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Plurilinguisme et inclusion scolaire : propositions pour la formation enseignante

Plurilingualism and school inclusion: Proposals for teacher training
Sofia Stratilaki-Klein

Résumés

Cet article est issu d’un projet de recherche mené dans l’académie de Paris qui se donnait comme objectif principal d’explorer les représentations des enfants allophones et de leurs familles sur leur plurilinguisme et de les confronter à celles véhiculées dans l’espace de socialisation essentiel de l’enfant nouvellement arrivé, l’école. Nous faisons l’hypothèse que l’étude des représentations qu’ont les acteurs sociaux de l’école au sujet des langues perçues avec un statut minoritaire ainsi que de leur apprentissage ou de leur usage, peut permettre de mieux comprendre leurs attitudes sociales vis-à-vis de ces langues et de leurs locuteurs. En formation, cette étude est rendue possible par des échanges dont le but est d’analyser et/ou de conscientiser les représentations sur les langues des participants à cette formation. La formation présentée vise à aider les acteurs de l’école à mieux comprendre comment les locuteurs plurilingues se socialisent en ayant plusieurs langues dans leur répertoire.

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Texte intégral

Introduction

1Au cours de ces dernières décennies, un grand nombre de recherches ont été conduites, notamment dans les champs des sciences du langage et de la didactique des langues, sur les rapports entre les représentations sociales et le vécu biographique des individus. Parmi les diverses approches, les travaux théoriques et expérimentaux d’Abric et Morin (1990), ceux de Flament (1981), Doise (1990), Guimelli (1994) et De Rosa (1988), fondés sur la structuration des représentations et de leurs insertions cognitives au sein de groupes, sont le plus souvent utilisés comme références dans la littérature spécialisée. Ces auteurs soutiennent l’idée qu’un certain nombre d’éléments de l’environnement jouent un rôle prépondérant dans la vision du monde du sujet, certains étant essentiels, d’autres importants, d’autres, enfin, secondaires. Ces derniers sont, par définition, plus souples et évolutifs que les éléments centraux ; ils sont soumis aux préférences des individus et conduisent le sujet à une appropriation plus individuelle de la représentation sociale en fonction de son vécu personnel et singulier. En même temps, les finalités de l’école sont désormais devenues plurielles, hétérogènes et quelques fois contradictoires : elles visent la transmission et l’acquisition d’une culture éducative, la socialisation et l’éducation à la citoyenneté et aux valeurs communes, tout en préservant l’hétérogénéité de chaque élève dans une société mondialisée, pour ne prendre que quelques finalités. De ce fait, l’école est le lieu d’une expérience individuelle dont chacun construit la signification subjective.

  • 1 Nous indiquons au lecteur que ce projet a donné lieu à la publication d’une Brochure (GIP-FCIP de P (...)
  • 2 Centre académique pour la scolarisation des enfants allophones nouvellement arrivés et des enfants (...)

2En partant de cette réalité, cet article est issu d’un projet européen intitulé Plurilinguisme et Inclusion scolaire (PLINSCO, Fond social européen, 2017-2020)1 mené conjointement par l’Université Sorbonne Nouvelle et le Casnav de Paris2 qui se donnait comme objectif principal d’explorer les représentations des enfants allophones et de leurs familles sur leur plurilinguisme et de les confronter à celles véhiculées dans l’espace de leur scolarisation et socialisation principal, l’Ecole. L’originalité de ce projet de recherche-action-formation tient au fait qu’il a été constitué par deux volets complémentaires : étudier, d’une part, les biographies et les représentations sur les langues d’un point de vue discursif, au moyen de l’analyse des entretiens semi-directifs menés avec des enfants, leurs parents et des enseignants intervenant dans des dispositifs d’accueil (Unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants, Upe2a) et des classes ordinaires. En formation, d’autre part, cette étude a été rendue possible par la verbalisation sur les pratiques pédagogiques lors des échanges dont le but a été de conscientiser et de mieux comprendre la construction des représentations positives sur le plurilinguisme de ces enfants de la part des acteurs du système éducatif. Sur le terrain, les participants, après cette formation, pourront s’appuyer sur les nouvelles connaissances acquises concernant le plurilinguisme et ajuster ainsi l’accompagnement des jeunes concernés (et de leurs parents), leur intégration sociale et leur réussite scolaire dépendant en grande partie de la maîtrise de leur(s) langue(s) et de la construction de l’identité sociale, culturelle et linguistique qui s’y rattache.

3Pour l’étude des représentations du plurilinguisme chez des élèves allophones, nous avons recueilli : en 2017, les témoignages de 37 élèves allophones (et de leurs parents - 40 adultes), arrivés récemment en France, scolarisés au Cycle III et en français en Upe2a ; en 2018-2019, les témoignages de 17 élèves du même recueil scolarisés en collège dans leurs classes d’affectation. Le recueil de données s’est fait en deux temps permettant ainsi de réaliser une analyse diachronique. Nous avons également recueilli les discours des principaux acteurs de l’École, c’est-à-dire des enseignants (31 dont 15 d’Upe2a), des directeurs d’écoles (10), des principaux de collèges (5) et des inspecteurs de l’Éducation Nationale (11, c’est-à-dire 10 inspectrices et 1 IGEN LVE). En 2019, avons questionné 17 élèves du premier recueil de données. Les écoles / collèges concernés par la recherche couvrent la diversité des profils sociologiques des différents quartiers de Paris. Les arrondissements concernés sont les suivants : 10e, 13e, 14e, 15e, 16e, 17e, 18e, 19e, 20e. Les entretiens semi‑directifs durent 45 minutes environ, les questions sont ouvertes et classées selon les trois thématiques suivantes : biographie langagière, représentations, pratiques langagières. Deux protocoles d’entretiens ont été conçus incluant en 2018-2019 des représentations visuelles sur le plurilinguisme, permettant de recueillir des discours plus argumentés et longs qu’en 2017. Dans cette perspective, les grilles de lecture que nous avons construites constituent des filtres d’interprétation des représentations et des pratiques déclarées du plurilinguisme des élèves allophones. II ne s’agit pas d’étudier des caractéristiques (traits) isolées, mais de les comprendre dans leurs constellations, voire dans leurs variations et interactions avec d’autres caractéristiques, en fonction des questionnements de notre recherche et de différents paramètres des écoles, individuels et sociaux. D’un point de vue méthodologique, le croisement des données recueillies (entretiens et formation) vise à obtenir une vision émique et holistique des processus de socialisation des enfants plurilingues (voir, aussi sur les résultats, Stratilaki-Klein 2019, Nicolas et Stratilaki-Klein 2018, Stratilaki-Klein 2020).

4Nous faisons l’hypothèse, dans le cadre de ce projet, qu’au cours des processus de socialisation, l’enfant n’acquiert pas seulement la ou les langues parlé-e-s dans son entourage ; il acquiert également les images et les attitudes qui les accompagnent. Nous soutenons que la prise en compte des représentations sociales des enfants s’avère indispensable pour mieux appréhender les relations entre la construction et/ou le maintien des répertoires plurilingues et l’apprentissage des langues à l’école. Mentionnons ici rapidement deux résultats du projet qui motivent notre choix de travailler sur les représentations du plurilinguisme en classe de langue (enseignants / élèves), même si de nombreux travaux portent déjà sur cette thématique.

  • Au terme de l’analyse des entretiens avec les enseignants, nous avons pu faire deux constats quant aux « réseaux » de représentations du plurilinguisme. Premièrement, la nécessité d’un travail à effectuer sur les représentations des enseignants concernant le plurilinguisme des élèves. Pour les enseignants n’ayant pas vécu eux-mêmes l’expérience de l’altérité et de la diversité linguistique et culturelle, leur discours tend à s’aligner sur le discours dominant qui dévalorise le plurilinguisme des élèves. À l’inverse, les discours des enseignants ayant fait l’expérience du plurilinguisme, et qui développent leurs propres représentations sur les langues, diffèrent du discours dominant et déclarent s’appuyer sur la compétence plurilingue et pluriculturelle des élèves dans l’enseignement du français. Deuxièmement, nous avons constaté le besoin, exprimé par les enseignants eux-mêmes, d’une formation qui leur permette de mettre en œuvre pédagogiquement les démarches comparatives et la didactique du plurilinguisme. On peut dire que la première étape d’une action de formation serait de faire prendre conscience que la didactique du Français Langue Maternelle (FLM) n’est pas adaptée aux besoins des EANA, la deuxième étape consistant à montrer comment s’appuyer sur les langues autres que le français pour l’enseigner.

    • 3 Extrait du témoignage d’un enseignant d’Upe2a expliquant qu’un élève avait caché une de ses langues (...)

    Au terme de l’analyse des entretiens avec les élèves, nous avons pu remarquer une certaine influence des représentations des enseignants sur la représentation que les enfants se font finalement de leur propre biographie langagière. En effet, dans ce jeu complexe de schématisation des discours, celle-ci se construit au fil de leurs expériences plurilingues et pluriculturelles et de leurs interactions sociales. Ces expériences sont nourries du regard que les enseignants portent sur les élèves, influençant la mise en mots même et donc la conscientisation de cette biographie langagière par les élèves. Par exemple, face à un élève qui cache une de ses langues premières en classe (cf. corpus dans Stratilaki-Klein et Nicolas, 2020), nous lisons qu’un enseignant d’Upe2a met en cause l’influence du corps enseignant et le manque de représentation de cette langue, par opposition à l’anglais. Nous pensons que la biographie langagière de l’élève se modifie au contact du discours enseignant : l’élève dissimule sa langue maternelle, le lingala, puis il souhaite l’oublier au profit de l’anglais3. Autrement dit, la représentation monolingue de l’École influe (in)directement sur la biographie langagière des élèves, et donc sur leur développement identitaire.

5Tenant compte de ces considérations, nous avançons ici que le travail de déconstruction des représentations « normatives » des acteurs du système éducatif doit se faire par le biais d’une recherche-formation dans le cadre académique, local, initial ou continu. Cette recherche-formation consiste aussi en une initiation aux approches plurielles, biographiques et comparatives, telles qu’elles sont identifiées par les propositions et outils du Conseil de l’Europe (tels que les Portfolios ou le CARAP, en particulier). Nous avons observé, de la part des enseignants d’Upe2a, soit une potentielle mauvaise compréhension de ces démarches pédagogiques, soit un manque de formation ciblée pour la mise en pratique de ces démarches. En ce sens, la formation que nous proposons vise à permettre aux participants (enseignants 1er degré et 2nd degré, inspecteurs de l’Éducation nationale, directeurs d’école et chefs d’établissement) de mieux cerner les caractéristiques des espaces de socialisation favorables à la transmission des langues des élèves allophones et à l’adoption d’attitudes constructives vis-à-vis de leur plurilinguisme. Autrement dit, cette formation peut être efficace, si les classes d’accueil ne sont pas regardées comme des dispositifs de « spécialistes ». Et pour construire des dispositifs adaptés pour le suivi des élèves allophones, il est nécessaire de la part des enseignants de disposer d’une expérience pédagogique et didactique, tant individuelle que collective.

6Le sommet de Göteborg en novembre 20174 a mis en évidence la forte implication des acteurs du système éducatif pour l’apprentissage de la langue de scolarisation. En revanche, les résultats sont mitigés en ce qui concerne la deuxième langue étrangère menant en partie à un niveau de maîtrise insuffisant de cette langue à la fin du primaire. Beaucoup d’enseignants disent se sentir démunis devant les élèves en difficulté avec le français. Comment se servir des connaissances déjà là des élèves pour mieux apprendre le français ? Bono et Stratilaki (2009) ont montré dans leur travail portant sur les liens entre représentations et acquisition d’une L3 que l’apprenant met en œuvre dans son apprentissage des connaissances et des compétences acquises en L1 et L2. Suivant cette perspective, et pour répondre à cette question, nous présenterons ici une séance de formation5. Nous rappelons au lecteur que le guide de formation fera l’objet d’une brochure à part, accessible en ligne6, complémentaire à cet article, conformément aux consignes données par les éditeurs de cette publication.

7Rappelons, sans tarder, les objectifs de cette formation :

  • appréhender les compétences linguistiques et scolaires des jeunes élèves allophones ;

  • comprendre les liens entre les compétences construites dans la (les) langue(s) d’origine et/ou en famille et celles à construire à l’Ecole et dans la société, l’objectif étant de valoriser les savoirs et connaissances disciplinaires des élèves, quelle que soit leur langue de communication et de scolarité antérieure ;

  • passer d’un discours stéréotypé à un discours plus ouvert vers une prise en compte du plurilinguisme ;

  • mieux interpréter la diversité linguistique et culturelle des jeunes allophones et de leurs familles.

8Pour réaliser cette séance de formation, nous avons proposé un scénario pédagogique qui se base, au moins partiellement, sur une pédagogie active. Elle se traduit par des travaux en petits groupes alternant avec ceux en grand groupe, en cohérence avec les trois aspects de l’ensemble du plan de formation : langagier, notionnel, méthodologique. Dans cette conception, accueillir et scolariser un élève allophone passe par une bonne compréhension et utilisation des termes en usage dans le système éducatif se référant à ce public. En effet, les catégorisations sociales peuvent constituer un élément important des phénomènes d’inclusion, voire d’exclusion, et doivent être conscientes chez leurs utilisateurs. II nous semble qu’employer à bon escient le lexique en le contextualisant, par exemple, peut éviter certaines considérations approximatives ou négatives.

9Les recherches qui s’intéressent aux catégories sémantiques sont aujourd’hui très diversifiées. Nous présenterons dans ce qui suit le cadre conceptuel de cette étude, en nous focalisant sur la notion de représentations du plurilinguisme, puis nous analyserons des éléments essentiels de la formation. Nous conclurons ce chapitre par quelques propositions didactiques.

1. Les représentations comme catégorisations du plurilinguisme dans le discours

10Lieu réputé privilégié de la subjectivité et de la réflexivité, les représentations du plurilinguisme présentent une grande complexité et leur implication dans les récits nécessite une approche à plusieurs niveaux (Stratilaki, 2011). De très nombreux travaux ont abordé les questions de la formation et de l’évolution des représentations sociales reflétant la variété et la richesse de différentes perspectives et approches (pour une revue, voir, Moscovici, 1976 ; Moliner, 2001 ; Doise et Palmonari, 1986, entre autres). Certains auteurs avanceront que les représentations sont guidées par les constructions mentales et les compétences perceptives des individus. D’autres mettront en avant que l’élaboration et l’organisation des représentations sont aussi fondamentalement déterminées par les interactions sociales des individus (Mondada, 1998 ; Maurer, 1998). En didactique, on sait que les représentations par rapport à la langue cible et ses usagers jouent un rôle important en classe. Or, comment identifier et décrire les représentations des langues et de leur apprentissage chez des apprenants plurilingues ? Un élément central se trouve au cœur de ces travaux, celui de la communication en tant que processus dynamique et structurant de la représentation sociale.

  • 7 Circulaire n° 2012-141 du 2 octobre 2012.
  • 8 D’après Mendonça Dias (2019, p. 3) : « Les acteurs professionnels mêmes manipulent difficilement le (...)

11Comme l’a mis en évidence Coste (2001), les représentations sociales du plurilinguisme résultent aussi bien de l’image que les locuteurs se font de leurs langues, que des valeurs qu’ils leur accordent par les processus sociaux qui entourent la mobilité et peuvent évoluer au cours du temps et selon les contextes. En retraçant les itinéraires migratoires de différents groupes en France et en Angleterre, Dabène et Moore (1995), par exemple, ont montré que le plurilinguisme est fortement lié à l’histoire personnelle, aux itinéraires individualisés de construction identitaire et d’appropriation des langues. Dans son corpus d’Andorre, Marquilló Larruy (2000) explore la manière dont les représentations sociales permettent de concilier consensus collectif et convictions individuelles, stabilité (même éphémère) et changement continu. L’auteur utilise une voie d’accès originale aux représentations sociales, à savoir la métaphore, comme lieu d’implication du locuteur ou comme stratégie de dilation temporelle. Quant à Budach, Erfurt et Kunkel dans leurs travaux sur l’immigration en Allemagne (par exemple, 2008), ils ont identifié les liens entre langues, variation linguistique et identités plurilingues. Ils soulignent que ces variations dont est constitué le contexte ont pour effet de remettre constamment en question le sens social, négocié par le langage. Ce constat, même s’il est sans doute peu original, invite à repenser la manière d’aborder les représentations sociales du plurilinguisme. En particulier, il impose de construire des outils d’analyse et des observables permettant une approche multidimensionnelle afin d’identifier les propriétés spécifiques apportées par le discours dans la construction des représentations en classe de langue. Pour notre part, nous retenons ici un seul aspect, la « catégorisation » dans la mesure où elle concerne la façon dont nous nous représentons les objets du monde – qui deviennent des récits lorsqu’ils sont représentés, décrits et racontés par les participants – en mettant l’accent sur la façon dont nous faisons de ces représentations des modes de catégorisation dans le discours. L’objectif est alors de montrer que si une notion comme celle de plurilinguisme est capable de désigner plusieurs référents différents, c’est parce qu’elle établit entre eux des relations relevant de la sphère associative. Prenons l’exemple du terme « allophone » : il importe de prendre conscience des enjeux liés à l’utilisation de ce lexique et des termes institutionnels en usage (primo-arrivants, non francophones, allophones depuis la Circulaire de 20127) pour éviter certaines considérations qui pointent surtout le manque de connaissances de la langue du territoire dans lequel on se trouve8. Comme le note Bourdieu (1982, p. 140), « l’acte de catégorisation, lorsqu’il parvient à se faire reconnaître ou qu’il est exercé par une autorité reconnue, exerce par soi un pouvoir : les catégories […] instituent une réalité en usant du pouvoir de révélation et de construction exercé par l’objectivation dans le discours ».

12À titre d’exemple, les représentations sur le plurilinguisme des élèves sont souvent introduites dans le discours comme des objets à négocier, liés à une histoire personnelle. Nous voulions mieux comprendre cet aspect. Dans ces travaux sur les migrations internes en Suisse, Brohy (2002) a mis en évidence que les images que les élèves présentent d’eux-mêmes dans le discours, même si par la sélection des facettes (au sens de Goffman, 1991), elles se ressemblent fortement, varient néanmoins d’un élève à l’autre selon les expériences et les réseaux sociaux. Elle écrit à ce propos :

comme les biographies langagières sont évolutives, par le passé qu’on peut évaluer différemment au cours des années et par l’avenir qui devient passé, on ne les établit donc pas une fois pour toutes. II s’agit donc d’une réflexion récurrente, ou encore mieux, d’une réflexion constante qui accompagne l’apprentissage (Brohy, 2002, p. 189) (voir aussi Lüdi et Py, 1995).

13Milroy (1987) décrit la structure de ces réseaux en se basant sur la densité et le caractère multiplexe des relations humaines (multiplexity and density of personal networks). À travers le narratif, les élèves apprennent, en quelque sorte, à analyser la réalité, à organiser et à appréhender le monde social dans lequel ils vivent, c’est-à-dire à inscrire leurs expériences dans des schémas qui organisent leurs comportements et actions. Car, comme le remarque Delory‑Momberger (2010, 46-47) :

le récit de soi, quels que soient les formatages et les réifications qu’il ait à subir dans la sphère sociale, n’est pas un objet que son narrateur (qui en est en même temps l’acteur) peut facilement tenir à distance : pour celui-ci, et d’autant plus s’il en a un usage premier et naïf, […] le récit de la vie se confond avec le sentiment de soi ; au moment où je le tiens, il est ce que je suis pour moi-même et ce que je fais paraître de moi aux autres. […] Le récit des uns n’a pas la même valeur que celui des autres, le récit de la vie peut intégrer ou au contraire exclure, il peut signifier écoute ou indifférence, reconnaissance ou dédain, estime ou mépris.

14Nous pensons que l’activité de catégorisation s’exerce dans les différents modes de perception du monde en donnant forme aux représentations des locuteurs, dans le fonctionnement des catégories et leur mise en œuvre dans le discours, comme dans le classement de ces éléments, leur mise en relation selon des régularités ou des propriétés communes, ou leur différenciation selon des critères progressivement plus pertinents dans le discours, plus complexes ou encore plus abstraits. Énoncer cela, c’est accepter de ne pas s’en tenir qu’au champ strictement linguistique, et de considérer plutôt les effets à la fois personnels et sociaux qu’implique l’analyse du récit, aussi bien en termes de pratique de recherche qu’en termes de démarche de formation. Ce travail n’est cependant pas aisé. Au plan des orientations préconisées pour le travail sur les représentations dans les formations, il n’existe pas de documents didactiques où des consignes soient précises. Baudouin (1994) insiste sur le fait qu’en formation des adultes, il n’y a pas de « connaissance sans reconnaissance ». Filliettaz (1996, p. 45), quant à lui, distingue trois niveaux auxquels la question des représentations peut être abordée dans le discours de formation, à savoir « le niveau des représentations générales et collectives, le niveau des représentations particulières à un locuteur dans une interaction donnée et le niveau des représentations co-construites dans l’interaction ». En ce sens, la représentation sociale déterminée par la conjugaison de facteurs situationnels, par exemple la nature de l’objet représenté, la relation dialectique que le groupe entretient avec cet objet (causale, temporelle, topologique, par exemple) et les systèmes de valeurs, de statuts et de normes qui constituent l’environnement social du groupe. Sur la base de ces considérations, de nombreux travaux font apparaître, sous des formes diverses, un certain nombre de traits constitutifs des représentations sociales, présentant un caractère dynamique et bidimensionnel. D’une part, une dimension structurale, tout en renvoyant à des configurations énonciatives complexes et hétérogènes, de l’autre, une dimension mouvante, lorsqu’on reconnaît que les représentations sont multiples, sujettes à variation et sous-jacentes aux comportements linguistiques des locuteurs. Les pratiques de formation développées à Genève (Dominicé, 1990 ; Josso, 1991), par exemple, s’appuient sur une progression en trois phases successives : la production orale pour chacun de son récit accompagné d’un premier questionnement par le groupe ; puis, une phase de rédaction des récits ; enfin, leur diffusion à chacun en vue de l’analyse ultérieure, chaque participant se voyant conféré en particulier la responsabilité de l’analyse d’un récit.

15Pour notre part, dans le but d’expliciter comment les enseignants de notre formation construisent un réseau sémantique de la notion de plurilinguisme dans le discours, nous avons mis en évidence la réalisation des « interfaces » entre les constructions individuelles, issues de leurs expériences du plurilinguisme des élèves en contexte scolaire, et les représentations collectives que sont ces savoirs partagés et ces connaissances communes construites socialement. Plus concrètement, notre projet comporte deux volets :

  • un volet qui consiste à dégager des transversalités et des régularités dans le discours des enseignants. Nous avons constaté que les catégories (et leurs gradations) sont constituées, stabilisées et structurées à travers des similitudes perçues entre langage et monde, d’une part, sens des objets du discours et formes lexicales dénotant ces objets, d’autre part.

    • 9 Pendant 2017-2020, le CASNAV de Paris a réalisé des formations proposées par le Plan de Formation d (...)

    un volet qui consiste à étudier les discours des élèves. Nous avons recueilli ces discours par des enregistrements en classe, en collaboration avec les enseignants titulaires participant au projet Plinsco9. Nous avons travaillé avec 50 enseignants participants dans l’académie de Paris. Les extraits montrent que les enseignants recourent à des exemples, leur permettant d’ancrer des considérations générales dans une réalité proche et aux activités rencontrées sur le terrain.

16D’ailleurs, il n’est pas rare que les enseignants se livrent à un effort de remémoration, en couvrant des cahiers de notes nombreuses portant sur leurs élèves et des situations (dessins et croquis, collectes de documents, par exemple). Certains consultent leurs vieux agendas, des photographies anciennes, des documents de toute nature, et reprennent ainsi le fil de certains événements. D’autres, enfin, n’hésitent pas à interroger le groupe sur des faits similaires pour qu’ils établissent des similitudes. Ces formes d’investissement produisent une diversité de récits dont le partage questionne chacun dans ses propres représentations. Les situations privilégiées par le récit, les articulations qu’il conçoit, les interprétations qu’il propose sont autant d’éclairages potentiels pour les enseignants sur les trajectoires plurilingues des élèves et les questions autour des langues qu’elles leur suscitent.

17Afin d’amorcer quelques observations dans cette direction, nous présentons ici le scénario d’une formation que nous avons proposée d’une durée de 3h : elle a été conçue sur la base d’une structure élémentaire de travail, où chacun dispose d’un temps identique de production, puis d’analyse de son récit. Cette forme de travail favorise, à notre sens, chez les enseignants une meilleure compréhension de l’impact possible de leur intervention auprès des enfants. Dans cette conception, les catégories autour de la notion de plurilinguisme peuvent se construire de différentes manières et être vues par les locuteurs comme constituant un maintien, un glissement graduel ou bien une transformation de la représentation initiale par effet d’assimilation ou de différenciation à son propre parcours éducatif, lequel opère souvent en écho aux autres récits entendus.

2. Sensibiliser au plurilinguisme des élèves allophones

  • 10 Notons que la dimension du groupe est une caractéristique spécifiante en formation des adultes par (...)
  • 11 Nous rappelons au lecteur qu’environ 1500 enseignants ont été formés pendant la durée du projet. No (...)

18Nous avons proposé une formation qui vise à répondre à la question suivante : comment la formation des enseignants au plurilinguisme et aux approches plurielles peut-elle devenir un levier efficace pour la réussite en français de tous les élèves ? Elle a été intitulée sur le Plan de Formation de l’académie de Paris : « Former à la prise en compte de la compétence plurilingue pour une inclusion réussie ». Pour rendre plus tangibles les enjeux relationnels des représentations, cette formation10 présente principalement trois dimensions : elle s’appuie d’abord sur l’hypothèse que l’altérité de chaque récit est un facteur central d’apprentissage et de formation pour l’ensemble des participants, car elle contribue à déplacer leurs regards et leurs compréhensions ; elle procède ensuite par explication des schèmes organisationnels propres au discours de chaque participant ; enfin, le travail est facilité par la confrontation entre les schèmes propres à chaque participant et ceux du collectif des participants mobilisés dans le processus de formation. Dans le cas présent, il s’agissait d’un groupe de dix enseignants d’Upe2a et de classes ordinaires (1er et 2nd degrés)11. Cet exemple est choisi car le public offre une hétérogénéité sensible en termes d’âge et d’expérience qui est caractéristique des plans de formation au Casnav de Paris.

2.1. Etape 1 de la formation : échanger sur les questions de vocabulaire (10 min)

19Un des résultats du projet PLINSCO a été de comprendre que le rôle de l’enseignant de la langue de scolarisation est central dans une pédagogie plurilingue. Ceci, par le fait même que le langage utilisé dans les enseignements disciplinaires devient objet de savoir en soi. En effet, bien des formes langagières se révèlent vite utiles pour un emploi transversal qui se verra renforcé d’une activité à l’autre, et d’une langue à l’autre. Nous avons constaté que, pour ce faire, les enseignants travaillent en commun sur les supports propres à chaque discipline en considérant les paramètres suivants :

  • type de langue : connaissances grammaticales nécessaires pour le traitement et l’acquisition des contenus disciplinaires en L2 et en L1 ;

  • type de texte oral et/ou écrit (narration, description, argumentation, etc.), nécessaire à l’acquisition des contenus disciplinaires : quelles formes textuelles utiles ou compatibles faut-il pratiquer lors de l’activité et/ou renforcer par la suite dans les cours de langue ?

  • type de soutien pour des élèves en difficulté avec la langue.

20Bien davantage qu’une liste de mots proposées en entrée d’activité, le travail de constat sur ces formes et formats langagiers donnera à l’élève plurilingue les instruments pour transférer savoirs linguistiques et habilités cognitives d’une langue à l’autre et d’une discipline à l’autre. Afin de travailler sur les représentations que se font les enseignants des compétences plurilingues des élèves, nous avons, dans un premier temps, présenté le Projet PLINSCO en mettant en avant la notion de plurilinguisme et celle d’allophonie, une sorte de « plongée » immédiate dans la thématique. Puis, nous avons échangé avec les participants afin qu’ils s’interrogent sur le vocabulaire employé pour se référer aux élèves allophones et sur leurs savoirs préalables concernant les notions en circulation et en usage dans une communauté discursive spécifique, dans notre cas celle de l’École. Cette étape de travail est ainsi une tâche solitaire, définissant une contribution individuelle à un travail collectif ultérieur. Lors de cette phase de concertation, les participants savent que leurs notes seront lues et entendues par l’ensemble des membres du groupe et serviront de base d’analyse et de réflexion sur une définition commune.

  • 12 Nous présentons ici, à titre d’exemple, un autre extrait du discours d’une inspectrice, recueilli d (...)

21Cette discussion est décisive car elle permet à chacun de s’assurer d’avoir bien compris les termes, de prendre conscience des enjeux liés à l’utilisation de ce lexique et de savoir l’utiliser en contexte professionnel. Par ailleurs, nous avons présenté des extraits d’entretiens avec des enseignants, principaux et inspecteurs pour illustrer notre propos, puis des extraits de récit avec des enfants et leurs parents12. Voici deux extraits choisis d’une principale de collège et d’une inspectrice en tant que déclencheurs de réflexion collective et de prise de parole autour du lexique et des représentations des EANA en circulation :

Extrait 1

Extrait du discours sur le « handicap » qui serait lié au plurilinguisme des enfants : « PRI : […] après s’il y a cinq fautes d’orthographe dans la phrase. Après, il y a bien des gamins dyslexiques qui ont droit à des ordinateurs. On pourrait envisager que ces élèves-là +, ils aient aussi droit à un aménagement. Ça ne veut pas dire qu’ils ne vont pas progresser. On pourrait très bien considérer que sur la maîtrise de l’orthographe, ils sont handicapés par leur parcours personnel comme peut l’être un enfant qui est dyslexique. »

Extrait 2

Témoignage de l’inspectrice : « INS. : Je ne sais s’il y a beaucoup de plurilingues en France, parce que les Français parlent mal les langues étrangères […]. Les élèves allophones sont des bilingues en devenir, ou plurilingues en devenir, ils peuvent être rangés dans la catégorie des bilingues, au bout d’un certain nombre d’années, parce qu’ils ont acquis une bonne connaissance du français […], mais ce serait au cas par cas […]. Une formation de tous les enseignants, à mon avis, serait utile parce qu’on se retrouve, c’est arrivé à moi-même d’ailleurs en tant qu’enseignante, d’accueillir des élèves de l’UPE2A dans ma classe et de ne pas savoir du tout comment faire, en voyant qu’ils ne comprenaient rien à ce qu’on disait, je me demandais comme j’allais bien pouvoir faire, et je n’ai pas trouvé de réponse satisfaisante d’ailleurs […]. »

22La discussion nous a permis d’identifier des nominations du plurilinguisme en fonction des critères qui relèvent essentiellement des représentations stéréotypées. Ces images peuvent changer en fonction de la richesse de l’expérience personnelle de l’enseignant interrogé. C’est donc plutôt en termes de complémentarité de ces deux processus de catégorisation, représentations de référence (RF, désormais) et représentations en usage (RU, désormais) (voir aussi Gajo, 2000), que nous avons conçu cette étape de formation enseignante.

23Par ailleurs, les questions suivantes ont été le fils conducteur de cette discussion :

Tableau 1

Vous avez participé aux échanges sur les questions de vocabulaire.

1/ Avez-vous repéré des différences ou similitudes entre votre connaissance et votre usage des termes de cette activité avec la connaissance et l’usage de ce terme des autres participants ?

2/ Les échanges vous ont-ils permis de mieux comprendre certains termes que vous n’aviez pas bien compris seul ? Lesquels ?

3/ Les échanges vous ont-ils permis de mieux comprendre certains de vos comportements vis-à-vis des allophones ? Certains comportements de vos collègues ? Lesquels et comment ?

4/ À votre avis, est-il important ou non, quand on a affaire à de jeunes allophones, de savoir « nommer » leurs besoins spécifiques ? Pourquoi ?

5/ À cette étape de votre formation, pouvez-vous définir « allophone » ?

24Les échanges nous ont permis de repérer trois points : i) les caractéristiques du plurilinguisme ont suscité une forme de « dialogue » qui a permis de réfléchir sur les emplois de ce terme et de concilier consensus collectif et convictions individuelles. Le couple RF / RU est alors reformulé de diverses manières, notamment : tout cela, c’est de la théorie ; mais dans la pratique on fait comme ça, etc. ii) la question n’a pas été seulement de repérer les caractéristiques de cette notion ; elle a été en outre de déterminer les compétences requises pour la valorisation et la mise en œuvre du plurilinguisme en classe par la prise de conscience critique par rapport à la langue. Cela implique qu’au lieu de présenter les langues comme des systèmes figés de règles à apprendre par cœur, il faudrait plutôt montrer que les langues s’inscrivent dans une mémoire historique longue, pointer les processus de construction socio-politique des langues selon les époques, et mettre en lumière les enjeux de pouvoir liés aux langues. En outre, la valorisation du plurilinguisme en classe peut se faire par un travail sur la fonction expressive de la langue en tant que moyen de mise en forme, d’exploration et d’analyse d’opinions personnelles ou de situations complexes. iii) nous avons constaté que les enseignants ont « vécu » des « choses » et que ces expériences de l’altérité ont façonné leurs représentations du plurilinguisme. Ces derniers ont à développer une réflexion interculturelle, c’est-à-dire à utiliser ces expériences comme lieu de parole authentique, mettant les élèves dans une situation de questionnement significatif par rapports aux divers aspects de la langue et sur leurs effets de communication. Les élèves apprennent, par exemple, à reconnaître les discriminations linguistiques, à se défendre de celles qu’ils peuvent subir, à les réfuter et les refuser comme inacceptables et, à fortiori, à se garder d’en faire subir à d’autres.

2.2. Etape 2 de la formation : se mettre dans la situation d’un élève allophone arrivant (15 min)

25A partir de ces constatations, nous avons conçu la deuxième étape de la formation. Au-delà des définitions théoriques de certains concepts utiles à la compréhension du plurilinguisme, il est nécessaire de clarifier les approximations concernant les compétences culturelles et linguistiques des élèves, comme en témoignent l’extrait suivant. II s’agit d’un extrait du témoignage d’un enseignant d’Upe2a qui explique son changement de vision sur la notion de « compétence plurilingue », même si sa vision reste marquée par une idée « d’obstacle » du plurilinguisme pour « certains » élèves qui ne « rentreraient pas dans le français » et ne fait donc pas de lien entre « compétence plurilingue » et « apprentissage du français ».

Extrait 3

ENS. : « Non, je pense pas que le fait de maîtriser plusieurs langues n’est pas un obstacle mais, ce qui est un peu un obstacle, c’est s’ils ne rentrent pas dans le français. On va dire que + ceux qui ont du mal, bon +. Je pense que de toute façon +. Bon maintenant, j’ai compris que c’est reconnu que plus tu en parles plus tu es prêt à en parler. Ça c’est vrai que c’est une richesse. Maintenant après, il y a tous les obstacles de l’entrée dans le français qui est quand même, même pour les gamins qui sont le plus bilingues, problématique dans leur intégration dans le tissu social. »

  • 13 Le CARAP (cadre de référence pour les approches plurielles) a été conçu dans le cadre des travaux d (...)

26Si notre hypothèse est fondée, l’enjeu est alors de montrer que la compétence plurilingue est composite, dynamique et partielle et qu’on peut s’appuyer sur elle pour apprendre des langues. Pour le faire, nous avons demandé aux enseignants, dans un deuxième temps, de travailler individuellement sur la compréhension des textes rédigés en langues inconnues. Les activités de cette étape de formation sont des mises en situation visant à faire prendre conscience que chacun possède une compétence plurilingue déjà là et qu’elle peut être plus ou moins explicitement mise en œuvre par chaque participant, comme le font les élèves. Mise à part l’initiation aux activités du CARAP13, nous proposons « classiquement » la lecture d’un texte plurilingue en groupe, la verbalisation de ce texte fonctionnant dès lors comme des données, sur lesquelles opèrent des analyses (séquences argumentatives et explicatives) conduisant à des conclusions. Elles conduisent, en effet, la structure de base du texte, organisent ses grandes sections et distribuent les sous-titres permettant au lecteur de s’orienter. Les questionnements sur les langues conduisent le lecteur à revisiter plusieurs fois les mêmes passages, qui sont brièvement exposées et discutées.

27Nous soutenons que cette démarche d’engager le lecteur dans l’interprétation a pour conséquence l’appropriation active et réflexive des connaissances, permettant une meilleure autonomie dans l’exercice de lecture. Le participant est alors invité à se positionner par rapport à la langue française, son enseignement et son apprentissage par un élève allophone. Chacun a mis en œuvre ses savoirs sur les langues pour atteindre l’objectif commun, la compréhension du texte. Nous concluons cette partie en proposant aux participants quelques facteurs déterminants à la réussite de cet exercice, parmi lesquels nous retenons ici les suivants :

  • les compétences en langues vivantes ;

  • la connaissance de l’alphabet latin ;

  • la maîtrise de la lecture/écriture ;

  • la connaissance de ce type d’exercice et de consigne ;

  • la connaissance de ce type de texte ;

  • des indices qui ont contribué à la compréhension du texte ;

  • des éléments familiers avec le français ;

  • des éléments différents avec le français.

28Puis, les réponses des enseignants ont alimenté la discussion autour de la lecture en tant qu’exercice important de l’acquisition de tout savoir scolaire. Les questions auxquelles nous avons recours pour identifier les représentations des enseignants peuvent ainsi être énumérées :

Tableau 2

Vous avez participé à la mise en situation de lecture d’un texte en « langue inconnue ».

1/ Pensez-vous que le fait de mener cette activité en petit groupe est importante ou non ? Pourquoi ?

2/ Cette activité vous a-t-elle ou non permis de mieux comprendre les besoins particuliers des jeunes allophones ? Pourquoi ?

3/ Quelles ont été vos difficultés ou facilités lors de cette activité ? Comprendre la consigne, coopérer, réaliser jusqu’au bout l’activité, comprendre une langue « inconnue », prendre appui sur les savoirs sous-jacents ?

4/ Pour réaliser l’activité, sur quelles connaissances antérieures vous êtes-vous appuyé ? Pourquoi ?

5/ Pour réaliser l’activité, sur quelles expériences personnelles vous êtes-vous appuyé ? Pourquoi ?

29On le sait, le langage académique, spécifique et différent de celui utilisé dans les interactions quotidiennes, implique un enseignement et un apprentissage explicites. Or, si cela pose des défis aux enseignants et aux apprenants utilisant leur L1, d’autre défis sont envisageables dans les classes des élèves plurilingues.

30Toutefois, les résultats de notre projet montrent que les aspects concernant les dimensions langagières des disciplines sont plus facilement visibles et cernables quand la langue d’instruction est une L2 en ce que les enseignants ont pleinement conscience des décalages linguistiques existants. Ce qui différencie la L1 et la L2 dans le processus de lecture en particulier est le fait que la L2 présente un plus grand degré d’opacité pour les apprenants et que donc des stratégies d’étayage (selon le type de texte, sa difficulté, les informations que l’on veut faire recueillir, par exemple) sont nécessaires pour faire accéder les élèves allophones plus facilement au sens. Soulignons, aussi, qu’entre certaines disciplines des affinités se dessinent qui permettent un travail en synergie : le lecteur plurilingue s’aperçoit alors qu’il s’agit des stratégies transférables aux autres disciplines utilisant la L2 comme moyen d’instruction et l’enseignant peut réactiver les connaissances déjà présentes autour de la thématique du texte.

2.3. Etape 3 de la formation : appréhender la compétence bi-/plurilingue et les contacts des langues (30 min)

31Un autre objectif de cette formation est d’apprendre aux enseignants comment mettre les compétences plurilingues de leurs élèves au service de l’apprentissage du français. Nous avons alors conçu un troisième temps qui part de l’enseignant et examine comment ce dernier se positionne par rapport aux questions de diversité linguistique. En mettant les enseignants dans une situation d’immersion dans une langue qu’ils ne connaissent pas et avec laquelle ils doivent répondre à des consignes scolaires, comme des élèves allophones, nous avons souhaité leur faire prendre conscience de ce qu’est la compétence plurilingue et les mécanismes en jeu dans le bi-plurilinguisme, condition, selon nous, sine qua non pour comprendre le processus d’apprentissage du français en tant que langue de scolarisation.

32L’activité proposée a été la mise en situation d’intercompréhension par petits groupes, puis mise en commun et échanges avec les participants. Cette approche permet alors d’observer d’une manière plus directe les compétences plurilingues des participants, compétences qui supposent un travail d’ajustement et de discussions explicites. Plus particulièrement, au fur et à mesure de l’écoute des remarques des uns et des autres, chaque enseignant est amené à approfondir sa compréhension globale du texte (le sens général de l’histoire) et sa propre réflexion (voir l’activité de la souris et du chat ci‑après). Chacun a alors l’occasion d’échanger de façon informelle, de procéder par essai-erreur afin de comprendre la démarche de comparaison mise en œuvre. La formation insiste sur le fait que le professeur doit concevoir son intervention dans le cadre spécifique où la langue qu’il enseigne occupe une place de L2, au moins dans les premières étapes de la scolarisation des élèves allophones. Cela suppose un appui possible sur le bi-plurilinguisme en devenir de l’élève, un recours à des activités de comparaison des langues L1 et L2 (par exemple, entre des étymologies, des modes définitionnels, des types de discours, des routines argumentatives, des matériels pédagogiques et autres) pour travailler en particulier les dimensions grammaticales, phonétiques, lexicales et même culturelles de la langue. Cette comparaison permettra de connaître les normes de la L2.

33Par ailleurs, la réussite à cette activité met en avant la nécessité de s’appuyer sur les compétences langagières dans différentes langues et, d’autre part, l’importance de résoudre les difficultés en coopérant. Cette situation met enfin en valeur le besoin d’élaborer des outils, des supports, des pratiques qui explicitent le plus possible les objectifs linguistiques, les consignes et les aides à disposition en classe (tutorat entre pairs, ressources documentaires).

34Voici le support textuel pour cette activité :

Tableau 3

Intercompréhension (15 min)

1/ « Souris plurilingue »

Traduction française

Une souris se promène dans la maison avec son souriceau. Tout à coup, ils entendent un chat. Le souriceau a très peur. Le chat s’approche. La maman dit à son souriceau : « N’aie pas peur et écoute ! ». Et, devant son petit tout étonné, elle se met à aboyer : « ouaf, ouaf, ouaf… ». Le chat repart aussitôt en courant, apeuré à son tour. La maman dit alors à son souriceau : « Tu vois que c’est utile d’être bilingue ! ».

2/ « Souris plurilingue »

A mouse was walking around the house with her baby. Tot d’un còp, auson un cat. Şoricelul este foarte speriat. Il giat s’avischina. Mama govori mišicu: « No tengas miedo y escucha ! » É douvan pitit a’y sézi y meté’y ka japé « waf, waf, waf ». Il gatto riparte subito di corsa, impaurito. Da sagt die Mama zu ihrem Mausekind: Vês como é útil ser-se bilingue!

Un ratòn se pasea por la casa con su ratoncillo. Plötzlech ghöre si ä Chatz. The baby mouse was very frightened. Die Katze kommt näher. Manman-sourit la di ti sourit la. « Non avere paura e ascolta ! » Ed a la surpraisa da sia pitschna cumenza elle a bublar : « vu vu, vu vu... » O gato põe-se a fugir cheio de medo. Atunci, mama zice şoricelului ei : « Veses qu’aquò sièrv de saupre una autra lenga ! ».

(Source : Matériaux EOLE, CIIP Suisse).

35Ce travail s’est accompagné d’une prise de conscience de la propre biographie langagière de chacun (15 min). En mettant l’accent sur leur vécu, les enseignants comprennent leurs représentations, et surtout leurs multiples identités personnelles et sociales, ce qui est un facteur essentiel de création et d’innovation. Pour contextualiser cette étape, nous avons projeté des dessins produits par des étudiants de l’Université du Luxembourg sur les contacts des langues : ils avaient dessiné leur « cerveau plurilingue » sur papier. Puis, nous avons posé oralement la question aux enseignants : « Qui est bilingue ? Qui est plurilingue ? En quelles langues ? ». Nous soutenons que ce travail de réflexivité, en grand groupe, sur son propre parcours langagier amène chaque participant à questionner aussi le parcours de ses élèves. Pour le faire, nous avons posé la question suivante : « Diriez-vous que vos élèves avec qui vous êtes en contact sont bilingues ? Plurilingues ? Pourquoi ? ».

36Dans un deuxième temps, le formateur confronte, oralement, les participants à leurs représentations des erreurs d’un apprenant du français langue étrangère. II leur demande de donner des exemples d’erreurs qu’ils auraient repérées chez des jeunes locuteurs allophones. L’objectif est de leur faire prendre conscience qu’il s’agit de traces des interférences de leur(s) langue(s) première(s) avec le français. Par exemple : i) un arabophone dira plus facilement [il] pour [elle], car le son [e] n’existe pas dans sa langue et le son le plus proche au niveau articulatoire est le [i] ; ii) un sinophone aura tendance à ne pas conjuguer les verbes dans une phrase car ils sont à la forme infinitive dans sa langue ; iii) un turcophone aura de grandes difficultés à placer les déterminants qui, dans sa langue, ne sont pas préposés. Pour encourager les prises de parole, nous (FR) avons présenté l’extrait d’une enseignante (EN) qui s’exprime sur la façon dont ses élèves prennent appui sur le plurilinguisme pour apprendre le français :

Extrait 4

FR : Et toi, pour un enfant qui a déjà un bagage assez bilingue ou plurilingue, est-ce que tu penses qu’il met en appui ses autres connaissances pour arriver à apprendre le français ? Est-ce que tu remarques que ce sont des sources ou des ressources qu’il met en place ?
EN : Alors là, j’ai deux exemples en tête. Il y a une petite qui est arrivée. Une petite Angolaise donc lusophone et elle a mis 15 jours avant d’accepter ou de comprendre, je ne sais pas, qu’elle pouvait s’appuyer sur le portugais pour comprendre le français et qu’elle pouvait me dire des choses en portugais mais qu’il fallait qu’elle me parle doucement, et que peut-être j’allais pouvoir comprendre. Elle a mis 15 jours.
Chercheur : Quel âge ?
EN : CE2. Huit ans. C’est un âge où c’est faisable. À partir du moment où elle a compris ça, elle a été à toute vitesse. Là, ça a été fulgurant. Je l’ai réexpliqué à son père et à sa mère en leur disant « expliquez lui les liens, montrez-lui les liens entre le français et le portugais pour qu’elle puisse s’appuyer sur le portugais qu’elle maîtrise très bien pour apprendre le français ». À partir du moment où elle a réussi à comprendre tout ça, à être un peu moins timide, elle a été très, très vite […].
Il y a un autre élève, un Coréen, presque d’âge sixième parce qu’il est de fin d’année 2015 donc il a pu rester en élémentaire mais il a l’âge en fait de la sixième, qui lui connaissait très, très bien l’anglais et le coréen. Il s’est énormément servi de l’anglais pour apprendre de français. Le fait qu’il ait appris l’anglais en plus du coréen assez jeune, ça lui a donné une réflexion, tout ce qu’on dit sur les cerveaux bilingues qui analysent, qui font des liens etc. Lui, on voit tout ça. Tout ce qui dit, on voit qu’il cherche, il pose des questions très précises : maitresse a dit ça, pourquoi elle a dit ça ? À quoi ça sert ? Qu’est-ce que c’est ? On lui donne une fiche de vocabulaire de deux pages, il dit qu’est-ce que c’est ? Qu’est-ce ça veut dire ? Grotte. Il repère tout de suite le mot qu’il ne connait pas ou qu’il ne peut pas déduire parce que les autres, il les déduit. Il est particulièrement analytique dans la démarche.

37Le formateur attire l’attention des participants sur le fait qu’il n’est pas utile d’être linguiste expérimenté pour mettre en place une telle démarche, car ce sont les élèves eux-mêmes qui se placent en position d’experts de leur langue. L’objectif est principalement de faire comprendre aux participants l’importance et le rôle de l’explication de l’erreur par les locuteurs eux-mêmes dans son traitement. En effet, les élèves grâce au groupe, verbalisent et s’explicitent entre eux et développent encore davantage cette conscientisation car les explications valent autant pour celui qui explique que pour celui qui écoute par le dévoilement des « façons de faire ». De ce point de vue, l’élève apprend une langue pour l’utiliser dans un contexte précis. Pour illustrer cet aspect, mentionnons ici un résultat du projet : nous avons constaté, par exemple, qu’enseigner les actes de langage (les permissifs, les directifs, les déclaratifs, les expressifs, les assertifs, etc.) permet à l’élève de se rendre compte du potentiel de communication de la L2, autrement dit les valeurs, les rites et les usages dans le contexte social où l’élève vit désormais.

38En guise de conclusion, les formateurs ont présenté, à l’aide de l’outil pédagogique Les langues du monde au quotidien, cycle 1 (Kervran, 2013), des séquences faisant appel à des activités ludiques à partir des chansons, de comptines, etc., c’est-à-dire des supports différenciés, ainsi que le site pédagogique « Français langue seconde » du portail de l’académie de Paris pour y découvrir concrètement d’autres exemples d’activités pour l’école.

Conclusion

39Dans le projet PLINSCO, nous avançons l’idée que la bienveillance et l’inclusion réussie devraient être les piliers d’une pédagogie plurilingue dépassant la seule compétence communicative en langue de scolarisation. Pour cela, les enseignants doivent, selon nous, être en mesure de comprendre la singularité de la biographie langagière de chaque élève et de valoriser leurs expériences linguistiques plurielles vécues antérieurement. Pendant les trois ans de réalisation du projet, les activités de comparaison ont été très présentes dans nos formations.

40Mais encore d’autres pistes pourraient être envisagées : travailler, par exemple, sur des activités autour des systèmes d’écriture et des emprunts qui invitent l’élève à comparer et à réfléchir sur la construction des L1 et L2, et du langage plus généralement. Une autre piste serait d’utiliser un portfolio des langues qui ouvre la voie vers des projections réflexives dans l’acte d’apprendre. En particulier, nous avons montré dans La prise en compte du plurilinguisme dans l’inclusion scolaire14 qu’utiliser un portfolio signifie, pour l’élève, constituer petit à petit sa propre biographie, en argumentant, en commentant, en décrivant (de manière métalinguistique) les usages et contacts des langues de son répertoire langagier. En outre, le portfolio invite l’élève à s’interroger sur les origines des langues et de leurs systèmes d’écriture, sur ses représentations de leurs fonctionnements, sur leurs ressemblances et différences (ressenties, connues ou imaginées), ou même sur leurs fonctions sociales et identitaires.

41II existe, sans doute, d’autres modalités par lesquelles des éléments pour une pédagogie plurilingue peuvent être mis en œuvre. Ils peuvent l’être de manière explicite, dans des pratiques formatées et reconnues par l’institution. Mais ils peuvent également être convoqués de manière plus implicite, à l’occasion des tâches : une enseignante du projet a proposé aux élèves un travail réflexif sur des « cartes géographiques » pour mettre en mots et en discours leurs représentations de l’espace-temps d’apprentissage, et ce dans des intervalles différents et successifs de l’an scolaire. Les élèves ont eu la possibilité de s’exprimer sur les langues qu’ils connaissent et celles qu’ils aimeraient bien apprendre (ou pas) dans l’avenir, comme en témoigne l’extrait suivant d’un élève : « je préfère le français, l’anglais, l’espagnol + euh + le portugais + le lingala et ++ sauf le chinois, c’est un peu compliqué, par exemple, les arbres, on dessine un arbre [...] moi aussi je suis fier de parler français et d’autres langues comme le portugais de parler mes langues, celles de ma famille, parce que par exemple quand je suis arrivé y avait quelqu’un qui parlait pas français qui venait du Brésil alors je parlais portugais et on commence de s’aider ». Ces cartes ont donné aussi des éléments sur le parcours linguistique des élèves, leurs expériences et leur vécu, constant ou sporadique avec telle ou telle langue, les liens qu’ils nouent entre vie scolaire, familiale et sociale à travers les langues.

42Les activités présentées dans cette contribution ont un élément commun : la dimension linguistique et la dimension réflexive, la dimension individuelle et la dimension collective sont constamment articulées pour arriver à former des élèves plurilingues réflexifs. La L2 peut être au cœur des activités proposées par le professeur. Mais elle sera toujours en lien (en amont, en aval) avec les autres langues du répertoire plurilingue de l’élève.

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Notes

1 Nous indiquons au lecteur que ce projet a donné lieu à la publication d’une Brochure (GIP-FCIP de Paris, 2020) accessible au grand public et composée des deux volets : un Rapport scientifique (Plurilinguisme et Inclusion scolaire) exposant la conception du projet, les étapes de sa réalisation et les conclusions (http://www.adeb-asso.org/wp-content/uploads/2020/10/RAPPORT-SCIENTIFIQUE.pdf) et un guide de formation (La prise en compte du plurilinguisme dans l’inclusion scolaire) (http://www.adeb-asso.org/wp-content/uploads/2020/10/GUIDE-FORMATION.pdf) qui permet de s’approprier les contenus de la recherche et de planifier la formation. Cette publication a été conçue comme une synthèse du projet PLINSCO qui recense conseils, points de vigilance et pratiques aidantes pour les collègues conduisant des actions sur la question du plurilinguisme et de l’inclusion.

2 Centre académique pour la scolarisation des enfants allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (Casnav).

3 Extrait du témoignage d’un enseignant d’Upe2a expliquant qu’un élève avait caché une de ses langues premières, le lingala : « CH : Et, tu as remarqué chez certains enfants, ça peut faire ça aussi ? Ils enfouissent des langues ? / ENS. : Oui. Je pense à +, par exemple, j’ai l’exemple de X. Il a mis un moment pour dire qu’il parlait lingala, que + ; comme ce n’est pas une langue qui est très valorisée… […] Il l’utilise en famille. / CH : Mais, il ne l’exprimait pas. / ENS. : Non, il n’en parlait pas. / CH : Tu as remarqué qu’il y a des enfants qui ont un bilinguisme plus équilibré ou fiers de l’être ? Les anglophones par exemple ? / ENS. : Oui. […] C’est valorisé parce qu’il y a tous les enseignants qui leur parlent en anglais aussi. […] L’enseignant, la représentation de l’enseignant, c’est des gens qui sont, pour les enfants, importants. Alors que si on parlait lingala peut-être aussi, il oserait plus facilement dire qu’il maîtrise cette langue. Voilà, l’anglais, c’est assez valorisé quand même. »

4 https://www.consilium.europa.eu/fr/meetings/european-council/2017/11/17/

5 II s’agissait d’un stage en 2 sessions de formation continue en présentiel permettant un temps d’expérimentation en intersession et un retour d’expérience. La 2ème session a été annulée, pour cause de pandémie Covid 19. Les formations ont été situées à mi-parcours du plan de formation. Le temps disponible a été ainsi relié à des ancrages institutionnels (plans de formation du Casnav de Paris, par exemple) qui, tout en rendant possible la démarche, impose leurs propres standards de durée, lesquels dépendent de considérations organisationnelles autres.

6 Accessible sur le site de l’INSPE de l’académie de Paris : <https://www.inspe-paris.fr/aldifor>

7 Circulaire n° 2012-141 du 2 octobre 2012.

8 D’après Mendonça Dias (2019, p. 3) : « Les acteurs professionnels mêmes manipulent difficilement le terme, disant de l’un qu’il est « un peu allophone » ou de l’autre qu’il est « très allophone », degré mesuré en creux de l’évaluation des compétences en français ».

9 Pendant 2017-2020, le CASNAV de Paris a réalisé des formations proposées par le Plan de Formation dans le cadre du Projet PLINSCO : environ 1000 enseignants (1er et 2nd degrés) ont été formés aux approches plurielles dans l’académie de Paris. Nous avons par ailleurs formé 150 étudiants, futurs enseignants du FLE/S, par 3 séminaires interacadémiques qui ont été proposés en collaboration avec l’Université Sorbonne Nouvelle. Les enregistrements audio et vidéo de ces formations sont sur la plateforme des données du GIP-FCIP de Paris.

10 Notons que la dimension du groupe est une caractéristique spécifiante en formation des adultes par rapport aux approches classiques biographiques dans le champ des sciences humaines et sociales.

11 Nous rappelons au lecteur qu’environ 1500 enseignants ont été formés pendant la durée du projet. Nous avons opté de présenter ici un exemple représentatif pour des raisons expliquées supra. Les conclusions auxquelles on arrive tiennent compte de la totalité de l’offre pendant la durée du projet.

12 Nous présentons ici, à titre d’exemple, un autre extrait du discours d’une inspectrice, recueilli dans le cadre du projet PLINSCO, à travers lequel nous observons une représentation figée sur le plurilinguisme : selon elle, « les personnes étrangères » ne sont reconnues comme bilingues que lorsqu’elles maîtrisent le français, ignorant alors les répertoires potentiellement pluriels des EANA, et par prolongement, toutes les compétences langagières déjà-là des EANA à mettre en œuvre dans l’apprentissage du français : « INS. : Je pense qu’il y a quand même une majorité de monolingues puisque les Français qui sont natifs de France, à mon avis, sont monolingues pour la grande majorité même s’ils peuvent avoir quelques compétences dans d’autres langues. Il y a peut-être les personnes étrangères, qui sont arrivées en France il y a longtemps, qui peuvent être rangées dans les bilingues au bout d’un certain nombre d’années car elles ont acquis une bonne connaissance du français, par force. Les plurilingues. Je ne sais pas s’il y a beaucoup de plurilingues en France +. Non, je n’imagine pas parce que les Français parlent assez mal les langues étrangères. ». Pour des raisons d’espace, nous rappelons au lecteur que le corpus pourrait être consulté sur le rapport scientifique du projet : http://www.adeb-asso.org/plurilinguisme-et-inclusion-scolaire/

13 Le CARAP (cadre de référence pour les approches plurielles) a été conçu dans le cadre des travaux du centre européen de langues vivantes de Graz, ayant pour finalité la mise en place des activités de sensibilisation au plurilinguisme : Cf. https://carap.ecml.at/Accueil/tabid/3577/language/fr-FR/Default.aspx

14 Cf. Pour une lecture approfondie, le lecteur peut se référer à : http://www.adeb-asso.org/wp-content/uploads/2020/10/GUIDE-FORMATION.pdf

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Pour citer cet article

Référence électronique

Sofia Stratilaki-Klein, « Plurilinguisme et inclusion scolaire : propositions pour la formation enseignante »Recherche et pratiques pédagogiques en langues [En ligne], Vol. 44 N°1 | 2025, mis en ligne le 01 avril 2025, consulté le 18 mai 2025. URL : http://journals.openedition.org/apliut/11969 ; DOI : https://doi.org/10.4000/13uv6

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Auteur

Sofia Stratilaki-Klein

Après avoir été maître-assistante à l’université de Francfort, Sofia Stratilaki-Klein est actuellement maître de conférences à l’Université Sorbonne Nouvelle, membre du laboratoire DILTEC (EA 2288) et professeur associé à l’université du Luxembourg. Ses recherches s’intéressent, d’un point de vue sociolinguistique et didactique, à l’analyse du discours, au bilinguisme franco-allemand et à l’acquisition des langues. Elle coordonne le projet de recherche Plurilinguisme et éducation bilingue au Luxembourg, soutenu par l’Institut National des langues (2020-2024). Elle est collaboratrice scientifique du projet NEOLAiA (2024-2028) et vice-présidente de l’association ADEB. Elle a piloté le projet européen Plurilinguisme et Inclusion scolaire (PLINSCO, 2017-2020), réalisé par le Casnav de Paris et co-financé par le GIP-FSE. Elle a édité de nombreux ouvrages, articles et numéros de revues sur le plurilinguisme et le français langue étrangère. Elle intervient régulièrement comme expert auprès du ministère de l’Éducation Nationale en France.
sofia.stratilaki[at]sorbonne-nouvelle.fr

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