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Obstacles et leviers dans la compréhension de discours scolaires par les élèves allophones. L’exemple de la classe de mathématiques

Obstacles and facilitators in allophone students' understanding of school discourse: The case of mathematics class
Catherine Mendonça Dias, Céline Beaugrand et Karine Millon-Fauré

Résumés

Dans cette recherche, nous nous intéressons aux interactions en cours de mathématiques, dans des classes accueillant des élèves allophones. Il s’agit d’analyser les obstacles auxquels peuvent se heurter ces élèves pour comprendre les discours de l’enseignant ou de leurs camarades et intervenir eux-mêmes dans ces échanges. Dans cette optique, l’analyse des séances, enregistrées dans deux classes d’UPE2A, nous amène à caractériser les discours entendus en classe de mathématiques et à mettre en évidence diverses sources de difficultés : la multiplicité des énonciateurs et des destinataires ; la variété des registres pour comprendre les énoncés et apporter des réponses ; l’éventuelle polysémie contenue dans les gestes employés par l’enseignant, etc. Ces considérations nous conduisent alors à nous interroger sur les pratiques enseignantes susceptibles de pallier ces obstacles et de faciliter l’accès aux discours mathématiques pour les élèves allophones.

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Texte intégral

Introduction

1Des jeunes quittent leur pays et arrivent en France au fil de l’année. Les dernières statistiques (Brun, 2024) font état de 89 500 élèves arrivés en 2022-2023, scolarisés dans le primaire et le secondaire. Le français est pour eux une langue qu’ils connaissent parfois quand ils l’ont étudiée comme langue vivante dans leur pays, voire comme langue scolaire (pour ceux originaires de territoires francophones) ou qui peut, à l’inverse, être une langue tout à fait nouvelle. Le français s’impose comme langue « seconde » (Cuq, 1991), car il arrive chronologiquement après une première langue au moins et vient seconder l’élève dans sa vie du moment (Mendonça Dias, 2024, p. 80). Ainsi, le statut et l’usage du français en font :

  • une langue additionnelle car il s’ajoute au répertoire linguistique ;

  • une langue scolaire, d’information et de formation, car il est le médium des apprentissages ;

  • une langue seconde car il conditionne le vécu quotidien, que ce soit en classe ou en dehors de l’école. (Mendonça Dias, 2024, p. 80).

2Sa maitrise constitue un enjeu pour la réussite des parcours scolaires. De fait, les jeunes vont étudier le français et étudier en français, dans un contexte homoglotte où la langue étudiée est aussi la langue de l’environnement. L’appropriation langagière se joue donc de façon non guidée en dehors de l’école et sous forme d’apprentissage avec l’accompagnement des enseignants. Pour garantir des conditions privilégiées d’apprentissage intensif, la plupart de ces jeunes ont une double inscription pédagogique en classe ordinaire et en unité pédagogique pour élèves allophones arrivants (UPE2A) pendant leur première année, voire l’année suivante s’ils ont été peu scolarisés antérieurement (Armagnague et al., 2018). Pour être en mesure de suivre de façon analogue à un natif, il leur faudra néanmoins plusieurs années (Cummins, 1979 ; Mendonça Dias, 2024, p. 80). Il incombe alors aux enseignants de trouver les modalités idoines et les gestes professionnels efficaces pour donner les moyens langagiers à chacun de suivre l’enseignement commun à tous, et dans toutes les disciplines.

3En tant que chercheuses en didactique des langues et des mathématiques, nous cherchons à observer comment la complexité des discours disciplinaires se révèle dans sa mise en voix en classe et est renforcée ou amoindrie à travers le jeu d’interactions qui s’opère entre l’enseignant et ses élèves. Pour cette étude, nous prenons l’exemple de séances de mathématiques, dans deux UPE2A.

4En préambule, nous allons présenter les deux classes, l’une en école élémentaire et l’autre au collège. C’est dans ces deux terrains que se tiendra notre analyse d’interactions scolaires pour caractériser les discours mathématiques en langue seconde. Enfin, à l’appui de ces analyses, nous évoquerons quelques propositions didactiques, pour accompagner concomitamment l’activité langagière de l’élève et l’apprentissage mathématique. Nous supposons que ces gestes professionnels peuvent être transposables dans d’autres disciplines.

1. Découvertes des salles de classe

1.1. L’observation des séances de mathématiques en UPE2A

  • 1 Les corpus ont été recueillis par Catherine Mendonça Dias et ont déjà donné lieu à des analyses col (...)
  • 2 Les prénoms des enseignantes et des élèves ont été modifiés pour respecter l’anonymat.

5Pour notre propos, nous allons présenter deux UPE2A observées entre 2018 et 20191, qui proposent un enseignement en mathématiques : il s’agit de la classe de Manon, en primaire, et de Cristelle au collège2. Certains élèves étaient régulièrement scolarisés avant leur arrivée en France, et d’autres avaient connu des scolarisations discontinues. Les âges, les origines, les niveaux scolaires sont variés dans chacun des groupes. Quant au contenu de l’enseignement, il est adapté suivant les profils des élèves et les choix des enseignants : en UPE2A, il n’y a pas de programme spécifique.

  • 3 Vidéo accessible sur le site de l’INSPE de Paris : <https://www.inspe-paris.fr/aldifor>
  • 4 Ce constat s’appuie sur une enquête par questionnaire numérique soumis à 408 enseignants, en 2019.

6Au niveau du recueil des données, tandis que les séances de Manon ont été filmées3, celles de Cristelle ont été enregistrées sur support audio. Autre particularité : si Manon est une professeure pluridisciplinaire des écoles, Cristelle est quant à elle une enseignante de mathématiques qui intervient deux heures hebdomadaires en UPE2A. Elle n’a bénéficié que de quelques heures de formation, à la différence de professeures des écoles qui paraissent davantage accompagnées dans leur pratique professionnelle auprès d’élèves plurilingues, (Candelier et al., à paraitre)4.

1.2. L’UPE2A primaire de Manon : séances de calcul

7Dans cette UPE2A en primaire, Manon est professeure des écoles itinérante. Nous avons filmé un de ses groupes, qui compte 5 élèves, inscrits en CM1 ou CM2 et inégalement scolarisés antérieurement (voire pas du tout pour l’un d’entre eux). Manon leur dispense un cours d’une heure trente par jour ; le reste du temps, les élèves sont dans leur classe d’inclusion. Leur enseignante a mis en place une séquence imaginée par des étudiants en didactique des langues, dans le cadre d’un projet universitaire intitulé FLSorbonne qui consiste à expérimenter des séquences pédagogiques conçues par des étudiants en master de didactique des langues (Mendonça Dias, 2021, a).

Figure 1. Calculer des multiplications et verbaliser en utilisant le bon métalangage

Figure 1. Calculer des multiplications et verbaliser en utilisant le bon métalangage

8Cette séquence, qui prend pour titre « Opérations secrètes », a un double objectif : linguistique et disciplinaire. Il s’agit à la fois de pratiquer le calcul de nombres entiers (calcul mental, en ligne et posé), et maîtriser le métalangage afférent aux opérations (opération, addition, soustraction, multiplication, terme, résultat, somme, différence, etc.). Chaque semaine, il y a une séance à dominante mathématique et une séance de consolidation du vocabulaire. Seules les quatre séances à visée langagière, d’une cinquantaine de minutes chacune, ont été observées et filmées (mai 2019).

1.3. L’UPE2A collège de Cristelle : séances de géométrie et de problèmes

9Cristelle, enseignante de mathématiques, donne des cours en UPE2A, à raison de deux heures hebdomadaires, à un groupe d’une vingtaine de collégiens allophones relevant de la 6e à la 3e et, de ce fait, de niveaux hétérogènes. L’observation s’est tenue de décembre 2018 à juin 2019, pendant une heure hebdomadaire.

Figure 2. La salle de classe de Cristelle, pendant la correction d’une série de problèmes

Figure 2. La salle de classe de Cristelle, pendant la correction d’une série de problèmes
  • 5 Chronologiquement, les tâches des dix séances correspondaient aux thèmes suivants : 1) le dessin de (...)

10Dix séances ont été enregistrées sur un support audio et retranscrites. Les leçons s’appuyaient sur des photocopies comprenant de courts exercices de construction géométrique et des problèmes à résoudre5. Le programme décidé par l’enseignante était varié : certains des thèmes travaillés sont habituellement étudiés à l’école primaire, d’autres au secondaire.

2. Caractériser les discours en classe de mathématiques

11Dans ces différents contextes, les jeunes qui étudient dans une langue nouvelle nous amènent à identifier la complexité des discours scolaires qui s’offrent à eux, complexité qui prend différentes formes, malgré le caractère fortement ritualisé des interactions en classe (Sinclair et Coulthard, 1975 ; Altet, 1994 ; De Nuchèze, 2001). Nous allons partir de généralités propres à toute situation d’interaction scolaire à une caractérisation plus fine des discours mathématiques en classe, pour faire apparaitre le défi qui se pose à ces élèves… et leurs enseignants !

2.1. Présentation des registres de discours des interactions en classe de mathématiques

12À partir de la notion de « registre » de Duval (1993) et des travaux de Prediger, Clarkson et Bose (2016), nous avons adapté le schéma ci-dessous avec les cinq registres (Mendonça Dias et Millon-Fauré, 2023, p. 76).

Figure 3. Schéma des différents registres et langages utilisés lors de l’activité (inspiré de Prediger et al. 2016)

Figure 3. Schéma des différents registres et langages utilisés lors de l’activité (inspiré de Prediger et al. 2016)

13Par exemple, imaginons qu’un enseignant donne un problème mathématique à un élève, celui‑ci a plusieurs façons de restituer sa réponse, façons qui sont d’ailleurs complémentaires. Il peut utiliser ces registres : le registre matériel (l’élève manipule), le registre symbolique numérique (l’élève représente sous forme de calculs) ou algébrique (l’élève fait une proposition avec des inconnues), le registre graphique (l’élève schématise, dessine) et bien entendu, le registre verbal (l’élève formule avec des mots sa réponse à l’oral ou à l’écrit).

14C’est ainsi que nous observons ces registres plurisémiotiques complémentaires dans les activités de classe. Lors d’une séance, Cristelle propose l’exercice de résolution de problème suivant :

Figure 4. Problème donné par Cristelle aux collégiens en classe de mathématiques, en UPE2A

Figure 4. Problème donné par Cristelle aux collégiens en classe de mathématiques, en UPE2A

15Ce problème, distribué sur un polycopié, propose de calculer le poids de chacun des trois membres de la famille, Maxime, Lola et leur père, en s’appuyant sur les données dans le problème. Les interactions vont se jouer sur différents registres (verbal, symbolique algébrique, graphique, symbolique numérique et matériel), de façon successive ou concomitante, ce qui permettra de répartir les charges attentionnelles pour que les élèves se concentrent davantage sur différents aspects.

16Comment ce problème de calcul est-il abordé par Cristelle avec les élèves ? Sur le registre verbal, la première phase de travail est orthoépique et relève du décodage. Cette activité va être abordée au niveau verbal d’abord par un accès au code écrit, qui passe par une lecture à voix haute.

Cristelle : qui lit ?

17La seconde phase est davantage phonologique. Cristelle va demander à nouveau de lire à voix haute, mais le choix du verbe de consigne traduit son intention pédagogique : elle demande de « répéter », ce n’est plus tant le travail de décodage qui est attendu qu’une bonne prononciation de l’énoncé. Ces étayages permettront aux élèves encore débutants vis-à-vis du code écrit de s’appuyer sur le code oral et s’ils n’arrivent pas à comprendre le texte écrit, peut-être auront-ils plus de facilités en compréhension orale :

Cristelle : quelqu’un répète la phrase encore une fois ↗ ; allez ↘ quelqu’un d’autre la relit [...] allez on relit la phrase [relecture et aide au décodage]

18La troisième phase de la lecture oralisée est sémantique. Il s’agit de comprendre le sens de l’énoncé et cette compréhension passe pour Cristelle par l’élucidation du lexique. De la part de Cristelle, c’est la prise en compte du passage d’une langue première à une langue seconde. Ainsi, fréquemment, elle demande s’il y a des mots incompris :

Cristelle : est-ce qu’il y a des mots que vous ne comprenez pas ↗ se pèsent ↗ lourd / pas lourd / sur une balance / se pèsent / vingt kilo::s / cinquante kilo::s / soixante kilo:::s / on continue / deuxième phrase / est-ce qu’il y a d’autres mots qu’on ne connait pas ↗ c’est bon ↗ deuxième phrase / tu lis ↘

19Puis, en interagissant avec les élèves, Cristelle essaie de développer les niveaux de représentations du problème en l’étendant au registre symbolique algébrique :

Cristelle : juste là je traduis les mots en équation // le père des enfants égale / le double / le double / qu’est-ce que ça veut dire le double ↗
Élève : fois deux
Cristelle : fois deux // deux fois / deux fois / deux fois quoi //
Élèves : deux fois [inaudible]
Cristelle : deux fois M / le poids du père / pè::se / est éga::l / au double de Maxime // ça c’est du langa::ge mATHématiques // on continue / phrase suivante ↗

20Elle explicite ce changement de registre verbal au registre symbolique, en le comparant à de la traduction et elle explique que c’est du langage mathématique, ce qui donne effectivement une nouvelle représentation du même problème qu’elle a modélisé sous forme d’équation :

Figure 5. Problème « traduit » en « langage mathématique » sur le tableau

Figure 5. Problème « traduit » en « langage mathématique » sur le tableau

21Puis, étant donné que les élèves ne sont pas tous familiers de ce registre, elle propose également de le résoudre en s’appuyant sur le registre graphique. Pour ce faire, elle dessine un tableau, qui représente toujours le même problème :

Figure 6. Présentation graphique du problème (avec les tentatives de réponses des élèves)

Figure 6. Présentation graphique du problème (avec les tentatives de réponses des élèves)

22Après avoir vu la résolution du problème sous forme de texte, puis d’équation, puis de tableau, les élèves vont finalement revenir à un registre numérique, probablement jugé plus accessible. En effet, Cristelle leur propose d’estimer le poids de Maxime pour faire des calculs tâtonnés et parvenir à la réponse correcte. Elle donnera le premier exemple pour qu’ils comprennent son intention :

Cristelle : allez on va essayer le poids de Maxime / combien il peut peser / Maxime
Un élève : cinquante-deux kilos
Cristelle : cinquante-deux kilos pour Maxime, on essaye ? alors si le poids de Maxime est cinquante-deux kilos /combien pour le père / cent quatre kilos et Lola, quarante-six [...]
Un élève : ça ne marche pas

23Elle propose alors de faciliter le travail de recherche en passant par un registre matériel qui consiste à manipuler la calculatrice pour faire différents essais :

Cristelle : on calcule, vous pouvez prendre la calculatrice

24Cristelle a déployé et finalement combiné différents registres pour représenter et résoudre le problème. Ces changements de registres, souvent nombreux et rapides durant le cours de mathématiques constituent souvent une difficulté de taille pour ces élèves qui se doivent de maitriser ces divers modes d’expression et surtout la « traduction » de l’un à l’autre.

2.2. Le registre verbal : discours polylogal et brouillage énonciatif

25Ces interactions verbales s’organisent de façon complexe, comprenant des jeux interactionnels entre les interlocuteurs, des supports mobilisés dans les échanges… Sur le plan énonciatif, Bouchard (1998, 2005) parle de « polylogues » pour caractériser les conditions des discours en classe. Les interlocuteurs sont multiples et mouvants, que ce soit entre les interactants présents (le professeur s’adresse à la classe, puis uniquement à une élève, et il se marmonne des choses à lui-même, tandis que deux élèves s’entraident), mais sont présents des discours d’absents (les auteurs du manuel, par exemple), avec des changements et des ruptures dans les thèmes de discussion. En voici un exemple, au cours d’une autre séance avec Cristelle qui s’adresse à un élève, puis parle à l’ensemble de la classe… commentant le comportement d’un élève ou donnant une consigne :

Cristelle : (5’55) tu arrêtes / de faire du bruit / d’accord / tu n’as rien fait / allez on écrit le titre / Sali tu ouvres ton cahier / ça ce n’est pas collé / tu dois le coller dans ton carnet / colle dans ton carnet / tu arrêtes Younès / voilà et maintenant / savoir / utiliser / un rapporteur / pour mesurer / un angle [texte lu] / on va encadrer avec une règle / allez vous encadrez avec une règle / allez on encadre / tu ne sais pas k ça ce n’est pas normal / alors / tu encadres en rouge k [une élève commence à se lever] oui tu vas jeter à la poubelle (séance 9, 5’55)

26Cette alternance d’énonciateurs peut créer des « brouillages énonciatifs » (Cicurel, 1996 : 9), comme ici où Cristelle s’adresse à un élève individuellement et poursuit la consigne en s’adressant à l’ensemble de la classe :

Cristelle : allez tu prends un compas / on place la pointe et on trace un arc de cercle

27De plus, dans ces conditions d’échanges, le professeur circule dans la classe et on assiste à une captation de l’attention imposée par les supports écrits. De la sorte, les interactants engagés dans cet échange qui se veut collectif ne se regardent pas nécessairement. Dans l’extrait de vidéo ci-dessous, l’échange se déroule avec l’attention captée par l’écrit :

Figure 7. Manon discute de la résolution de l’addition et tous ont le regard tourné vers le tableau pendant l’interaction verbale

Figure 7. Manon discute de la résolution de l’addition et tous ont le regard tourné vers le tableau pendant l’interaction verbale

28Dans ces échanges, « les élèves allophones sont davantage en réception des discours verbaux, certains prenant très peu (ou pas) la parole, en classe de mathématiques » (Mendonça Dias, 2024 : 183). Cet aspect a été analysé dans un travail précédent (Mendonça Dias, 2021, b).

2.3. Des discours verbaux « scripto-centrés » avec la professeure comme cheffe d’orchestre

29Comme le remarquait la didacticienne des langues, Verdelhan-Bourgade (2002, p. 52), « l’activité orale (…) consiste pour une bonne part à commenter, au sens très large du terme, des textes écrits », qui peuvent être de différentes natures et intégrer des « dispositifs pluricodés » (Vigner, 2009, p. 175) combinant des langages de différents types (figuratif, graphique, iconique, numérique, verbal, etc.). Ainsi, loin de regarder leur enseignant, des élèves ont le nez penché sur le polycopié distribué et lèvent le menton vers le tableau. Nous pouvons ainsi souligner cette dimension oralographique et plurisémiotique des interactions verbales, ce que Robert Bouchard justifie ainsi : « Le discours oral de l’enseignant mais aussi l’interaction verbale entre celui-ci et les élèves s’a(e!)ncre sur de l’écrit ou de l’inscrit, sur un objet sémiotique » (Bouchard, 2009, p. 2 ; Beaugrand et al., 2021). C’est ainsi que, souvent, l’écrit est le point de départ de l’activité, la modalité de sa réalisation et son résultat. La séance de Cristelle se déclenche sur ces propos : « Vous reprenez la feuille d’exercices de la dernière fois. », suivis d’une lecture à voix haute et de l’élucidation du sens du vocabulaire.

Figure 8. Feuille de problèmes distribuée où se trouve l’exercice 5

Figure 8. Feuille de problèmes distribuée où se trouve l’exercice 5

Figure 9. Les supports écrits, à partir desquels s’élaborent les interactions verbales

Figure 9. Les supports écrits, à partir desquels s’élaborent les interactions verbales

30Les élèves vont donc lire individuellement sur leur feuille (1a), puis lire collectivement en interagissant et en se reportant à leur feuille ou au texte projeté (1b). La résolution du problème va être cherchée individuellement sur le cahier (2a), puis collectivement au tableau (2b) et enfin, les élèves vont recopier les réponses sur leur cahier.

31Entre les différents passages sur les supports écrits (feuille, tableau avec vidéoprojection, tableau avec écrit manuel, cahier avec écrit manuel) et la succession des différentes verbalisations, l’appropriation va se faire progressivement. Néanmoins, tous ces passages peuvent aussi comporter des phénomènes de déperdition, ce que nous apprend l’observation de quelques cahiers.

Figure 10. Passage de la forme dactylographiée à l’écrit manuscrit par l’élève

Figure 10. Passage de la forme dactylographiée à l’écrit manuscrit par l’élève

32Ainsi, l’élève orthographie « double » et « x2 » respectivement « dou lle » et « 2 », peut-être en raison des difficultés à se repérer dans les différentes formes (orales, écrites, symboliques) qui circulent entre le discours de l’enseignante, les supports écrits et ce qui est retenu par l’élève. Sa réception ne lui permet pas d’avoir une trace écrite correcte à laquelle se reporter et il y a une déperdition du savoir à cause de la charge cognitive portée au décodage puis l’encodage.

2.4. Le discours de l’enseignant : des actes de parole culturellement et professionnellement marqués

  • 6 Elicitation, Informative, Directive, Reply, React, Evaluate, Comment, Loop, Check, etc.

33Les enseignantes observées initient les interactions scolaires, dans une relation plutôt hiérarchique vis-à-vis des élèves. Leur discours assure diverses fonctions et actes de langage (Austin, 1962), « pour agir sur autrui, mais aussi pour l’amener à réagir » (Charaudeau et Maingueneau, 2002, p. 18). Il peut s’agir de réguler la vie de la classe, d’organiser les activités, expliquer une consigne… Des chercheurs américains, Sinclair et Coulthard (1975) ont d’ailleurs montré qu’il existe 22 actes de langage en classe pour caractériser les interventions de l’enseignant pour solliciter l’élève, l’informer, l’orienter, faire une relance, évaluer6, etc. C’est donc un discours prémédité pédagogiquement et conduit bien souvent par l’enseignant qui en connait la visée pédagogique.

34Ces élèves qui viennent d’un autre système éducatif nous amènent à nous décentrer de notre culture professionnelle et de nos habitudes discursives. Sur le plan culturel, le genre du discours scolaire « s’insère dans des échanges fortement ritualisés en classe » (Mendonça Dias, 2024, p. 140). D’autres cultures d’apprentissage ont pu présider dans leur scolarisation précédente et au niveau des habitudes dans les interactions scolaires (par exemple, Leconte et Mortamet, 2008, p. 56-57).

2.5. Les « pratiques langagières des mathématiciens »

35Au niveau linguistique, c’est-à-dire plus particulièrement de la langue, « [les discours scolaires] sont construits avec un usage de la langue qui combine trois paramètres généraux : sa façon usuelle de dire les choses (son « idiolecte »), l’interdiscursivité avec les discours des élèves (les reprises de la parole des élèves par exemple) et les pratiques langagières inhérentes à l’objet mathématique (que ce soit dans le thème, les fonctions, les structures syntaxiques et les choix lexicaux). » (Mendonça Dias, 2024, p. 166).

36Il n’y a pas d’univocité dans la façon de dire les mathématiques (Hache, 2019), c’est-à-dire qu’il y a plusieurs manières de dire, d’écrire et de décrire les mathématiques. Le fait de changer de langues met en évidence les différences dans la façon de dire, mais aussi de concevoir et faire les mathématiques. Christophe Hache parle de « pratiques langagières des mathématiciens ». Effectivement, il s’agit toujours d’une seule et même langue (ici, le français) qui va se spécifier dans les interactions verbales pour le travail en mathématiques, sur le plan lexical (losange, médiatrice, calculer, or...), syntaxique (sachant que...), discursif (la démonstration, le programme de construction…), heuristique (le raisonnement par l’absurde…) (Mendonça Dias, 2024, p. 150).

37Parfois, l’enseignante utilise des termes usuels plutôt que leurs concurrents scientifiques (tels que « rond » vis-à-vis de « cercle »), pour éviter aux élèves d’être confrontés à un lexique trop complexe. Cette dichotomie dans les usages langagiers avaient déjà été pointés par Cummins (1979), qui avait distingué deux types de compétences langagières : les Basic Interpersonal Communicative Skills (BICS), c’est-à-dire des compétences communicatives basiques, non académiques et peu exigeantes, mobilisées lors des conversations ordinaires, et les Cognitive Academic Language Proficiency (CALP), compétences cognitives académiques correspondant à l’usage scolaire de la langue (voir également Geiger-Jaillet et al., 2016, p. 65‑75). C’est ainsi que Cristelle revient ponctuellement à un usage ordinaire du lexique pour référer à des notions mathématiques progressivement désignées avec la terminologie adéquate, intriquant les registres langagiers usuels et mathématiques.

38En analysant les discours de Cristelle, enseignante de mathématiques en UPE2A collège, Karine Millon-Fauré (Millon-Fauré et al., 2023) a tout particulièrement montré que cela permet de dévoluer la verbalisation à l’élève qui doit dire les choses par lui-même, ou cela aide à faire le lien entre la façon dont les élèves s’expriment et les discours de spécialité, voire tout simplement à simplifier son discours (c’est ainsi que Cristelle parle de « nombre d’en haut » et « nombre d’en bas », pour désigner le numérateur et le dénominateur d’une fraction). Elle précise toutefois que ces pratiques peuvent également avoir quelques retombées moins positives. En effet, les élèves risquent alors d’avoir plus de difficulté à s’approprier les attentes concernant le langage spécifique aux mathématiques : pourquoi faire l’effort d’utiliser les termes du lexique spécifique aux mathématiques si parfois l’enseignant se permet d’utiliser à leur place des termes du langage usuel ? C’est un aspect que nous avions précédemment étudié à partir de l’analyse de la classe de Cristelle (Millon-Fauré et al., 2023).

2.6. Reformuler en s’appuyant sur plusieurs registres pour institutionnaliser des savoirs

39Après ces différentes remarques sur les interactions scolaires, nous revenons maintenant à notre point sur les actes de langage, pour en dégager un dont le potentiel heuristique n’est probablement plus à démontrer. Il s’agit de faire reformuler ce que l’enseignant dit ou cherche à faire dire, en diversifiant les registres d’expression, tout en visant une institutionnalisation des savoirs. Nous allons expliciter ce que nous entendons par là.

40Les enseignants utilisent les interactions verbales avec les élèves pour faire évoluer les représentations conceptuelles concomitamment avec le langage, en les amenant à reformuler (Vigner, 2009, p. 253). Le travail sur les niveaux de reformulation revient à amener les élèves à passer d’un niveau de langue concret et simple à un niveau de langue plus abstrait, permettant dans le même temps d’accéder à une connaissance plus précise et conceptualisée.

41Dans le même temps, il peut s’agir d’un processus de secondarisation, défini par Bautier et Goigoux (2004, p. 91) comme étant le processus de transformation de « genres premiers », autrement dit les productions verbales initiales et spontanées des élèves qui correspondent à la description de la situation étudiée ou des actions accomplies, vers des « genres seconds », c’est à dire les productions verbales des élèves qui généralisent le propos, au-delà du contexte de l’activité de classe, en terme de savoir. Cette secondarisation des discours se dirige vers l’« institutionnalisation des connaissances, c’est-à-dire leur transformation en références » (Brousseau, 2011), la généralisation et la formalisation du savoir (qui conduit à la trace écrite que l’on trouve sur le cahier à la fin de la leçon).

2.7. La gestualité dans l’interaction verbale, un marqueur polysémique et culturel

42Dans ces interactions, le geste parfois imperceptible n’en est pas moins porteur de sens. Les enseignants utilisent la gestuelle de façon distincte avec des élèves allophones par rapport à ceux de la classe ordinaire (Azaoui, 2014 ; Azaoui et Blanc, 2022). Marion Tellier (2008), qui a particulièrement travaillé sur la gestualité dans l’enseignement, définit le « geste pédagogique » comme « un geste des bras et des mains (mais il peut être aussi composé de mimiques faciales) utilisé par l’enseignant de langues dans un but pédagogique » (Tellier, 2008, p. 41). C’est ainsi que nous voyons Manon renforcer son discours par un étayage gestuel.

43Toutefois, les gestes utilisés par l’enseignante avec les élèves sont marqués culturellement : ils ne représentent pas forcément de la même façon les nombres sur leur doigts (Poisard et al., 2021). En outre, ils sont parfois polysémiques. Par exemple, Manon veut commenter l’image d’un personnage qui représente un ninja. Pour ce faire, elle mime le combat comme on le voit :

Figure 11. Manon et Nadia miment le combat du ninja

Figure 11. Manon et Nadia miment le combat du ninja

44Or, il s’agit d’un ninja de l’addition, personnage fictif qui introduit une histoire interactive devant motiver les élèves à résoudre des additions. Manon veut alors faire deviner le terme « addition » alors, toujours avec ses bras, elle va basculer pour mimer le signe « plus », symbole de l’addition.

Figure 12. Manon mime le symbole « plus » de l’addition

Figure 12. Manon mime le symbole « plus » de l’addition

45La semaine suivante, elle reprendra la même gestuelle pour exprimer la négation :

Figure 13. Manon veut exprimer que le combat s’arrête

Figure 13. Manon veut exprimer que le combat s’arrête

46C’est ainsi qu’elle utilise ses deux avant-bras croisés, mains vers le haut, pour signifier successivement « se battre », « l’addition », ou la négation « il ne se bat pas ». Cette gestualité qui accompagne les interactions comporte différentes significations qui viennent étayer le sens des énoncés et, en même temps, constituer un répertoire de signes communs, compris par ce seul groupe classe.

2.8. Les compétences plurilingues des élèves

47Le public visé par cet apprentissage est plurilingue. Nous avions représenté dans notre schéma (voir supra en 2.1) le registre verbal avec la circulation des discours organisé en trois strates : le langage usuel, le langage scolaire et le langage mathématique qui viennent s’entremêler dans chacune des interactions en classe. C’est ce que nous avons désigné comme « plurilinguisme interne » (Mendonça Dias et Millon-Fauré, 2023 ; Mendonça Dias, 2024).

48Pour l’élève allophone, ces trois strates sont en réalité doubles, puisqu’elles peuvent s’inscrire soit dans la langue première, soit dans sa langue seconde. Ainsi, l’élève peut être amené à passer de l’une à l’autre, selon les moments (s’il cherche à remobiliser des savoirs acquis dans son pays d’origine, il utilisera plutôt sa langue première, alors que pour s’exprimer publiquement devant la classe, il devra opter pour la langue de scolarisation). Ces rapports interlinguistiques correspondent pour nous au « plurilinguisme externe » (Mendonça Dias et Millon-Fauré, 2023 ; Mendonça Dias, 2024). Néanmoins, dans l’ensemble du corpus, on observe peu d’occurrences des façons de dire les mathématiques dans les langues connues des élèves et l’alternance entre les langues est souvent invisibilisée. C’est donc de façon assez exceptionnelle qu’un élève prononce un mot de sa langue et de façon tout aussi exceptionnelle qu’un mot de la langue de l’élève est écrit sur le cahier, comme dans l’exemple ci-dessous :

Figure 14. Une traduction en arabe sur le polycopié

Figure 14. Une traduction en arabe sur le polycopié

49En fait, les enseignantes prennent peu le temps de faire émerger ce qui a été précédemment appris dans la langue première, ce qui rejoint le témoignage de nombreux professeurs (Candelier et al., à paraitre). Nous avons de rares occasions telles que lorsque Cristelle essaie d’avoir des informations sur les acquis des élèves :

Cristelle : tu la connaissais déjà / très bien / et toi ↗ tu la connaissais Mohamed ↗ tu savais ce que c’était ↗ médiatrice ↗ non / tu ne savais pas ↘ qui ne savait pas ce qu’était une médiatrice avant ? qui ne connaissait pas ↗ [à un élève] tu ne connaissais pas ↘ la médiatrice
Élève : moi si
Cristelle : toi oui ↗
Élève : peut-être j’ai appris mais je me souviens pas
Élève : peut-être j’ai appris en arabe

50Dans l’ensemble, les élèves ne font pas apparaitre leur plurilinguisme ni leurs compétences antérieures, même s’ils les sollicitent dans le processus cognitif d’apprentissage. Ces compétences sont bien souvent « submergées » dans l’activité de classe (Le Pichon‑Vorstman, 2010).

3. Propositions didactiques

51Les éléments que nous avons pu faire apparaitre à travers nos analyses permettent de dégager des pistes didactiques qui pourraient guider les enseignants et les enseignantes dans la mise en place de gestes professionnels adaptés afin de faciliter l’inclusion de ces élèves dans leur classe, mais également les enseignants exerçant en UPE2A pour définir des objectifs d’apprentissage prioritaires dans l’enseignement aux élèves allophones. Ces travaux nous ont amenées également à réfléchir à la formation des enseignants de classe ordinaire qui accueillent ces élèves.

3.1. Faire prendre la parole

  • 7 Notion introduite par E. T. Hall (1963) en anthropologie qui renvoie à la distance qui s’instaure e (...)

52La prise de parole est marquée culturellement dans la façon de s’autoriser à parler, ainsi que sur un plan langagier en termes de contenu et de structuration des discours, mais aussi pour ce qui relève de la dimension paraverbale, comme l’intensité vocale, la hauteur de voix et les intonations (Kerbrat-Orecchioni, 1990, p. 45). D’autres paramètres non verbaux entrent par ailleurs en jeu dans les situations de communication scolaires, on pense notamment aux gestes et aux mimiques ou encore à la proxémie7 (Azaoui, 2019). La prise de parole en classe n’est donc pas qu’une question de maitrise lexicale, l’enseignant doit en avoir pleinement conscience. Le travail d’accompagnement en mathématique ne peut pas se cantonner à travailler sur des fiches de vocabulaire mathématique, loin s’en faut.

53Pour développer des compétences langagières qui permettent progressivement de prendre part aux échanges dans la classe, l’enseignant peut se focaliser sur des moments stratégiques qui mobilisent des représentations sémiotiques, tels que les calculs ou les figures géométriques, ou des gestes disciplinaires comme la manipulation du compas ou du logiciel GeoGebra.

Figure 15. Captation photographique d’une construction de figure avec GeoGebra

Figure 15. Captation photographique d’une construction de figure avec GeoGebra

54Il peut s’agir dans un premier temps de faire répéter une structure simple pour les plus débutants en associant par exemple le dire et le faire, ce qui permet de contextualiser les éléments langagiers, leur donnant ainsi du sens. C’est d’ailleurs le principe qui présidait à une de nos expérimentations, où nous avions demandé à des élèves de faire des capsules vidéo dans lesquelles ils présentaient une « leçon » de mathématiques, en l’expliquant dans leur langue et en français (Maugez et al., 2022). Ces démarches langagières dans l’activité mathématique visent à rendre plus fluide leur compréhension et production des discours mathématiques.

55Comme dans l’exemple des vidéos mathématiques plurilingues, il est également possible de s’appuyer sur les compétences plurilingues ou pluriculturelles qui mobilisent la ou les langues d’origine des élèves aussi bien que des éléments liés à leur culture scolaire. La recherche a en effet montré que cette médiation constitue un levier important pour les aider à construire des compétences en langue seconde pour élaborer des discours scolaires (Le Pichon et al., 2022). À travers l’exemple ci-dessous on peut en effet constater que les mathématiques sont loin d’être un langage universel :

Figure 16. Techniques opératoires de la division dans trois pays

Figure 16. Techniques opératoires de la division dans trois pays

56En UPE2A, l’enseignant dispose de plus de temps et peut mettre en place des séances de comparaisons disciplinaires sur le modèle de ce qui est préconisé sur le plan langagier en comparant les langues pour favoriser une inclusion « langagière » (Auger, 2023). Cette approche contrastive bénéficie par ailleurs aux élèves natifs en leur permettant de réfléchir aux procédures et stratégies mobilisées.

57Un autre aspect apparait en observant notre corpus : les élèves s’expriment peu ou de façon incomplète, en raison de multiples motifs individuels mais aussi d’effectifs. Le travail sur la reformulation et la répétition, déjà présent dans nos observations, s’impose particulièrement nécessaire pour soutenir la formulation d’énoncés, d’où l’importance structurelle de l’organisation en petits groupes pour favoriser la prise de parole : dans la classe de Manon, la parole circule et les cinq élèves peuvent produire un récit ou une explication à l’oral, tandis que dans la classe de Cristelle, la vingtaine d’élèves ne peut participer qu’en proposant des mots ou de courtes propositions qui complètent le discours de l’enseignante ou en répétant collectivement les mots clés ou les énoncés donnés par Cristelle et qu’ils doivent mémoriser.

58Ce constat est renforcé en classe ordinaire. Dans ces conditions, l’organisation en groupe sécurise davantage la prise de parole et la prépare : dans sa thèse en didactique des langues, Elisabeth Faupin (2015) montre que des élèves allophones sont davantage en insécurité linguistique quand on les interroge directement, mais qu’ils prennent plus facilement la parole avec leurs pairs allophones ou natifs, lors d’activités de groupe. Cette transition par la verbalisation en groupe, sous réserve qu’elle soit dirigée (par les consignes, les répartitions de rôle) semble opérante.

3.2 Anticiper les difficultés

59Sur le plan didactique il nous semble également important d’envisager des possibilités d’intervention en amont des séances, de manière à identifier et anticiper les difficultés que pourraient rencontrer les élèves allophones dans les enseignements disciplinaires. C’est une approche qui peut se traduire par la mise en place de dispositifs préventifs (Millon-Fauré, 2021), privilégiée par rapport à l’approche par remédiation. L’un des enjeux sur ce plan est de pouvoir distinguer ce qui relève d’obstacles langagiers, liés à une maitrise encore partielle de la langue seconde et de la langue de scolarisation, des difficultés mathématiques, liées à la maitrise des connaissances et compétences disciplinaires (Mendonça Dias et Millon-Fauré, 2023). Pour cela, l’évaluation diagnostique en mathématiques apparait indispensable. Celle-ci peut être réalisée à partir d’activités et exercices non verbaux, basés sur la numération et le calcul (en ayant en tête les aspects culturels qui peuvent entraver leur réalisation), mais également à partir de tests rédigés dans la langue d’origine qui permettront d’élargir les domaines mathématiques évalués et de mieux cibler les difficultés, mais aussi les compétences acquises sur lesquelles il sera possible de s’appuyer en classe. On pense notamment aux tests en langue d’origine proposés par Canopé8. En ce qui concerne les compétences langagières, cette posture amène aussi les enseignants à développer une analyse des besoins langagiers pour adapter leurs réponses didactiques (Beaugrand, 2019).

Conclusion

60Les observations dans les classes de Manon et de Cristelle nous ont permis de prendre le temps de regarder comment les discours scolaires se mettent en voix dans les interactions et l’activité mathématique. L’analyse a amené à réfléchir à la complexité plurisémiotique, linguistique, interactionnelle et culturelle des discours, complexité renforcée quand l’élève débute la langue des apprentissages mathématiques et a pourtant déjà un capital de compétences plurilingues et disciplinaires, dans une autre langue. Ces enseignantes expérimentées adoptent toutes les deux des gestes professionnels adaptés à leur public en travaillant sur la multimodalité de la communication et des supports, la circulation entre les différents registres de façon explicite, la reformulation ou la répétition des énoncés.

61Pour des enseignants qui accueillent des élèves allophones, cette conscientatisation de tous les paramètres et la décentration pour évaluer la compréhension d’un élève allophone sont loin d’être une évidence. Qui plus est, la majorité des enseignants de mathématiques ne bénéficient pas de formation sur ces démarches pédagogiques et la connaissance de ce public. En réponse à cette situation, les différentes analyses nous ont amenées, ces dernières années, à développer des actions de formation. Celles-ci passent par des mises en situation telles qu’avec des discussions autour du film de fiction documentaire Immersion9, des analyses de vidéos de classe (proposées dans un Focus Magistère10) ou de mise en situation (dont certaines sont visibles sur les pages Plurimaths ou Mathsmonde). Les travaux se poursuivent en trouvant également un appui à travers le réseau de chercheurs et praticiens Plurimaths (plurilinguismes et mathématiques)11 qui offre un espace d’échanges scientifiques et d’élaboration de ressources pour la classe visant à élargir les propositions à tous les élèves qu’ils soient allophones ou francophones natifs.

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Notes

1 Les corpus ont été recueillis par Catherine Mendonça Dias et ont déjà donné lieu à des analyses collectives portant sur l’analyse de l’usage des supports dans la classe de Manon (Mendonça, Millon-Fauré, Hache, 2024). Les résistances cognitives ont été étudiées dans la classe de Cristelle (Mendonça Dias, 2021, b) ainsi que l’usage de termes quotidiens en substitution des termes scientifiques (Millon-Fauré et al., 2023).

2 Les prénoms des enseignantes et des élèves ont été modifiés pour respecter l’anonymat.

3 Vidéo accessible sur le site de l’INSPE de Paris : <https://www.inspe-paris.fr/aldifor>

4 Ce constat s’appuie sur une enquête par questionnaire numérique soumis à 408 enseignants, en 2019.

5 Chronologiquement, les tâches des dix séances correspondaient aux thèmes suivants : 1) le dessin de figures géométriques de base ; 2) le tracé de la médiatrice d’un segment de droite ; 3) le dessin d’un cercle circonscrit (puis une dictée de nombres) ; 4) une révision concernant la médiatrice et la résolution de problèmes d’addition et de soustraction avec des nombres entiers ; 5) la résolution d’un problème avec une variable, le tracé d’un dessin géométrique avec un cercle ; 6) la résolution d’un problème numérique avec des masses ; 7) la mesure des angles avec un rapporteur ; 8) la simplification des fractions ; 9) du calcul mental ; 10) le dessin d’une figure géométrique avec un cercle basé sur des instructions écrites (programme de construction).

6 Elicitation, Informative, Directive, Reply, React, Evaluate, Comment, Loop, Check, etc.

7 Notion introduite par E. T. Hall (1963) en anthropologie qui renvoie à la distance qui s’instaure entre deux ou plusieurs personnes lorsqu’elles interagissent et qui varie notamment selon les contextes culturels.

8 https://www.reseau-canope.fr/eana-outils-devaluation-en-langue-dorigine.html

9 https://www.youtube.com/watch?v=I6Y0HAjLKYI&ab_channel=mediathatmatters

10 Beaugrand Céline, Hache Christophe, Mendonça Dias Catherine (2023). En maths, les mots comptent aussi ! Réseau Canopé, Formation M@gistère

11 https://irem.u-paris.fr/groupe-plurimaths-pratiques-du-plurilinguisme-et-enseignement-des-mathematiques

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Calculer des multiplications et verbaliser en utilisant le bon métalangage
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/12007/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 108k
Titre Figure 2. La salle de classe de Cristelle, pendant la correction d’une série de problèmes
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/12007/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 132k
Titre Figure 3. Schéma des différents registres et langages utilisés lors de l’activité (inspiré de Prediger et al. 2016)
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/12007/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 116k
Titre Figure 4. Problème donné par Cristelle aux collégiens en classe de mathématiques, en UPE2A
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/12007/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 56k
Titre Figure 5. Problème « traduit » en « langage mathématique » sur le tableau
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/12007/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 32k
Titre Figure 6. Présentation graphique du problème (avec les tentatives de réponses des élèves)
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/12007/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 32k
Titre Figure 7. Manon discute de la résolution de l’addition et tous ont le regard tourné vers le tableau pendant l’interaction verbale
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/12007/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 108k
Titre Figure 8. Feuille de problèmes distribuée où se trouve l’exercice 5
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/12007/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 44k
Titre Figure 9. Les supports écrits, à partir desquels s’élaborent les interactions verbales
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/12007/img-9.jpg
Fichier image/jpeg, 88k
Titre Figure 10. Passage de la forme dactylographiée à l’écrit manuscrit par l’élève
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/12007/img-10.jpg
Fichier image/jpeg, 64k
Titre Figure 11. Manon et Nadia miment le combat du ninja
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/12007/img-11.jpg
Fichier image/jpeg, 56k
Titre Figure 12. Manon mime le symbole « plus » de l’addition
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/12007/img-12.jpg
Fichier image/jpeg, 44k
Titre Figure 13. Manon veut exprimer que le combat s’arrête
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/12007/img-13.jpg
Fichier image/jpeg, 44k
Titre Figure 14. Une traduction en arabe sur le polycopié
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/12007/img-14.jpg
Fichier image/jpeg, 52k
Titre Figure 15. Captation photographique d’une construction de figure avec GeoGebra
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/12007/img-15.jpg
Fichier image/jpeg, 32k
Titre Figure 16. Techniques opératoires de la division dans trois pays
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/12007/img-16.jpg
Fichier image/jpeg, 51k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Catherine Mendonça Dias, Céline Beaugrand et Karine Millon-Fauré, « Obstacles et leviers dans la compréhension de discours scolaires par les élèves allophones. L’exemple de la classe de mathématiques »Recherche et pratiques pédagogiques en langues [En ligne], Vol. 44 N°1 | 2025, mis en ligne le 01 avril 2025, consulté le 18 mai 2025. URL : http://journals.openedition.org/apliut/12007 ; DOI : https://doi.org/10.4000/13uv8

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Auteurs

Catherine Mendonça Dias

Catherine Mendonça Dias est maîtresse de conférences HDR en sciences du langage et didactique du FLES, à l’université Sorbonne Nouvelle, elle conduit ses recherches au sein du laboratoire DILTEC (Didactique des langues, des textes et des cultures) et est Fellow de l’IC Migration. Ses recherches portent sur l’appropriation du français par les élèves allophones en milieu scolaire français. Elle travaille en interdisciplinarité avec des sociologues, didacticiens de mathématiques et psychologues. Elle fait partie de l’équipe de coordination scientifique du projet EVASCOL et de l’ANR OJEMIGR, portant sur la scolarisation des enfants migrants, et a co-dirigé plusieurs ouvrages sur ces questions. Elle est co-responsable du groupe de recherches Plurimaths (plurilinguismes et mathématiques).
catherine.mendonca-dias[at]sorbonne-nouvelle.fr

Céline Beaugrand

Céline Beaugrand est maitresse de conférences en sciences du langage et didactique du FLE/FLS à l’université de Lille et intervient à l’INSPE et en master FLE/FLS en didactique du français langue maternelle et didactique des langues. Elle a enseigné le français, langue maternelle et langue étrangère, dans des contextes variés (Institut français, association, université, Éducation nationale) pendant plus de vingt ans. Ses recherches, au laboratoire STL (Savoirs, Textes, Langage) portent principalement sur la didactique du français de scolarisation et du français langue seconde pour des publics enfants et adultes, la littératie en langue seconde et la scolarisation des élèves allophones, notamment des mineurs non accompagnés. Elle s’intéresse également à la question de la formation des formateurs et des enseignants à la prise en charge des publics vulnérables.
celine.beaugrand[at]univ-lille.fr

Karine Millon-Fauré

Karine Millon-Fauré, professeure d’université en sciences de l’éducation et didactique des mathématiques à l’université d’Aix-Marseille, s’intéresse depuis une quinzaine d’années maintenant, à l’enseignement des mathématiques pour les élèves ayant des besoins éducatifs particuliers, et tout particulièrement pour les élèves allophones. Membre du laboratoire ADEF (Apprentissage, Didactique, Evaluation, Formation) et du groupe Plurimaths, elle travaille notamment avec des didacticiens du français afin d’étudier l’activité langagière des élèves et des enseignants durant un cours de mathématiques. Elle a écrit un livre intitulé L’enseignement des mathématiques aux élèves allophones et a fait partie de l’équipe de coordination du projet EVASCOL.
karine.millon-faure[at]univ-amu.fr

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