156) que tout enseignant cherche à renvoyer aux élèves. Dès lors, nous voudrions ici mettre en avant les avantages que peut présenter le travail sur une vidéo d’un tiers absent qui consiste, pour des futurs enseignants, à scruter les gestes professionnels d’un enseignant (Bucheton, 2008) filmé dans le contexte « naturel » de sa classe.

1.2. Analyser la pratique d’un tiers absent : se confronter au réel de la classe en le tenant à distance

7Avec un groupe d’enseignants en formation, on peut visionner une vidéo réalisée dans une classe inconnue du groupe, avec différents objectifs. La vidéo peut avoir une fonction « illustrative », pour présenter des démarches « modèles » ou « innovantes », convaincre qu’elles sont réalisables, favoriser l’identification des jeunes enseignants avec des enseignants plus experts dont les pratiques sont données à « imiter ». Il s’agit alors souvent de vidéos « montées » où ne subsistent que les « meilleurs moments » du cours. Les difficultés inhérentes à toute mise en œuvre d’une action collective sont gommées pour concentrer l’attention sur « ce qui marche comme prévu ». Ce type de démarche de formation vise la transmission de savoir-faire professionnels déjà établis. Elle place l’enseignant en formation dans la position de simple dépositaire invité à reproduire la démarche et les gestes observés quand la clinique de l’activité, dont s’inspire la démarche présentée dans cet article, invite à regarder l’activité observée dans la vidéo « seulement comme l’une des activités possibles dans l’ensemble de celles qui auraient pu être accomplies ou pourraient l’être » (Clot, 2006, p. 170).

  • 4 L’enseignant filmé a tendance à d’abord se focaliser sur ce qui lui apparaît comme des défauts, ne (...)

8L’une des difficultés de l’activité d’analyse d’interactions de classe avec des enseignants en formation consiste à dépasser les commentaires axiologiques (Bigot, 2016) qui mobilisent et confirment des logiques de bonnes pratiques. Dans les situations d’auto-confrontation devant et avec un groupe de pairs, l’auto-critique est particulièrement fréquente4. Le fait de travailler sur un tiers absent peut permettre de justifier plus facilement, de poser la suspension du jugement comme un principe de base et permettre que les échanges sur la vidéo se cantonnent à une analyse qui déplie la complexité de l’action observée sans la juger.

9Porté non pas par une volonté d’évaluer, que ce soit en bien ou en mal, la pratique observée, ce type d’analyse des gestes professionnels doit permettre de mieux prendre conscience du multi-agenda de l’enseignant (Bucheton et Soulé, 2009) et d’approcher la complexité des « motifs en parce que » et des « motifs en vue de » (Schütz, 1998) qui peuvent sous-tendre l’action de l’enseignant. Dans un cours de langue, surtout s’il s’inscrit dans les démarches communicatives ou actionnelles, il est attendu que les apprenants soient pro-actifs dans la réalisation des tâches. On doit donc compter avec des formes de déplanification (Cicurel, 2005) que l’enseignant ne peut pas anticiper, quelle que soit la qualité du travail de planification. Le but de l’analyse de la vidéo n’étant pas de revenir sur la planification du cours mais sur son déroulement, il importe que, pour les séances visionnées, cette planification soit considérée a priori comme pertinente par les futurs enseignants, c’est-à-dire en cohérence avec les principes potentiellement transmis dans d’autres volets de leur formation. Sans cela, leur attention risque d’être absorbée par la critique de cette planification et détournée de l’analyse des conduites interactionnelles.

10Après ce retour sur l’intérêt de l’analyse distanciée des pratiques du tiers absent en formation d’enseignant et sur les précautions qu’il convient de prendre, nous revenons, dans la suite de l’article, sur l’expérimentation d’un dispositif que nous avons appelé « Vous, que feriez-vous ? » (VQFV), qui vise l’engagement et la projection des futurs enseignants dans le déroulement de l’interaction de classe observée via une vidéo.

2. Retour sur une expérimentation de formation

  • 5 Gommant la diversité de leurs expériences préalables, nous parlons de « futurs enseignants » pour c (...)

11La démarche de formation présentée ici a été expérimentée en deux temps (2017 et 2018) auprès de (futurs) enseignants de langue étrangère et seconde inscrits en Master 2 didactique des langues dans deux universités parisiennes. Ces futurs enseignants5 ont tous a minima réalisé un stage d’observation et de pratique de classe en première année de Master (40 heures).

  • 6 Nous remercions Fabienne Dachet d’avoir mis à notre disposition ce corpus (séances de lecture, entr (...)
  • 7 Ces classes de cycle 2 et 3 sont situées dans deux écoles de région parisienne dont une classée Rep (...)
  • 8 Le Petit chaperon rouge. Un conte peut en cacher un autre de R. Dahl (auteur), Q. Blake (illustrate (...)

12Les vidéos de classe qui servent de support à cette expérimentation sont issues d’un corpus6 de cinq séances de lecture, recueillies dans cinq classes de cycles 2 et 37. Le travail mené par les professeur.e.s des écoles du corpus porte sur la lecture-compréhension d’un conte détourné de Roald Dahl8. Dans cette version du Petit chaperon rouge (désormais PCR), après que le loup arrive chez la grand-mère, la mange et s’affuble de ses affaires pour accueillir le PCR, le célèbre dialogue entre le loup et la petite fille tourne court : le PCR commente le pelage du loup (« Grand-mère, tu as un manteau de fourrure du tonnerre ») puis sort un revolver et tue le loup. Le narrateur dit l’avoir vue plus tard vêtue d’un manteau en fourrure de loup.

13L’expérimentation prend appui sur une analyse des gestes professionnels déployés par les cinq professeurs des écoles du corpus pour accompagner, dans l’activité de compréhension du récit, le travail de construction du sens, en particulier celui qui se déploie à l’échelle des unités lexicales (cf. Bigot et Leclère, 2022). Elle peut être qualifiée de démarche non-prescriptive et inductive, dans le sens où il ne s’agit pas de former des enseignants en leur disant « comment faire » mais de les amener à comprendre les motifs et éventuellement les effets de certains gestes professionnels dans la conduite des interactions de classe. La deuxième formation expérimentale d’enseignants (2018) dont sont extraits les corpus ici analysés, a été élaborée sur la base des constats réflexifs établis à l’issue de la première séance expérimentale (2017).

2.1. Le dispositif de formation : organisation et évolution

14La séance de formation de 2018 s’est déroulée en 5 grandes étapes.

  1. Découverte du contexte et du corpus
    1a. découverte du texte du conte du PCR de Dahl et anticipation des difficultés potentielles de compréhension du texte pour les élèves ;
    1b. présentation par les formatrices des planifications de la séance de lecture du conte par deux professeur.e.s des écoles et visionnage de courts extraits.

  2. Projection dans la planification : anticipation des réponses à éventuellement apporter, au moment de la planification de cours, aux difficultés lexicales identifiées à l’étape 1.

  3. Constat des décalages entre planification et déroulement du cours : écoute de commentaires à chaud des deux professeurs des écoles observés à l’étape 2, repérage des décalages ressentis entre la planification et la mise en œuvre de leur cours.

  4. Projection dans l’interaction de classe : projection à deux points de bifurcation de l’interaction de classe avec la technique VQFV (Vous, que feriez-vous ?) - travail sur l’extrait manteau de tonnerre (4a) et travail sur l’extrait son tonnerre (4b).

  5. Bilan : oral et écrit en sous-groupe.

15En 2018, l’étape 1 de la séance vise à familiariser les futurs enseignants avec la situation de classe dans laquelle ils seront immergés. L’étape 3 doit leur permettre une prise de conscience de la part d’imprévisibilité de tout cours, quel que soit son degré de préparation.

16C’est surtout sur les leçons tirées de l’expérimentation de 2017 pour planifier les étapes 2 et 4 de 2018 que nous voulons nous arrêter. En 2017, nous avions ouvert la possibilité d’imaginer d’autres comportements possibles que celui adopté par la professeure des écoles observée dans la vidéo, seulement après avoir analysé ses conduites. Et notre consigne, peu impliquante (proposer d’« autres options d’action »), n’incitait pas les futurs enseignants à se mettre à la place de la professeure des écoles. Cette formulation de consigne présentait un caractère quelque peu désincarné. La démarche de 2018 met au contraire explicitement les futurs enseignants en situation de planifier un éventuel travail sur les difficultés lexicales du texte (étape 2) puis les projette dans la conduite et l’animation de l’interaction de classe (étape 4). En demandant aux futurs enseignants ce qu’ils feraient, eux, à un moment précis de l’interaction, nous avons fait reposer la réflexion à propos des conduites de classe (nature et enjeux) sur les réactions imaginées par les futurs enseignants face à telle ou telle proposition d’un élève au cours de l’activité. De secondaire en 2017, la projection dans l’action est ainsi devenue centrale dans la séance expérimentale menée en 2018.

2.2. Se projeter au point de bifurcation

17Pour sélectionner les moments de classe susceptibles de favoriser la projection des futurs enseignants dans l’action, nous nous sommes appuyées sur la notion de point de bifurcation empruntée à la sociologie (Grossetti, 2009). La transposition de la notion au champ de l’analyse des interactions pour la formation des enseignants (discutée dans Bigot et Leclère, 2022) implique d’appréhender le point de bifurcation à l’échelle de ce que Grossetti nomme le « temps bref de l’immédiateté et du très court terme ». Au niveau de l’interaction didactique, nous considérons comme point de (potentielle) bifurcation tout moment où survient un événement imprévu susceptible d’entraîner un changement de trajectoire dans le déroulement planifié ou rituel de l’interaction (Bigot et Leclère, 2022). L’analyse des séquences bifurcatives, telles qu’elles se déploient interactionnellement et telles qu’elles sont commentées a posteriori par des enseignants, permet à la fois de saisir la nature des choix opérés in situ et de comprendre après coup leurs enjeux en identifiant, au moins partiellement, les éléments du contexte retenus par les enseignants pour s’orienter vers un chemin d’action plutôt que vers un autre. Cette notion de point de bifurcation nous a donc semblé présenter un fort potentiel formatif et constituer un levier important pour favoriser la projection des futurs enseignants dans la gestion des interactions de classe en général et dans l’accompagnement des processus de construction du sens en particulier.

18Pour construire notre matériel de formation, nous avons donc repéré, dans le corpus du PCR présenté plus haut, des séquences bifurcatives ayant trait au processus de compréhension du texte, et nous avons précisément localisé les points de potentielle bifurcation, pour les utiliser comme déclencheur de la projection des futurs enseignants dans la réalité de la classe.

2.2.1. Deux extraits vidéo comme support principal de formation

19À l’étape 4 de la séance de formation (cf. déroulé présenté en 2.1), deux séquences bifurcatives extraites de la séance d’une même enseignante (Laura) avec une classe de CE1, ont été utilisées comme support de projection et d’analyse.

20Le premier extrait (étape 4a) fait immédiatement suite à la lecture de l’histoire : l’enseignante demande aux élèves en quoi cette histoire diffère d’une autre version du PCR précédemment étudiée. Différentes réponses d’élèves fusent jusqu’à cette proposition de Nour (143).

  • 9 Conventions de transcriptions : les + notent de courtes pauses, les : signalent un allongement voca (...)

Extrait 19 - Manteau de tonnerre

143 NOU :

en fait hum à la place qu’elle doit dire que tu as des grandes dents elle a dit euh que tu as un manteau de tonnerre

144 ENS :

un manteau de FOUrrure du tonnerre

(...)

146 ENS :

pourquoi un manteau de FOUrrure du tonnerre ?

147 ENS :

Cécilia

148 CEC :

parce qu'elle a reconnu le loup

149 ENS :

parce qu’elle a ?

150 CEC :

reconnu

151 ELa :

reconnu

152 ENS :

alors tu penses qu’elle l’a reconnu tout de suite ?

153 CEC :

<hoche la tête>

154 ENS :

donc c'est pour ça qu’elle elle dit directement de FOUrrure ?

156 ELa :

han !

157 ENS :

c’est quoi une fourrure ?

158 ELa :

une fourrure

(...)

165 HYP :

c’est comme les poils d'un animal

166 ENS :

oui c'est comme si elle disait c’était la peau mais avec des poils

167 ENS :

très bien

21En reformulant l’expression « manteau de fourrure du tonnerre » utilisée par le PCR dans l’histoire (« Grand-mère, Tu as un manteau de fourrure du tonnerre ! ») par « manteau de tonnerre », Nour crée un point de potentielle bifurcation. Elle manifeste en creux à la fois la présence d’une difficulté lexicale non anticipée (compréhension de l’expression « du tonnerre ») et un problème dans l’interprétation du texte (le manteau de fourrure porté par le loup déguisé en grand-mère n’est autre que sa peau poilue). Plusieurs chemins d’action s’offrent alors à l’enseignante. Elle choisit ici de poursuivre le travail interprétatif (question en pourquoi, au tour 146) après avoir rendu saillant phoniquement, dans sa reprise de la proposition de l’élève, le mot « fourrure » que cette dernière avait omis. L’enseignante revient ensuite sur la compréhension littérale de ce mot (Ens 157) mais ne thématise pas l’expression « du tonnerre » qui ne fait donc l’objet d’aucune décontextualisation (contrairement à fourrure, repris en « mention » en 157), ni de commentaire métalinguistique.

22Le second extrait soumis aux futurs enseignants lors de la formation (étape 4b), intervient plus tard dans la même séance, au cours d’une activité de restitution de l’histoire. Elle porte sur le même segment du conte mais suscite une réaction quelque peu différente de l’enseignante.

Extrait 2 - Son tonnerre

821 ENS :

alors qu’est ce qu’i(l) fait ?

822 ENS :

i(l) met les habits de la grand-mère

824 ILA :

i(l) se boucle les cheveux

826 ENS :

il se boucle les cheveux pour ressembler à une grand-mère

827 ILA :

il met son chapeau

829 ENS :

à la grand mère

830 ILA :

xxx

831 ENS :

chut

832 ENS :

i(l) met son

833 ILA :

chapeau

834 ENS :

son chapeau

835 JUS :

chapeau

836 ENS :

et

837 ISM :

xxx tonnerre

838 JUS :

et et sa te et sa sa

839 UNI :

xxx

840 ISM :

son tonnerre euh

841 JUS :

oui son tonnerre euh

842 UNI :

sa fourrure

843 ENS :

sa

844 ILA :

son tonnerre

845 ENS :

ah est ce qu’il a besoin d(e) mettre + est ce qu’il met une fourrure ?

846 UNI :

non

847 UNI2 :

non

848 ENS :

non il a déjà la fourrure

849 ENS :

c’est lui

850 ENS :

c’est la c’est la les poils du loup

23Le point de potentielle bifurcation qui nous intéresse est ici localisé à l’intervention d’Ismaël (837-840) : « son tonnerre ». L’usage de « tonnerre » (qui devient ici, par le jeu de l’exploration paradigmatique, un complément direct du verbe « mettre »), témoigne d’un problème de compréhension de l’expression « du tonnerre ». La proposition d’Ismaël ne fait ici l’objet ni de correction, ni de commentaire par l’enseignante qui fait en revanche le choix de revenir sur le mot « fourrure » mis en circulation par un autre élève (842 UNI) à la suite de la proposition d’Ismaël. Ici encore l’enseignante privilégie le travail interprétatif sur un élément clé de l’histoire au détriment de l’explicitation lexicale de la formule « du tonnerre » reprise de façon erronée par plusieurs élèves.

24Dans leur intégralité, ces extraits donnent à voir les choix opérés par l’enseignante au point de potentielle bifurcation et donc les orientations données à l’étude du texte. En formation, nous avons voulu placer les futurs enseignants en position d’identifier les chemins possibles, de faire des choix et de les justifier. Pour cela, nous ne leur avons pas présenté ces extraits vidéos dans leur intégralité.

2.2.2. Et vous, que feriez-vous ? (VQFV)

25Au cours de la formation, après avoir contextualisé chacun des extraits, nous en avons diffusé les premières secondes aux futurs enseignants : jusqu’à la fin du tour de parole 143 NOU pour le premier extrait, et jusqu’au tour 844 ILA pour le second extrait. Puis nous leur avons demandé : « en tant qu’enseignant, vous, que feriez-vous, à ce moment précis de l’interaction ? ». Cette technique de questionnement VQFV permet de projeter les futurs enseignants à la place de l’enseignant et les invite à prendre le rôle de l’enseignant qui conduit l’interaction de classe.

26Le sens que nous donnons à « se projeter » et à « projection » (dans le rôle de l’enseignant) se rapproche ainsi métaphoriquement d’une de leurs significations premières : l’idée de « jeter en avant, lancer » (TLFI). Nous projetons les futurs enseignants dans une situation semblable à celles qu’ils pourraient vivre à l’avenir, sans qu’ils soient ici, exposés à la pression temporelle associée à toute interaction de classe réellement vécue. Nous faisons l’hypothèse que cette démarche les prépare à l’exercice de leur métier. La projection consiste alors, dans cette logique, à mettre les futurs enseignants en position de prendre par procuration des décisions d’action dans une situation didactique réelle vécue par un tiers. Nous montrons et soumettons à l’analyse, les pratiques du tiers absent seulement une fois que les futurs enseignants se sont eux-mêmes imaginés être à la place de ce tiers, en position d’agir et de réagir face à un événement de classe (au point de bifurcation). Nous cherchons ainsi à repousser le moment où les futurs enseignants en formation vont prêter des intentions à l’enseignant observé, et pour cela nous leur demandons de s’imaginer comment eux, ils agiraient, et quels seraient les motifs (« en parce que » et « en vue de ») de cette action.

27Le visionnage et l’analyse des conduites du tiers absent interviennent dans un second temps. Les interprétations ou les propositions d’action des futurs enseignants sont guidées tant par le prélèvement d’indices contextuels dans la vidéo que par leurs expériences passées d’apprentissage et éventuellement d’enseignement, leur bagage théorico-méthodologique, et leurs représentations quant au déroulement d’un cours de langue, autrement dit sur leur répertoire didactique (Cicurel, 2002), ici émergent. Les discussions en groupe sur la conduite de l’interaction contribuent en même temps à faire évoluer ce répertoire didactique, non seulement par l’expérience indirecte que permet l’observation des pratiques d’un tiers expert mais aussi par la démarche de projection dans la situation observée. Il s’agit donc pour les futurs enseignants, par la projection dans des prises de décision situées et réfléchies, de partager des manières de faire et de prendre conscience de la diversité des repères sur lesquels ils peuvent s’appuyer pour choisir, parmi ces manières de faire, celles qui leur semblent les plus ajustées, dans le hic et nunc de l’échange, lorsque survient un événement non planifié dans la classe.

  • 10 Nous nous référons ici aux notions de genre professionnel (et de style), telles qu’elles sont discu (...)

28Un autre objectif est qu’ils prennent conscience, par la confrontation de leurs propositions d’action dans les échanges en petit groupe, de l’existence d’un genre professionnel partagé (les futurs enseignants partagent des grilles d’analyse et des principes d’action). Cependant, et le paradoxe n’est qu’apparent, nous comptons également sur la diversité de leurs propositions et justifications pour qu’ils prennent aussi conscience que le métier « ne peut vivre que si le dernier mot n’est jamais dit et le dernier geste jamais accompli » (Clot, 2006, p. 168). Au-delà de la dimension idiosyncrasique de leur manière d’agir (leur style professionnel), l’enjeu est donc qu’ils éprouvent, par le dialogue autour de ces propositions d’action, à la fois le « commun » que recèle le genre professionnel et aussi sa dimension « ouverte ». Les échanges que nous suscitons dans le groupe ont pour but de faire comprendre aux enseignants en formation qu’il leur appartiendra, en tant que membre d’un collectif professionnel, de contribuer en permanence à stabiliser et à transformer le genre.10

29Au cours de l’étape 4 de la formation, les futurs enseignants sont ainsi invités en binôme ou en trinôme à répondre à trois consignes, à la suite du visionnage de chaque extrait jusqu’au point de bifurcation :

  • au moment où s’est arrêtée la vidéo, quels vous semblent être les chemins possibles pour poursuivre le cours ?

  • quels enjeux, quelles finalités associez-vous à chacun de ces chemins ?

  • lequel choisiriez-vous ?

30Pour limiter la dispersion des échanges en sous-groupe, constatée lors de la première séance expérimentale de formation (2017), la réalisation de la plupart des étapes de travail est étayée par des documents supports à remplir en sous-groupe. C’est sur les données écrites de l’étape 4a ainsi que sur les enregistrements des interactions de groupe que s’appuie l’analyse qui suit.

3. Analyse des conduites proposées par les futurs enseignants au point de bifurcation

31Les données du corpus de formation sont constituées d’un enregistrement vidéo de l’ensemble de la séance (avec focus sur les formatrices et le tableau, 56 minutes au total, partiellement transcrit) et de l’enregistrement audio et vidéo (71 minutes, intégralement transcrit) de trois des 4 sous-groupes de participants installés en îlots (photos 1 et 2). Des données papiers viennent compléter ce corpus : 20 fiches au total, complétées par les quatre sous-groupes à chaque étape de travail.

Photos 1 et 2. Disposition de la salle lors de la séance d’expérimentation de 2018

Photos 1 et 2. Disposition de la salle lors de la séance d’expérimentation de 2018

3.1. Démarche d’analyse des données

  • 11 Les consignes et les fiches à remplir incitaient les futurs enseignants à indiquer la conduite qu’i (...)
  • 12 Dans la suite de l’analyse, pour chaque exemple, on précise le groupe qui l’a produit (G1, G2…) et (...)

32Pour nous approprier les données collectées et nous donner une vue d’ensemble de la manière dont la démarche a, ou non, atteint son objectif de « projection » dans l’action, nous avons relevé toutes les conduites (réactions possibles de l’enseignant) proposées par les enseignants en formation. Pour réaliser ce relevé, les séquences de projection aux points de bifurcation (étape 4 de la séance de formation) enregistrées dans les groupes de travail ont été transcrites. Les échanges où étaient discutées les propositions d’action ont été identifiés. Les formulations de propositions d’action et leurs justifications, telles que stabilisées dans les échanges de chacun des quatre groupes, ont été relevées et reportées dans un tableau d’analyse. Elles ont ensuite été mises en regard avec celles consignées dans les fiches de travail. Cela nous a permis d’avoir une approche aussi complète que possible de la manière dont les futurs enseignants se projetaient à travers la formulation de la proposition de conduite (on peut faire ceci ou cela), la justification de l’intérêt de la conduite (on le fait dans tel but ou pour telle raison) et les éventuels commentaires sur la manière de mettre en œuvre la conduite (on le fait de telle manière)11. Répondant à la question VQFV face à deux points de bifurcation (cf. extraits 1 et 2 ci-dessus), les quatre groupes ont formulé 38 propositions au total. Chaque formulation de proposition a été décomptée, une même conduite pouvant donc être comptabilisée plusieurs fois soit parce qu’elle a été d’abord discutée dans les échanges oraux avant d’être consignée dans la fiche12, soit parce qu’elle présente des variations de formulation d’un groupe à l’autre.

33Nous avons relevé des propositions orientées vers l’output, de type « demander à l’élève / à la classe de » parmi lesquelles on peut distinguer 1) les demandes de reformulation, 2) les demandes de répétition, 3) les demandes d’explication du mot tonnerre, 4) les demandes de confirmation, à valeur de mise en doute (par exemple G4F « Est-ce qu’il met son tonnerre ? pour savoir s’il y a des enfants qui identifient la phrase correcte »).

34Nous avons distingué par ailleurs des conduites orientées vers l’input (par exemple « féliciter l’élève et corriger de par du », G1F). Ces propositions, impliquent souvent une attente implicite d’output des apprenants mais nous les catégorisons comme orientées vers l’input lorsque cette attente n’est pas explicitée (« je pense que j’aurais relu la phrase où y a : (...) le petit chaperon rouge déclara : Grand-mère tu as un manteau de fourrure du tonnerre. » G2I)

35Enfin, nous nous sommes intéressées aux ancrages énonciatifs des discours produits : les futurs enseignants utilisent-ils le discours direct ou indirect pour formuler leurs propositions, modalisent-ils leurs propositions ? Accompagnent-ils de commentaires axiologiques les propositions qu’ils formulent, les hiérarchisent-ils ? (G2I : « le mieux c’est de leur donner… »).

36Rappelons que cette approche du corpus des 38 propositions formulées par les futurs enseignants a pour but de comprendre comment ils se sont approprié la tâche de projection (VQFV), d’évaluer si leurs échanges et leurs propositions témoignent d’une véritable projection dans le métier et dans quelle mesure la démarche parvient à les faire entrer dans une approche non-prescriptive, prenant en compte la complexité des indices susceptibles d’orienter les choix de conduites de l’interaction.

37En complément de cette analyse focalisée sur les échanges entre les enseignants en formation, nous sommes revenues sur les dynamiques interactionnelles de la séance filmée pour comprendre certaines des difficultés qu’ils avaient rencontrées pour entrer dans la démarche de projection VQFV, telle que nous l’avions planifiée. En d’autres termes, dans une logique de recherche-action, nous nous sommes demandé « Et si c’était à refaire, et nous que ferions‑nous ? »

3.2. La projection…

38Les propositions des futurs enseignants témoignent globalement d’une réelle projection dans l’action, particulièrement visible lorsqu’ils utilisent le discours direct pour formuler les actes de parole des enseignants. 10 propositions sur 38 font intervenir une forme au discours direct, parfois accompagnée de commentaires sur le paraverbal et/ou le non-verbal qui manifestent une projection soucieuse de « réalisme ». En témoigne cette intervention d’une étudiante du G3I : « elle a mis euh la tonnerre. euh <sur un air étonné> qu’est-ce que euh ok qu’est-ce que + un tonnerre ? ». Le jeu prosodique et énonciatif (intonation interrogative et adresse directe à l’apprenant de la vidéo) indique un passage du rôle de futur enseignant à celui d’enseignant en train de vivre l’action. Dans les fiches, ce sont les guillemets, les marques de passage au style direct qui montrent que la projection est à l’œuvre : « qu’est-ce que tu veux dire par manteau de tonnerre » (G1F) ou parfois aussi des commentaires sur l’intonation qui donnent un caractère « incarné » aux propositions faites par les enseignants en formation « relire les vers correspondant au manteau avec l’intonation » (G2F).

3.3. … à un point de bifurcation

39La notion de « point de bifurcation » invite à considérer que plusieurs chemins (réactions de l’enseignant) sont possibles en fonction de la manière dont est interprété ce qu’a dit l’élève et en fonction de la manière dont on comprend ou construit le contexte. Dans le groupe 2, à propos de l’extrait 1, les futurs enseignantes perçoivent bien qu’il y a une forme inattendue dans la réponse de l’élève (« moi c’est le : a un manteau de tonnerre qui me perturbe » Oli 8 - G2I). Elles proposent plusieurs interprétations de la conduite de l’élève (« oui alors soit elle a pas elle a pas compris cette expression ou soit (...) elle elle se trompe en le disant » Hel 7- G2I) mais elles n’identifient pas en quoi cela pourrait constituer un point de bifurcation dans l’interaction. Elles situent leur réflexion à l’échelle de la tâche (comparaison de la version initiale du conte avec celle de R. Dahl) et voient donc dans la réponse de l’élève une contribution pertinente à l’activité. La pertinence de la réponse de l’élève en termes de lecture interprétative justifie tout à fait que ces deux futures enseignantes ne perçoivent pas « en quoi c’est un problème » que l’enfant réponde ainsi (Hel 12- G2I) et qu’elles soient prêtes à valider sa proposition. Elles sollicitent alors une des formatrices qui les met sur la piste du problème lexical posé par l’expression « manteau de tonnerre ». Suite à quoi, elles placent au cœur de leur discussion la question de l’usage de la forme « manteau de tonnerre » et envisagent ensemble différents chemins possibles pour réagir à la réponse (formellement) inattendue de Nou.

40Le fait que, dans trois des quatre groupes, l’identification du point de bifurcation (premier extrait) n’aille pas de soi amène à s’interroger sur l’intérêt qu’il y aurait à favoriser une projection d’abord totalement libre à partir du point de bifurcation. Ceci aurait par exemple permis au groupe d’Hel de mettre au pot commun de la discussion en grand groupe leur acceptation sans réserve de la proposition de Nou, proposition tout à fait défendable dans un autre cadre de réflexion didactique que celui que nous avions essayé de poser. Ce cadre (le guidage interactionnel du travail sur la forme et le sens des unités lexicales) pourrait n’être rappelé que dans un deuxième temps, si nécessaire.

41L’analyse des réponses des futurs enseignants face à l’extrait 2 (étape 4) montre qu’une fois l’ancrage lexical précisé, la notion de point de bifurcation est globalement intégrée. Les futurs enseignants ont identifié la part d’inattendu dans la réponse de l’élève et les différents chemins possibles pour y réagir en tant qu’enseignant :

Lau 2 (G4I) : mais alors son tonnerre + il veut dire un manteau, un manteau en fourrure. (...) qu’est-ce qu’on fait ? on lui dit : non c’est pas ça. <rires> ou quoi ? ou peut-être on pose la question « est-ce qu’il met son tonnerre ? » pour savoir si les autres enfants ont vraiment compris l’idée de la phrase. et quelqu’un va dire non c’est son manteau pas son tonnerre (...) on demande à la classe peut-être si quelqu’un : si tout le monde est d’accord qu’elle met son tonnerre. ++ <en écrivant> on demande est-ce qu’il met son tonnerre.

42Les différentes propositions d’action formulées par Lau sont soumises à la discussion, sans hiérarchisation. Elles sont reliées à diverses interprétations du contexte et témoignent de la capacité des futurs enseignants à envisager différentes conduites : s’adresser à l’élève en particulier (« on lui dit : non c’est pas ça ») ou au groupe classe (« on demande à la classe peut-être si quelqu’un : si tout le monde est d’accord qu’elle met son tonnerre »).

43On constate toutefois dans plusieurs fiches une déperdition entre la formulation des propositions à l’oral et ce qui est finalement consigné par écrit dans les fiches comme « chemins possibles pour poursuivre le cours ». Cela peut être le signe d’une difficulté à stabiliser des dénominations/descriptions de conduite qui ont été co-élaborées dans le discours en interaction et se sont construites parfois par tâtonnements.

3.4. Axiologisation et modalisations des discours

44Les discours projectifs des futurs enseignants vont de rares formes prescriptives à des discours modalisés voire très modalisés. La logique de formulation de « bonnes pratiques » que nous voulions éviter est ainsi très minoritaire. On relève seulement deux occurrences d’énoncés à portée déontique : un prescriptif (« il faut expliquer c’est important », Yi 41 - G3I) et une hiérarchisation parmi les conduites envisagées (« je pense le mieux c’est de leur donner d’autres exemples ». Hel 13 - G2I) dont on note qu’elle est modalisée par « je pense ».

45Dans 24 des 38 propositions, les futurs enseignants recourent à des phrases infinitives pour énoncer la conduite enseignante proposée (« reformuler », « répéter », « poser la question », « réexpliquer », etc.). Un groupe (G1) utilise, à l’écrit, des formes nominales : « suite de questions », « sollicitation du groupe ». En complément de ces formulations impersonnelles, l’utilisation récurrente de phrases assertives (avec je (6 énoncés) ou on (5 énoncés)) et du discours directement adressé aux élèves (10 énoncés) témoignent d’une importante force de projection des propositions des futurs enseignants. Ils sont engagés personnellement dans les propositions qu’ils font (usage du « je ») et se mettent bien, ainsi, à la place de l’enseignant face aux élèves : l’usage du conditionnel présent (« moi je répèterais l’expression entière », Lun 6, G3I) ou passé (« moi je pense que j’aurais relu la phrase », Hel 1, G2I) fait ainsi implicitement entendre une projection à la place de l’enseignante. On peut noter aussi, dans ce dernier exemple, que le caractère probable, plus que certain, du choix opéré est renforcé par l’usage de « je pense ». Plus généralement, le recours aux modalisations (11 propositions en contiennent une ou plusieurs), montre que les futurs enseignants inscrivent bien leurs propositions dans un ensemble de conduites possibles, non exclusives les unes des autres.

46Quand les propositions sont énoncées à la troisième personne (« on »), la projection n’est plus tant individuelle que concertée ou orientée vers une recherche de concertation (comme l’induit le travail en groupe). Ces propositions sont par ailleurs assorties de l’usage du verbe modal pouvoir, au présent (« on peut leur expliquer que c’est pas vraiment un mot tout seul », Lau 7, G4I) ou au conditionnel (« sinon on pourrait dire il a mis son tonnerre ou il a mis son manteau du tonnerre », Lun 17, G3I). Dans les échanges oraux, l’absence de verbe modalisateur (« on lui dit », « on demande ») est compensée par des adverbes modalisateurs (« peut-être ») ou des modalités de phrase interrogative (intonation, ou « quoi » ajouté en fin de propositions).

47Les formulations utilisées par les futurs enseignants écartent ainsi l’idée qu’il ne puisse y avoir qu’une seule et bonne conduite possible face à la proposition de l’élève. L’activité parvient à mettre les futurs enseignants dans une logique non-prescriptive et dans une dynamique d’exploration à la fois « engagée » (usage du « on » et de la première personne) et prudente (modalisations) des réponses possibles.

4. Retour réflexif et projectif : perspectives d’enrichissement du dispositif

48La version 2 de cette formation expérimentale, qui visait à favoriser la projection des futurs enseignants dans leur travail de conduite des interactions, leur a permis d’explorer le genre professionnel en discutant une gamme de réactions possibles face à des situations de classe présentées grâce à une vidéo. Dans ces situations, des élèves manifestent une difficulté lexicale non-anticipée par l’enseignant et qui constitue un « point de bifurcation » dans l’interaction, plusieurs conduites interactionnelles étant envisageables pour l’enseignant. La démarche, comme nous l’avons montré, a permis d’exploiter la notion de point de bifurcation au service d’une approche ouverte du genre professionnel, prenant en compte la complexité des échanges et le multi-agenda de l’enseignant (Bucheton et Soulé, 2009). Nous revenons dans cette partie de bilan et d’ouverture sur ce que l’on peut espérer que les futurs enseignants aient gagné dans cette formation et nous suggérons quelques modifications et développements possibles de la séance pour poursuivre et mieux atteindre les objectifs visés.

4.1. Projection et exploration du genre professionnel : quel guidage du travail de groupe ?

49La fiche proposée aux futurs enseignants leur demandait, dans deux colonnes distinctes, de recenser les conduites proposées aux points de bifurcation et de justifier ces propositions. Il est apparu que les futurs enseignants privilégiaient les « motifs en vue de » qui les projetaient non seulement dans l’action en classe mais aussi dans les conséquences possibles de cette action. Il nous semble important de les inciter explicitement à formuler des « motifs en parce que » qui s’appuieront sur des éléments observés dans le contexte.

  • 13 Cela peut prendre la forme d’une bulle (type BD) sortant de la bouche d’une « figure » d’enseignant (...)

50Parallèlement, pour renforcer la dynamique de projection dans l’interaction, plusieurs pistes pourraient être explorées : d’une part, donner un petit temps individuel aux futurs enseignants, en début d’étape, pour qu’ils imaginent chacun une ou des réactions possibles, spontanément, avant même d’en discuter avec leurs collègues ; d’autre part, les inciter par la formulation de la consigne à imaginer très précisément les paroles de l’enseignant13 et leurs contours intonatifs en réaction à l’intervention de l’apprenant au point de bifurcation. C’est en regardant les propositions des futurs enseignants ayant participé à notre séance expérimentale que cet intérêt des réactions formulées au discours direct nous est apparu. Cette formulation permet en effet de lever certaines ambiguïtés sur la conduite proposée et elle oblige à faire des choix précis (à qui on s’adresse, sur quel ton etc.) On se rapproche ici de la précision attendue dans les démarches d’« instruction au sosie » qui obligent les participants à expliciter dans le détail les gestes professionnels qu’ils mettent en œuvre en classe.

  • 14 Cette formulation fait écho à celle proposée par B. Py pour caractériser les hétéro-reformulations (...)

51Cette projection par la formulation précise du discours prononcé par l’enseignant gagnera à être suivie (sans doute dans une séance ultérieure) d’un travail de dénomination/catégorisation des pratiques, esquissé, ici, spontanément par certains groupes de travail. Ainsi, lorsqu’une future enseignante qualifie « Il a mis son tonnerre ou il a mis son manteau de fourrure du tonnerre ? » de « question comparative » (Lun 18, G3I), il pourrait être intéressant de s’interroger collectivement : « S’agit-il véritablement d’une question ? » En effet, l’enrichissement du répertoire de gestes professionnels passe également par la capacité à dénommer ces gestes. L’intérêt de la formule « ouverture d’un paradigme de formulation possible »14 pourrait ainsi être discutée.

52Au-delà du travail de catégorisation-dénomination des conduites, on peut réaliser avec les étudiants, à partir d’un recensement de toutes leurs propositions, un travail de typologie et dégager des critères de classification des conduites (ceux que nous avons développés pour cette recherche ou d’autres que proposeront les étudiants). On pourrait alors caractériser chaque conduite d’enseignant du point de vue de la manière dont est traité l’énoncé de l’apprenant (sens - forme), de l’orientation pragmatique (solliciter ou non un nouvel output d’apprenant), de l’orientation interlocutive (réponse orientée vers l’élève qui a parlé ou vers la classe…).

4.2. Planification et ajustement interactionnel : en explorer la complémentarité par la démarche VQFV

53Rappelons que cette séance de formation ciblait des compétences professionnelles en jeu dans l’accompagnement à la construction du sens d’un texte par des élèves. Compte-tenu de la place qu’occupe la planification des cours dans le curriculum de formation de ces futurs enseignants de langue, nous voulions plutôt insister sur un autre aspect fondamental de la professionnalité enseignante, plus complexe à transmettre car plus difficile à théoriser et modéliser : la capacité à ajuster ses conduites interactionnelles au hic et nunc de l’échange. Les difficultés variées qu’ont rencontrées trois groupes sur quatre pour proposer, au début de l’étape 4, des réactions au discours de l’élève s’expliquent d’ailleurs assez bien par une focalisation des futurs enseignants sur le niveau de la planification des activités de classe. Un groupe (4) voulait construire des propositions d’activités lexicales quand le groupe 2 (cf. analyses ci-dessus en 3.3) ne réagissait à la production qu’à l’aune de la tâche et de la question posée par l’enseignante : « quelles différences y a-t-il entre les deux contes ? »

54Les réponses proposées par les groupes dans les fiches bilans témoignent de l’intérêt et de la difficulté qu’il y a à faire percevoir aux étudiants la dimension centrale de l’étayage interactionnel pour le développement des ressources langagières des élèves. Il n’est pas surprenant que le dispositif VQFV qui vise la confrontation de conduites possibles, dans une perspective ouverte de la notion de genre professionnel, puisse amener les uns à prendre conscience que la planification constitue une colonne vertébrale du cours et les autres à comprendre que l’interaction peut conduire à des renversements de ce qui avait été anticipé. Il s’agit là de deux perspectives sur le métier d’enseignant qui ne sont pas incompatibles et constituent un de ses dilemmes centraux. Si le programme de formation se développait sur plusieurs séances, on pourrait imaginer inviter les futurs enseignants à confronter et discuter leurs bilans. Serait ainsi mise en discussion cette question de l’importance de la planification, qui ne doit pas occulter l’attention au dialogue auquel les élèves contribuent forcément de manière inattendue, à partir de leurs cadres de pensée et en mobilisant leurs ressources langagières sur lesquelles il s’agit justement de travailler.

4.3. Les points de bifurcation : la déstabilisation comme ressource et dynamique de l’action

55Pour travailler sur les conduites interactionnelles d’étayage de la construction du sens par les apprenants, nous avions choisi deux extraits qui montraient une difficulté, pour au moins deux élèves d’une même classe, dans le traitement du syntagme « manteau de fourrure du tonnerre ». Le lien entre cette difficulté et la compréhension plus globale de la version détournée du conte par R. Dahl méritait d’être interrogé. Emportées par notre objectif précis, nous avons imaginé que tous les futurs enseignants du dispositif de formation verraient, comme nous, les interventions « un manteau de tonnerre » et « il met son tonnerre » comme des réponses non-attendues, imprévues et imprévisibles, qui obligeaient l’enseignant à sortir du lit de sa planification. Pour nous, les éléments contextuels que l’enseignant pouvait prendre en compte pour choisir de corriger ou de ne pas corriger cette erreur étaient de l’ordre du temps qu’il pouvait ou non perdre à un travail lexical (traiter ou non l’erreur), d’une attention portée au ménagement des faces de l’apprenant (stratégies de reformulation corrective qui ne soulignent pas qu’il y a eu erreur), d’une recherche d’efficacité dans le travail cognitif (solliciter une auto-correction est très généralement vu comme plus efficace que de « donner la correction ») etc. Lorsque le groupe 2 a développé l’idée que la réponse de l’apprenant dans l’extrait 1 était tout à fait acceptable puisqu’elle répondait à la question de l’enseignante sur ce qui faisait la différence entre les deux versions du conte, nous n’avons pas su déplanifier notre séquence et accepter cette interprétation tout à fait légitime des futures enseignantes. Oui, cette réponse de l’élève était en effet tout à fait acceptable si l’on se référait au contexte de la micro-tâche en cours. Cette situation nous a rappelé concrètement ce que nous avions déjà exploré d’un point de vue théorique : la perception d’un point de bifurcation dépend de la manière dont on interprète ce qui se passe et notamment de l’échelle à laquelle on se situe. Du point de vue de la compréhension globale du conte, la réponse étant acceptable, il n’y avait plus de point de bifurcation. L’enseignante pouvait poursuivre son cours selon le plan prévu. Nous n’avons nous-mêmes pas su voir, dans notre séance de formation, le point de bifurcation que provoquait la proposition des enseignantes en formation.

56Reconnaître un point de bifurcation c’est accepter d’être déstabilisé dans ce qui fait du maitre celui qui dirige l’échange. C’est sans doute pour cela que certains futurs enseignants ont témoigné, dès la transmission des consignes (étape 4), des difficultés à entrer dans la logique VQFV que nous leur proposions. Notre réaction de surguidage (4 minutes de monologue de consigne) nous semble à posteriori contre-productive. Dans une nouvelle version de cette formation, nous envisagerions volontiers de raccourcir drastiquement le temps de cadrage initial pour donner plus de temps au visionnage et revisionnage des extraits vidéo et pour laisser les futurs enseignants s’approprier, par le dialogue, dans les groupes puis dans le collectif, la démarche dans laquelle nous essayons de les faire entrer, quitte à ce que les échanges nous réservent à nous aussi quelques points de bifurcation.

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Bibliographie

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Notes

1 Fiche technique n°14 Outil d’accompagnement : descripteurs des degrés d’acquisition des compétences à l’entrée dans le métier, Compétences à tous les professeurs et personnels d’éducation, MENJ, 2023.

2 Des documents annexes utiles pour la formation sont accessibles sur le site de l’INSPE de l’académie de Paris : <https://www.inspe-paris.fr/aldifor>

3 Ces démarches sont aussi utilisées comme dispositifs de recherche, pour explorer les représentations, savoirs, croyances, qui sous-tendent l’action des enseignants.

4 L’enseignant filmé a tendance à d’abord se focaliser sur ce qui lui apparaît comme des défauts, ne serait-ce que parce qu’il est moins menaçant de se critiquer soi-même que d’être critiqué (même silencieusement) par les autres.

5 Gommant la diversité de leurs expériences préalables, nous parlons de « futurs enseignants » pour ce groupe d’étudiants en formation professionnelle, de manière à les distinguer des « enseignants », qui réfère aux enseignants, professeurs des écoles, des vidéos analysées pendant la session de formation.

6 Nous remercions Fabienne Dachet d’avoir mis à notre disposition ce corpus (séances de lecture, entretiens individuels à chaud avec les enseignants et entretien d’auto-confrontation croisée) recueilli dans le cadre de son mémoire de Master 2 Éducation et métiers de l'enseignement, soutenu en 2014 et intitulé « L'incidence des apprentissages culturels sur la construction des savoirs en compréhension de textes littéraires ». Ces données ont été étudiées dans un premier temps en collaboration avec l’équipe du projet Intersens. Les séances de formation au cœur de cet article ont été conçues et conduites par les autrices de l’article avec Laurence Corny et Laurence Le Ferrec. Suzi Almeida, Viviane Bellance et Julia Simoës, collaboratrices du projet Intersens, ont contribué au recueil des données.

7 Ces classes de cycle 2 et 3 sont situées dans deux écoles de région parisienne dont une classée Rep +.

8 Le Petit chaperon rouge. Un conte peut en cacher un autre de R. Dahl (auteur), Q. Blake (illustrateur) et A. Krief (traductrice). Poche, Folio Cadet, 2003.

9 Conventions de transcriptions : les + notent de courtes pauses, les : signalent un allongement vocalique. Sont notées entre < > des conduites paraverbales ou non verbales, tandis que les lettres en capitales, une augmentation de l’intensité de la voix. Le ? indique une intonation interrogative. Les x indiquent des segments incompréhensibles

10 Nous nous référons ici aux notions de genre professionnel (et de style), telles qu’elles sont discutées, en écho à la théorie bakhtinienne des genres discursifs, dans Clot et Faïta 2000.

11 Les consignes et les fiches à remplir incitaient les futurs enseignants à indiquer la conduite qu’ils imaginaient pouvoir tenir et à la justifier. Il arrive cependant qu’ils donnent des précisions. Parfois ils indiquent le ton sur lequel ils envisagent de produire leur discours (avec étonnement), les personnes auxquelles ils s’adresseront (l’élève qui a produit l’énoncé « fautif » ou la classe). Il arrive aussi qu’ils catégorisent leur intervention (donner des exemples, une « question comparative », une explication).

12 Dans la suite de l’analyse, pour chaque exemple, on précise le groupe qui l’a produit (G1, G2…) et s’il s’agit d’un extrait de l’interaction orale (I) ou de la fiche écrite (F).

13 Cela peut prendre la forme d’une bulle (type BD) sortant de la bouche d’une « figure » d’enseignant et à remplir.

14 Cette formulation fait écho à celle proposée par B. Py pour caractériser les hétéro-reformulations que peut proposer un locuteur natif pour clarifier les propos d’un locuteur allophone. Le locuteur plus expert ouvre, pour le locuteur moins expert, un « paradigme d’interprétations possibles de ses propres tentatives de formulation » (Py, 1989, p. 88).

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Table des illustrations

Titre Photos 1 et 2. Disposition de la salle lors de la séance d’expérimentation de 2018
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/11929/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 59k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Malory Leclère et Violaine Bigot, « « Vous, que feriez-vous ? » : projection dans le travail enseignant à partir de pratiques de classe vidéoscopées »Recherche et pratiques pédagogiques en langues [En ligne], Vol. 44 N°1 | 2025, mis en ligne le 01 avril 2025, consulté le 18 mai 2025. URL : http://journals.openedition.org/apliut/11929 ; DOI : https://doi.org/10.4000/13uv5

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Auteurs

Malory Leclère

Malory Leclère est linguiste de formation et maîtresse de conférences à l’Université Sorbonne Nouvelle (Département Didactique du Français Langue Etrangère). Ses recherches, menées au sein du Laboratoire DILTEC, portent sur les pratiques d’enseignement en classe de langues étrangères ou secondes. Elle travaille d’une part sur la genèse et l’utilisation des outils didactiques dans la classe de langues pour enfants. Elle conduit d’autre part des recherches sur la formation linguistique des adolescents et adultes migrants dans une perspective conjointement sociolinguistique et didactique. Ses travaux prennent pour partie la forme de recherches participatives et ont pour dénominateur commun une attention portée aux dimensions interactionnelles des situations d’enseignement-apprentissage.
malory.leclere[at]sorbonne-nouvelle.fr

Violaine Bigot

Violaine Bigot, professeure des universités en sciences du langage à l'université Grenoble Alpes et membre du laboratoire Lidilem (UGA), étudie les processus de socialisation langagière en contexte scolaire et informel. Depuis sa thèse dirigée par Francine Cicurel (2003, Université Sorbonne Nouvelle), elle mobilise des outils de l’analyse des discours en interaction pour étudier les liens entre la construction des savoirs et le développement de la relation interpersonnelle dans les interactions enseignant-apprenants. Elle conduit également des recherches inscrites dans le champ de la sociolinguistique interactionnelle et de la sociolinguistique ethnographique sur les pratiques de lecture et d’écriture ré-créatives dans les environnements numériques.
violaine.bigot[at]lidilem.univ-grenoble-alpes.fr

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