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Tirer profit des langues de la maison pour l’enseignement-apprentissage de l’anglais dans le second degré

Harnessing home languages for English teaching and learning in secondary education
Marie-Claire Lemarchand‑Chauvin

Résumés

À l’heure actuelle, de nombreux enfants scolarisés utilisent une langue différente à l’école de celle parlée à la maison, une réalité présente également dans les grandes villes françaises. Malgré les recommandations du Conseil de l’Europe, les enseignants voient souvent ce plurilinguisme comme un obstacle. Comment peut-on faire du plurilinguisme un atout pour l’enseignement-apprentissage ? Une approche pédagogique plurilingue peut-elle améliorer le bien-être des élèves et des enseignants ainsi que le climat scolaire ? Cette recherche propose d’accompagner les enseignants d’anglais vers une approche positive du plurilinguisme des élèves en s’ancrant dans les approches plurielles telles que décrites dans le CARAP et en intégrant une réflexion éthique. Bien que l’étude n’ait pas mesuré d’impact direct sur les performances des élèves, l’ambiance en classe et le respect de la diversité ont été améliorés, renforçant ainsi l’engagement des élèves et de leurs familles.

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Texte intégral

Introduction

1Actuellement, plus de la moitié des enfants scolarisés à travers le monde utilisent dans le cadre scolaire une langue différente de celle(s) parlée(s) à la maison (Auger et Le Pichon‑Vortsman, 2021). Cette tendance se manifeste également dans les grands centres urbains en France, caractérisés par une diversité linguistique et culturelle marquée. Malgré les recommandations du Conseil de l’Europe et les avancées de la recherche, le plurilinguisme des élèves est souvent peu pris en compte par les enseignants des classes dites « ordinaires », qui tendent à le percevoir comme un obstacle, une contrainte, alors qu’il pourrait être considéré comme une ressource, un socle linguistique sur lequel s’appuyer (Auger et Le Pichon‑Vortsman, 2021). Par ailleurs, le répertoire langagier des élèves, tel que défini par Gumperz (1972), est souvent passé sous silence par les enseignants de langue. Ces derniers ont tendance à percevoir les élèves comme des locuteurs monolingues de français langue maternelle (L1), auxquels on demanderait de devenir des locuteurs monolingues en langue étrangère (L2) (Moore, 2006, p. 77)

2Dans quelle mesure peut-on accompagner les enseignants de langues vers une reconnaissance positive du répertoire plurilingue de leurs élèves afin d’en faire un atout pour l’enseignement et l’apprentissage, tant au collège qu’au lycée ? Une approche pédagogique prenant en compte le plurilinguisme des élèves peut-elle avoir un impact favorable sur les émotions, le bien-être des élèves et des enseignants, ainsi que sur le climat scolaire ?

  • 1 Un module de formation complémentaire est accessible sur le site de l’INSPE de l’académie de Paris  (...)

3La première partie de cette contribution est dédiée au cadre théorique et conceptuel, ainsi qu’à une revue de littérature sur les approches plurilingues en relation avec l’enseignement. Puis, le contexte et la méthodologie de la recherche qui ont permis la constitution du corpus sont exposés. Les résultats sont ensuite présentés en s’appuyant sur des enregistrements vidéo de cours, des entretiens d’autoconfrontation (EAC), et des entretiens avec les élèves. La synthèse finale offre des recommandations pour la formation initiale, continuée et continue des enseignants1.

1. Cadre théorique et conceptuel

1.1. Quelques définitions

4Au début des années 2000, environ un élève sur quatre fréquentant une école parisienne parlait à la maison une langue différente du français (Deprez, 2003, cité dans Moore, 2006), à la fois langue d’accueil (langue officielle du pays d’accueil) et langue de scolarisation. Ce pourcentage est actuellement en constante augmentation en raison de facteurs tels que les conflits, la crise économique mondiale (Auger et Vortsman‑Le Pichon, 2022), et les catastrophes écologiques liées au réchauffement climatique. Ces élèves, dont le français (langue de scolarisation) n’est pas la première langue (L1) ou langue de première socialisation (nous préférons cette terminologie à « langue maternelle » jugée trop restrictive), sont souvent qualifiés de « bi-/plurilingues ». La définition que Grosjean (1993, p. 14) propose du bilinguisme remet en question l’idée fausse selon laquelle ce concept impliquerait une maîtrise parfaite, identique ou très proche de celle d’un locuteur natif. Cet auteur définit comme bilingues les personnes utilisant :

[…] deux ou plusieurs langues (ou dialectes) dans la vie de tous les jours. Ceci englobe les personnes qui ont une compétence de l’oral dans une langue, de l’écrit dans une autre, les personnes qui parlent plusieurs langues avec un niveau de compétence différents dans chacune d’elles (et qui ne savent ni lire ni écrire dans l’une ou l’autre), ainsi que, phénomène assez rare, les personnes qui possèdent une maîtrise parfaite de deux (ou plusieurs) langues.

5Selon Grosjean, est bi-/plurilingue, toute personne répondant aux critères suivants :

a) elle participe, au moins en partie, à la vie de deux cultures (deux mondes, deux réseaux culturels majeurs, deux environnements culturels) ; b) elle sait adapter, partiellement ou de façon plus étendue, son comportement, ses attitudes, son langage à un environnement culturel donné ; c) elle combine et synthétise des traits de chacune des deux cultures.

6Les élèves, et encore plus les enfants bi-/plurilingues, n’arrivent pas vierges de connaissances et compétences au moment du démarrage de l’apprentissage d’une langue étrangère à l’école, comme on a pu le penser à une certaine période de l’histoire de la didactique des langues. Depuis les années 1990, la recherche se penche sur l’influence de ces acquis préalables sur l’apprentissage d’une nouvelle langue (Moore, 2006). On encourage le décloisonnement entre les langues, les considérant désormais comme faisant partie d’un répertoire linguistique intégré, grâce à l’adoption d’approches définies comme « plurielles » (Candelier, 2003, 2005, 2008), en opposition aux approches qualifiées de « singulières ». Le Cadre de références pour les approches plurielles (CARAP), élaboré par Candelier et ses collègues et publié en 2007 par le Conseil de l’Europe, établit ces approches tout en proposant un référentiel de compétences ainsi que des ressources.

1.2. Didactique du plurilinguisme : les approches dites « plurielles »

7Selon Candelier (2008, p. 68),

on appellera approche plurielle toute approche mettant en œuvre des activités impliquant à la fois plusieurs variétés linguistiques et culturelles. En tant que telle, une approche plurielle se distingue d’une approche singulière, dans laquelle le seul objet d’attention est une langue ou une culture particulière, prise isolément.

8L’enjeu est de promouvoir la création de liens entre les compétences linguistiques préexistantes et l’apprentissage de nouvelles langues, en favorisant le développement de stratégies visant l’autonomie. Les approches plurielles définies par le CARAP comprennent l’approche interculturelle, l’éveil aux langues, l’intercompréhension entre les langues parentes et la didactique intégrée. Ces approches, auxquelles nous ajouterons l’alternance des langues ou alternance codique, revêtent toutes une importance significative dans le contexte de cette recherche.

1.2.1. De l’approche interculturelle à l’approche plurilingue et pluriculturelle

9L’approche interculturelle est la plus répandue. Selon Blanchet (2007), elle correspond à l’enseignement/apprentissage des langues et cultures « autres » (adjectif qu’il préfère à « étrangères », qu’il juge réducteur et connoté). Cette approche se donne pour objectif de promouvoir le respect réciproque par le biais de la compréhension mutuelle. Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) abonde dans ce sens et définit les compétences interculturelles comme essentielles au vivre-ensemble et à la cohésion sociale. Les enseignants de langue jouent un rôle majeur auprès des élèves dans le développement de ces compétences. Selon Coste, Moore et Zarate (2009, p. 12), la notion de compétences plurilingue et pluriculturelle est plus complexe et approfondie que celle de compétence interculturelle. Elle mise sur le « répertoire pluriel de langues et de cultures » ainsi que sur les relations qui découlent de ces rapports.

10Auparavant, la sensibilisation à l’interculturalité n’était pas considérée comme une composante essentielle du développement de la compétence communicationnelle. La nouveauté réside dans l’importance attribuée aux conditions culturelles des actes de langage et à la diversité des variations intra et interculturelles (Coste et al., 2009). Pour les enseignants de langue, la reconnaissance en classe de ces variations pourrait favoriser un environnement propice à l’apprentissage, ouvert aux différences linguistiques et culturelles ainsi que des connaissances et aptitudes, telles que la curiosité, l’ouverture d’esprit et la capacité de percevoir l’autre sans jugement (Byram, 1997, 2009).

1.2.2. L’éveil aux langues

11L’éveil aux langues consiste à exposer les élèves à diverses langues dans le but de promouvoir une ouverture aux langues et aux cultures, en en faisant ainsi l’approche la plus axée sur la diversité langagière et culturelle. Cette approche a été élaborée dans le cadre du programme Evlang (Candelier, 2003) et s’inscrit dans la lignée du Language Awareness mis en avant par Hawkins (1984, 1992). On parle d’éveil aux langues « lorsqu’une partie des activités porte sur des langues que l’école n’a pas l’ambition d’enseigner » (Candelier et al., 2012, p. 6), sans exclure pour autant les langues en cours d’apprentissage à l’école. Toutes les langues du monde, y compris les dialectes et les langues régionales, peuvent ainsi être explorées en classe, englobant les langues de toutes les familles d’élèves, sans exception.

12En raison de la grande diversité des langues abordées, cette approche est généralement associée à une phase de découverte au début de la scolarité, notamment à l’école maternelle et élémentaire comme en atteste le Guide pour l’éveil à la diversité linguistique en maternelle édité par le Ministère de l’Éducation nationale et de la jeunesse en juin 2023. Cependant, le CARAP (2012, p. 6) souligne que l’éveil aux langues « peut également être encouragé en tant qu’accompagnement des apprentissages linguistiques tout au long de la scolarité » (Candelier et al., 2012, p. 6). Ainsi, les enseignants du collège et du lycée peuvent également y recourir.

1.2.3. L’intercompréhension entre les langues parentes

13Selon le CARAP (Candelier et al, 2012, p. 6), l’intercompréhension entre les langues parentes propose « un travail parallèle sur plusieurs langues d’une même famille, qu’il s’agisse de la famille à laquelle appartient la langue maternelle de l’apprenant (ou la langue de l’école) ou de la famille d’une langue dont il a effectué l’apprentissage ». L’objectif est de développer des habiletés de compréhension, écrite et/ou orale, en mettant en œuvre des stratégies reposant sur la parenté entre les langues (de Pietro, 2008 ; Escudé et Janin, 2010).

14Gajo (2006, p. 1) souligne l’intérêt de la didactique de l’intercompréhension en langues voisines car elle est comparable aux approches relevant de l’enseignement bilingue. Selon cet auteur, l’intérêt de cette approche est d’amener les élèves à lutter contre toute forme de « cécité linguistique, qui tend à isoler les langues et à considérer le processus d’acquisition d’une langue donnée comme entier et autonome ».

15De nombreux travaux sur l’intercompréhension se cantonnent aux liens entre les langues romanes (ex : Dabène et al, 2001 ; Teyssier, 2004 ; Conti et Grin, 2008 ; Bonvino et al, 2011). Klein (2008), Castagne (2008) et Robert (2013) vont plus loin et partagent l’idée que « l’intercompréhension, notamment entre les anglophones et les francophones, est possible » (Castagne, 2008, p. 31) et que l’anglais pourrait être considéré comme une langue passerelle vers le français et les langues romanes (Robert, 2013). Meziane (2017) s’intéresse à l’intercompréhension entre des langues éloignées à travers l’exemple du français et du norvégien, en s’appuyant sur l’anglais comme langue passerelle.

1.2.4. La didactique intégrée des langues

16La didactique intégrée des langues concerne les langues que les élèves apprennent en classe, ainsi que celles qu’ils connaissent par ailleurs (langues de la maison, langues apprises de façon informelle). Elle a pour objectif :

d’aider l’apprenant à établir des liens entre un nombre limité de langues, celles dont on recherche l’apprentissage dans un cursus scolaire (qu’il vise de façon « classique » les mêmes compétences pour toutes les langues enseignées ou qu’il prévoie des « compétences partielles » pour certaines d’entre elles). Le but est alors de prendre appui sur la langue première (ou la langue de l’école) pour faciliter l’accès à une première langue étrangère, puis sur ces deux langues pour faciliter l’accès à une seconde langue étrangère (les appuis pouvant aussi se manifester en retour). (Candelier et al, 2012, p. 5).

17En prenant appui sur le connu pour aborder les nouveautés, les élèves pourront recourir à plusieurs (deux, trois ou plus) langues durant le cours.

18Ces trois premières démarches relèvent des approches intégrées de l’apprentissage des langues. Elles mettent en avant le décloisonnement et la transversalité linguistiques et soulignent la nécessité de recourir à la réflexion translinguistique pour passer d’une langue à d’autres. À ces approches, il est possible d’ajouter l’alternance codique (Causa, 1996, 1998, 2007 ; Moore, 2001) et le translanguaging (Otheguy, Garcia et Reid, 2015).

1.2.5. L’alternance codique ou code-switching

19Le concept d’alternance codique (AC) ou code switching (Myers-Scotton, 1997) provient de la recherche sur le bilinguisme. Il a été introduit tout d’abord par Haugen en 1959, repris par Blom et Gumperz en 1972 et par Gumperz en 1989, puis par de nombreux chercheurs à l’instar de Causa (1996) et Moore (2001 ; 2006). Il se définit comme l’usage alterné de deux langues différentes à l’intérieur d’un même échange verbal (Gumperz, 1989), chaque langue continuant à fonctionner indépendamment l’une de l’autre, selon ses propres règles.

20En réponse au débat opposant défenseurs du « tout en langue cible », rémanence de l’approche audio-visuelle (Tardieu, 2014), et adeptes du recours à la langue de scolarisation, Moore (2001, 2006) insiste sur la nécessité de s’appuyer sur le système linguistique dont les élèves disposent et de partir de ce qu’ils connaissent. Elle préconise de profiter de l’expertise linguistique – même en construction – des élèves, de recourir à leur répertoire langagier (L1 et autres langues) afin de les amener à réfléchir sur le langage et son fonctionnement et de développer ainsi leurs stratégies d’apprentissage.

21Cette approche permet d’envisager différemment et positivement les ressources plurilingues offertes au sein de la classe de langue. Elle est négociée entre l’enseignant et les apprenants à l’occasion de l’établissement d’un contrat didactique. Selon Moore (2006), l’alternance des langues peut être une stratégie d’apprentissage intéressante, être un relais ou un tremplin. L’alternance-relais, situation où on va glisser d’une langue à l’autre, permet de ne pas interrompre le discours et de continuer la communication. L’alternance-tremplin va venir nourrir la communication au moment où un manque se présente, pour apporter des explications – notamment par le recours à la métalangue connue en L1 – dans le cadre de stratégies contrastives (Causa 1996). Elle est focalisée sur les moyens linguistiques nécessaires à la transmission des informations (Moore, 2006, p. 166).

22Les fonctions auxquelles renvoie le recours à l’alternance codique en classe sont résumées dans le tableau suivant :

Tableau 1. Récapitulatif des fonctions de l’alternance codique en classe et des nomenclatures (Lemarchand-Chauvin, 2021)

Besoins et fonctions

Objectifs globaux

Formes


Pallier un obstacle pédagogique

Fonction didactique ou tremplin

Apprentissage :
Structurer du déroulement du cours

Explications

Renforcement linguistique :
Développer les compétences linguistiques (grammaticales, lexicales, phonologiques) des élèves ;
Établir des comparaisons entre les systèmes et structures en L1

« Stratégie contrastive » (Causa, 1996)
Mise en correspondance des 2 langues

Objectif métalinguistique 
L2 objet d’étude
Objectif métacommunicatif 

Usage de la métalangue connue en L1.
Explications, sollicitations, consignes
=>Marqueurs, verbes à valeur métalinguistique


Répondre à un besoin d’ordre interactionnel

Fonction communicative

Objectif communicatif (valeur discursive / conversationnelle)
Favoriser la compréhension de tous
Maintenir l’interaction

Activité orale spontanée
« Alternances relais »
« Stratégie d’appui » =>auto ou hétéro-répétitions, reformulations, parler bilingue
Alternance codique « pure » : passages de L2 à L1 à L2 sans marque intonative et/ou énonciative particulière.

Pallier un obstacle
Fonction régulative

Objectif civique :
Gérer la classe

Injonctions, incises

Volonté d’intégration au public
Souhait de partager

Fonction relationnelle -émotionnelle

Objectif relationnel -émotionnel – social :
Proximité et connivence avec les élèves. Cohésion de groupe.
Gérer des situations à forte affectivité.

Incises : intonation descendante, accélération du débit. Changement de registre, utilisation d’expressions figées.
Humour. Références partagées.

Joie, colère

1.2.6. Le translanguaging

23L’alternance codique et le translanguaging renvoient à des concepts proches mais cependant différents. Le translanguaging se rapproche du « parler bilingue » défini par Causa (1996) comme une des stratégies d’appui de l’alternance codique et plus précisément de ce que cette chercheuse nomme l’« alternance codique pure », moyen par lequel le locuteur (ici l’enseignant) passe d’une langue à l’autre sans changer d’intonation ou de débit dans le cadre d’une interaction ordinaire.

24Le translanguaging est une approche novatrice du plurilinguisme qui remet en question la vision traditionnelle des langues comme systèmes distincts. Introduit par Cen Williams en 1994 sous le terme gallois « trawsieithu » pour décrire des stratégies pédagogiques dans les classes bilingues, ce concept a été traduit en anglais par Baker en 2001 et a évolué en une perspective théorique et pédagogique importante. Baker (2001) définit le translanguaging comme une pratique structurée impliquant l’utilisation alternée de deux langues dans l’apprentissage. L’élève reçoit l’information dans une langue et la traite dans une autre, alternant systématiquement entre les deux. Cette approche vise à développer les compétences dans les deux langues et à approfondir la compréhension du contenu, encourageant un traitement plus complexe de l’information à travers différents systèmes linguistiques. Depuis l’émergence de ce concept, de nombreux chercheurs s’y sont intéressés, avec des approches parfois très politiques (Garcia et Wei, 2015 ; Otheguy, García et Reid, 2015) ou plus pédagogiques (Cenoz et Gorter, 2017, 2021 ; Payant et Galante, 2022). García a élargi la notion de translanguaging en la reliant aux programmes pour bilingues émergents aux États-Unis et aux approches dynamiques plurilingues en Europe. García et Wei (2014) soulignent la flexibilité et la fluidité des passages interlinguistiques dans le répertoire plurilingue de l’apprenant, remettant en question la notion d’alternance codique. Ils définissent le translanguaging comme une approche qui envisage les pratiques langagières des bilingues comme un répertoire linguistique unifié, plutôt que comme deux systèmes distincts.

25Contrairement à l’alternance codique, qui adopte une approche étique en analysant les pratiques langagières d’un point de vue externe, le translanguaging privilégie une perspective émique centrée sur le locuteur. Ainsi, on considère les locuteurs plurilingues comme possédant un répertoire linguistique unifié. Cummins (1979, 2000) développe l’hypothèse d’interdépendance des langues postulant que les compétences développées dans une langue peuvent être transférées à une autre. Cette vision encourage les apprenants à utiliser librement leurs ressources linguistiques pour communiquer efficacement, dépassant ainsi les frontières traditionnelles entre les langues. Dans un contexte pédagogique, le translanguaging, tel que développé par Cenoz et Gorter (2017), offre une perspective pratique pour appliquer ces principes en classe. Cette approche vise à utiliser stratégiquement toutes les ressources linguistiques des apprenants pour optimiser l’apprentissage. Elle incite les enseignants à créer des espaces où les élèves peuvent utiliser librement leur répertoire complet, favorisant ainsi le développement de compétences métalinguistiques et métacognitives. La pédagogie du translanguaging valorise la créativité des bilingues et remet en question l’évaluation monolingue standardisée. Cette approche permet de se concentrer sur les compétences réelles des apprenants plutôt que sur une vision déficitaire de leur répertoire, promouvant ainsi une vision plus inclusive de l’éducation bilingue.

26La description des approches plurielles présentées précédemment pourrait laisser penser qu’elles sont délibérément cloisonnées, ce qui n’est pas le cas. Elles peuvent tout à fait être envisagées comme des modalités complémentaires au sein d’une même séquence pédagogique, ce qui sera expérimenté dans la présente recherche.

2. Contexte et méthodologie

27Cette étude s’inscrit dans le cadre d’une recherche-action formation, conduite en quatre étapes avec cinq enseignants d’anglais franciliens volontaires et leurs classes d’octobre 2022 à juin 2023. Elle a débuté par l’observation de cours afin d’établir un premier diagnostic sur l’utilisation des langues autres que l’anglais en classe. Ensuite, les élèves des classes participant à l’expérimentation ont répondu à un questionnaire visant à dresser un état des lieux de leur répertoire langagier et de leurs pratiques linguistiques en dehors de l’école. Les étapes suivantes, sous forme d’un cycle itératif, ont alterné des sessions de formation-accompagnement des enseignantes avec des captations vidéo de cours, suivies d’entretiens avec les enseignants et les élèves. Cette contribution s’appuiera sur une étude de cas représentative de l’ensemble. Nous nous focaliserons sur une enseignante, que nous appellerons Alice (prénom fictif).

2.1. Focus sur une participante

28Alice a suivi son cursus universitaire dans une grande ville de province. Lauréate du CAPES externe en 2013, elle a été affectée en région parisienne en tant que professeure stagiaire. Depuis sa titularisation il y a huit ans, elle enseigne l’anglais dans le même collège REP+ francilien. Dynamique et curieuse, elle cherche constamment à se former à de nouvelles pratiques pour favoriser la progression de ses élèves. Elle a accepté de participer à l’expérimentation avec trois classes de 6e et deux classes de 3e.

2.2. Étapes et outils

2.2.1. Observation diagnostique

29La première phase d’observation des cours dispensés par Alice s’est déroulée en octobre 2023. Cette phase d’observation de quatre séances de cours avait pour objectif de relever si l’enseignante prenait en compte le plurilinguisme de ses élèves au sein de ses cours et, le cas échéant, si et comment elle recourait à des approches pédagogiques intégratives pendant les cours d’anglais.

2.2.2. Questionnaire élèves

30Un questionnaire anonyme en ligne, composé de seize questions ouvertes, a été élaboré et distribué aux différentes classes participant à l’expérimentation. L’objectif était de recueillir des informations sur le profil des élèves, notamment leur répertoire linguistique et leurs habitudes langagières. Les élèves devaient mentionner leur(s) langue(s) de première socialisation (L1), préciser à quel âge et par quel moyen ils avaient appris le français s’il n’était pas leur L1. Un point a également été fait sur les langues utilisées spontanément dans les interactions quotidiennes à la maison. Enfin, les élèves ont été invités à identifier les langues apprises ou en cours d’apprentissage, que ce soit dans un cadre formel institutionnel ou informel.

2.2.3. Formation et accompagnement d’Alice

31À la suite de l’observation diagnostique et pour entamer la phase de formation-accompagnement, Alice a été invitée à créer sa biographie langagière sur un support de son choix (silhouette, arbre, fleur, maison, ou tout autre support selon sa préférence) et à la commenter par écrit. L’objectif était de l'amener à prendre conscience de la richesse de son patrimoine linguistique et culturel, l’incitant à réfléchir sur cette diversité. Un premier entretien, structuré de manière semi-guidée, a été organisé. Durant cet entretien, l’enseignante a partagé ses impressions après la réalisation de sa biographie langagière, puis a exposé sa conception du plurilinguisme. Elle a répondu à des questions sur les profils de ses élèves (par exemple : quelles sont leurs langues maternelles ? Quelles langues parlent-ils à la maison ?). Ensuite, la discussion a porté sur la manière d’intégrer ces différentes langues dans le cours d’anglais. Pour conclure cette première phase de l’entretien, l’enseignante a exprimé ses intentions pour valoriser le bi/plurilinguisme de ses élèves et a identifié ses besoins en matière de formation et d’accompagnement pour concrétiser ces initiatives.

32La formation a débuté par une présentation des diverses approches plurielles, en s’appuyant sur le CARAP, les bulletins officiels, le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), ainsi que sur plusieurs articles de recherche et vidéos. L’alternance codique et le translanguaging ont été également présentés dans leur philosophie et de façon diachronique, avec des exemples concrets tirés de Causa (1996) et de Garcia et Wei (2015). L’un des objectifs principaux était de légitimer ces approches, d’attester qu’elles ont leur place en classe, contredisant ainsi la croyance bien établie du primat du « tout anglais » (Tardieu, 2014), et de fournir à l’enseignante un éventail d’approches et modalités complémentaires, tel une caisse à outils, dans laquelle elle pourrait aller piocher au sein d’une même séquence pédagogique.

33Tous les documents fournis ont été regroupés sur un padlet, incluant des extraits du corpus écrit et vidéo PLURIFORM en cours d’élaboration (Lemarchand‑Chauvin, 2022-26). Le plan d’accompagnement ultérieur (entretiens, observations de cours filmées, entretiens d’autoconfrontation, conseils, débriefings, co-interventions, etc.) a été discuté et adapté aux demandes de l’enseignante et élaboré conjointement.

2.2.4. Captations vidéo et entretiens

34Les enregistrements vidéo de cours ont été effectués en classe à l’aide d’une tablette iPad positionnée à l'arrière de la salle. Les entretiens avec l’enseignante et les élèves ont été soit filmés puis transcrits, soit simplement transcrits à partir d’enregistrements audio. Des retours ont été communiqués par courriel de manière spontanée lorsque l’enseignante souhaitait partager ses émotions (Rimé, 2005) après une séance de cours.

2.3. Analyse des résultats et discussion

2.3.1. Observations diagnostiques

35Sans surprise, les observations diagnostiques ont révélé qu’Alice, tout comme les autres enseignants de la recherche-action, n’a pas recours à d’autres langues que l’anglais pendant le cours, à l’exception du français (alternance codique) généralement utilisé à des fins régulatives liées à la gestion de classe (cf. Kramsch, 1984). Quelques consignes sont reformulées en français par des élèves à la demande de l’enseignante qui tente de ne pas y recourir pour ne pas, comme elle le précise en entretien, « faire de panachage ». Ceci souligne un écart entre les recommandations du CECRL (Conseil de l’Europe, 2001), son volume complémentaire (2018), le CARAP (Candelier et al., 2012), le BOEN n°31 du 30 juillet 2020, et leur interprétation et application sur le terrain. En effet, comme mentionné précédemment, l’utilisation d’autres langues que la langue cible y est mise en avant, tant dans un but de valorisation du plurilinguisme que pour favoriser la médiation. On peut s’interroger sur la nature de cet écart. Méconnaissance des textes ? Doute quant à l’efficacité de ces approches ? Peur de s'éloigner de la langue cible ? Décalage entre les textes et le discours institutionnel sur le terrain ? Représentation stéréotypée persistante de ce qu’un cours de langue doit être, suite à son expérience en tant qu’apprenante ? Bien que très intéressant, nous n’approfondirons pas ce point dans cette contribution.

2.3.2. Analyse des questionnaires

36Parmi les 113 élèves d’Alice, on recense 40 combinaisons différentes de langues de première socialisation (L1) (voir tableau 2). Soixante-cinq pour cent des élèves ont une seule L1, 32 % en ont deux et 3% en ont trois. Pour 39 % d’entre eux, le français est l’unique L1, suivi du couple arabe et français (11 %), puis de l’arabe seul (10 %). Le français et l’arabe représentent donc la majorité des langues parlées par les élèves. Cette information est importante car elle indique que l’enseignante pourrait s’appuyer et sur les connaissances des élèves en français et en arabe (ou plutôt en langues arabes) dans le cadre de ses cours. Les autres langues citées présentent des pourcentages relativement faibles, bien que non négligeables, et sont parlées à la maison par les parents. La diversité considérable des langues au sein des familles des élèves de la classe témoigne de la richesse du répertoire linguistique présent, ressource que l’enseignante pourrait solliciter.

Tableau 2. Liste des langues de première socialisation des élèves d’Alice (classement par ordre décroissant de fréquence de citation)

Langues de première socialisation citées par les élèves d’Alice (par ordre décroissant)

Français

Cinghalais

Arabe

Portugais du Brésil

Arabe et Français

Bambara

Turc

Chinois et Cambodgien

Kabyle

Cambodgien et Français

Français et Soninké

Lingala

Espagnol

Yoruba

Soninké

Lingala, Soninké et Anglais

Français et Créole

Rifain et Français

Tamoul

Moldave et Russe

Peul

Hongrois

Chinois

Portugais

Français et Portugais

Italien et Arabe

Créole

Roumain

Dioula et Français

Anglais

Wolof

Ewe

Lingala

Kurde

Sango

Thaï

Espagnol de Colombie

Langue Comorienne (Shikomori)

Français et Comorien

Langue de Guinée

Français et Chinois

Français et Sri-lankais

Chinois et Wenzhou

Français, Malien et Créole

Malien

Géorgien

37Les réponses au questionnaire montrent que 62% du nombre total de répondants (soit 70 élèves sur les 113) rapportent que parents et enfants échangent dans leur(s) L1, autre que le français. Dans 18% des situations (soit 13 élèves sur les 70), le père parle à l’enfant dans une langue, la mère dans une autre et l’enfant s’adapte. Dix sur les 13 élèves disent qu’ils répondent en alternant (« ils me parlent portugais. Je leur réponds en français, parfois en portugais ») ou en « mélangeant » les langues (« mon père me parle en français et ma mère me parle en turc, et je réponds en mélangeant les deux »). Trois optent pour une réponse dans une seule L1, le français, langue des amis et de l’école, mais pas leur L1 : « ils me parlent en lingala et en créole et je réponds en français ». On remarque également que dans un tiers des cas, quand l’arabe et le français sont les deux langues de première socialisation, l’arabe n’est pas parlé par les enfants. On peut alors s’interroger sur la raison qui a motivé le parent arabophone à ne pas parler et ainsi ne pas transmettre sa langue à son enfant. Est-ce au nom de l’intégration (Blanchet, 2019) ? En aurait-il fait de même si sa L1 avait été l’allemand ou l’anglais ? Ceci soulève la question importante du statut attribué aux langues par la société.

38Les élèves de troisième d’Alice étudient l’anglais et l’espagnol en classe. En dehors de l’établissement, certains suivent des cours pour apprendre (et notamment pour savoir écrire) les langues de la famille à l’instar de l’arabe ou du chinois. Quelques élèves déclarent acquérir des compétences linguistiques (principalement en coréen et en japonais) par le biais de pratiques informelles, notamment en regardant des animés et des vidéos en ligne, ou en jouant à des jeux vidéo sur des plateformes internationales. À travers ces réponses, on note que les élèves nourrissent un vrai intérêt pour les langues et souhaitent en apprendre de nouvelles en relation avec leurs centres d’intérêt – préférences musicales, vidéos en streaming, (leurs) pratiques ludiques et artistiques – en privilégiant les approches informelles.

2.3.3. Entretien pré-expérimentation

39Alice a apprécié réaliser sa biographie langagière car cela lui a permis de prendre conscience de la diversité de son propre répertoire et du lien entre les langues et sa construction identitaire (« les langues font partie de ma vie, ce sont elles qui m’ont aidée à me construire. C’est vraiment l’idée de « biographie » »).

Figure 1. Biographie langagière d’Alice

Figure 1. Biographie langagière d’Alice

40Alice réalise avec étonnement ne pas connaître les langues que ses élèves entendent et/ou parlent à la maison mais plutôt en avoir une vague intuition (« Il y a le tamoul, le kurde, le turc, l’arabe, l’espagnol, c’est surtout ça que j’ai en tête (…) Il y a aussi du roumain ») basée sur des représentations (« Il y a un élève arrivé l’année dernière du Bengladesh. C’est quoi là-bas ? … Il doit donc parler le bengali »). Le flou est encore plus marqué quant à la présence d’élèves allophones nouvellement arrivés en France dans ses classes. À travers son discours, on constate que leurs langues ainsi que leurs parcours, notamment scolaires, sont passées sous silence tant dans l’établissement (« Je pense à un élève de 6e qui je crois est arrivé il y a peu de temps, je ne connais pas son passé et le principal n’avait pas son dossier avec les détails ») que dans le cours d’anglais. Interrogée sur les difficultés des élèves nouvellement arrivés, ses réponses restent approximatives : certains, comme « celui qui parle kurde et turc », n’ont pas de difficulté particulière en français mais « celui qui vient du Bengladesh a des difficultés en français. Il a quelques notions en anglais mais pas suffisamment pour bien communiquer. Il se retrouve en échec dans la plupart des matières. En cours d’anglais il a des facilités en expression orale mais dès que c’est de l’écrit ça devient plus compliqué ». À ce stade, elle s’est arrêtée à des constats et ne s’est pas encore interrogée sur la nature des difficultés de son élève – la différence d’alphabet entre sa ou ses L1 et l’alphabet latin en est une majeure lors du passage à l’écrit – ni à la façon de tirer profit de ses points forts.

41Alice ne met pas en place de différenciation pédagogique pour les élèves allophones, mais précise parfois « simplifier les évaluations » comme elle le fait « pour tous les élèves qui ont des difficultés ».

42Comme tous les enseignants de langues interrogés, l’objectif d’Alice est d’exposer le plus possible les élèves à la langue cible, conformément, dit-elle, aux discours institutionnels. Elle évoque les dires, entendus ou rapportés, réels ou fantasmés, d’inspecteurs ou de formateurs prônant le « tout en anglais ». Elle ne fait pas référence aux textes officiels mentionnés plus haut. Elle « avoue » utiliser le français pour faire de la gestion de classe, marquer un « temps hors du cours pour remettre les pendules à l’heure ». Les spectres des méthodes directe et audio-visuelle semblent toujours bien présents (Tardieu, 2014) et bien ancrés dans les croyances d’enseignantes dont la formation initiale est récente. Quand on l’interroge sur le plurilinguisme, elle dit en avoir une connaissance très approximative (« c’est la capacité à communiquer dans plusieurs langues … voilà je crois »), précisant ne pas y être formée et penser ne pas être concernée en tant que spécialiste d’une seule langue.

43À l’issue de cet entretien, Alice exprime sa hâte de rentrer dans l’expérimentation pour pouvoir mieux accompagner ses élèves. Un temps d’apports théoriques suit, avec la mise à disposition d’un padlet d’autoformation et la présentation des différents documents qui le composent. Alice n’a jamais entendu parler des différentes approches plurielles, ni des notions d’alternance codique ou de translanguaging. On peut alors s’interroger sur la diffusion du CARAP et de la recherche en didactique du plurilinguisme dans la formation initiale et continu(é)e. Des idées d’ordre pratique viennent compléter les apports théoriques. Des exemples d’outils existants (dictionnaires visuels, applications plurilingues, ressources élaborées par le CASNAV …) ainsi que des idées d’outils à confectionner (imagiers, fiches de consignes plurilingues, répertoire plurilingue de phrases types écrites pour communiquer avec les familles, …) sont présentés ainsi que des pistes d’activités. Alice est enthousiaste mais s’interroge sur le temps que cela va « prendre sur sa progression ». Pour l’enseignante, prendre appui sur les langues déjà connues est perçu à ce stade comme un ajout qualitatif chronophage (« ça va prendre du temps ») au cours mais pas encore comme une nouvelle façon d’enseigner. Elle envisage de faire faire aux élèves leur biographie langagière et se projette dans leurs réactions positives (« Ça sera une fierté, je pense que ça sera un moment de partage pour eux, ils penseront ‘je suis plus riche que ce qu’on croit et j’ai des facultés dans plein d’autres domaines’ »).

2.3.4. Analyse des premiers pas en classe 

44Alice a mis en place différentes modalités plurilingues dans ses cours. Tout d’abord, pour introduire ses nouvelles pratiques et les justifier auprès de son public, elle a fait réaliser aux élèves leur biographie langagière après avoir elle-même présenté la sienne aux classes. Cet exercice a eu un franc succès auprès des élèves. Certains ont volontiers partagé leur biographie langagière avec leurs camarades et l’ont commentée, ce qui a donné lieu à de nombreuses réactions (surprise, fierté, joie, commentaires notamment sur les différents dialectes de l’arabe parlés selon les pays et les régions).

Figure 2. Élève complétant sa biographie langagière et élève la commentant (classe d’Alice)

Figure 2. Élève complétant sa biographie langagière et élève la commentant (classe d’Alice)

45Puis, Alice a instauré un rituel de début de séance durant lequel un élève volontaire vient écrire au tableau, au cœur d’une fleur, un mot dans une de ses langues de première socialisation et le fait répéter à l’ensemble de ses camarades. Si le sens du mot ne peut pas être déduit par le biais de l’intercompréhension entre les langues, la traduction anglaise en est donnée et les élèves connaissant le mot en d’autres langues viennent à leur tour l’écrire dans un pétale et le faire répéter à la classe. Timides et embarrassés au départ, les élèves ont vite pris goût à l’activité et apprécient ce temps d’éveil aux langues de leurs camarades. C’est un moment de découverte de la diversité des écritures des langues, comme le tamoul ou le chinois par exemple. Les élèves perçoivent une partie inconnue jusque-là de l’identité de leurs camarades, s’ouvrent à l’autre et à sa différence et développent leurs compétences citoyennes. Ces mots sont consignés dans le cahier en fin de séance sous la forme d’un tableau et donnent lieu à un temps de comparaison entre les langues.

Figure 3. Phase récapitulative en fin de séance sur les mots introduits par les élèves en début de cours

Figure 3. Phase récapitulative en fin de séance sur les mots introduits par les élèves en début de cours

46Alice s’est également appuyée sur les langues de la maison, et notamment sur l’expertise d’élèves en tamoul et en arabe, pour faire comprendre à une classe de 6e le fonctionnement des déterminants possessifs « his » et « her », s’appropriant ainsi l’approche de didactique intégrée des langues.

Figure 4. Phase de réflexion sur les langues (didactique intégrée des langues)

Figure 4. Phase de réflexion sur les langues (didactique intégrée des langues)

47Avec ses élèves de 3e, elle a travaillé l’intercompréhension entre les langues à l’oral à partir d’un audio en italien. Les élèves ont pu y percevoir des similitudes entre l’italien et l’anglais et ont spontanément cité la ressemblance entre « studio » et « I study ».

48Certains ont noté que ces ponts étaient un bon moyen pour retenir du lexique.

2.3.5. Réactions d’Alice à la fin des premiers mois d’expérimentation

49Alice est passée par une période de doute sur sa légitimité à s’appuyer sur les langues du répertoire linguistique, et notamment aux langues de la maison des élèves pour enseigner l’anglais. En effet, en se référant aux connaissances des élèves, elle perd le statut d’expert auquel elle est habituée, ce qui la met en insécurité (« Comment je sais qu’ils ne racontent pas n’importe quoi ? »). Accepter que l’apprenant devienne l’expert et inversement est une démarche nouvelle nécessitant de lâcher-prise et de se décentrer, ce qui n’est pas simple en début de carrière. L’étayage qui lui a été fourni à l’issue des observations de cours lui a permis d’avancer et de tester des démarches dont elle ne doute plus de l’intérêt aujourd’hui. Enthousiaste, elle souhaite aller plus loin, malgré un pincement de culpabilité (« ça prend du temps » ; « je ne peux pas toujours le faire, faut que j’avance, mais ils adorent ça »). On perçoit la nécessité de poursuivre l’accompagnement pour consolider et installer dans le long terme les pratiques plurilingues. Un accompagnement vers une réflexion sur l’éthique de l’enseignement plurilingue (Azaoui, 2022) sera également à mettre en place. En effet, si on peut encourager les élèves qui le souhaitent à recourir aux autres langues de leur répertoire et notamment à celles parlées par leur famille, on ne peut en aucun cas les y contraindre. Certains enfants peuvent souhaiter cloisonner les langues de la maison/famille des langues de l’école/des copains. Certaines langues peuvent renvoyer des enfants à un passé dont ils ne souhaitent pas raviver les douleurs. Par ailleurs, au nom de l’intégration (Blanchet, 2019), certaines familles souhaitent que l’école se concentre uniquement sur le français et les langues étrangères enseignées. Chaque cas est donc unique et doit être respecté, d’où la nécessité de concilier les différentes attentes.

2.3.6. Réactions des élèves

50L’expérimentation menée sur la prise en compte des langues de la maison en milieu scolaire a révélé une transformation significative dans l’attitude des élèves envers leurs compétences linguistiques. Initialement, ces derniers manifestaient une certaine réticence à utiliser leurs langues premières ou celles acquises dans un cadre informel. Ceci était particulièrement le cas des élèves arabophones, qui hésitaient à s’exprimer en dialecte devant leurs pairs, surtout lorsqu’ils ne maîtrisaient pas l’arabe littéraire. Cette réserve pourrait être attribuée à la crainte d’être jugés, à l’appréhension d’un changement de regard des autres, à la réticence à partager des éléments personnels de leur histoire et/ou à la gêne liée à un bagage linguistique perçu comme limité. Cependant, au fil de l’expérimentation, cette gêne s’est estompée pour laisser place à un sentiment de fierté, les élèves commençant à valoriser leurs compétences linguistiques diverses. Les témoignages recueillis mettent en lumière leur plaisir à découvrir les langues de leurs camarades et à apprécier les similitudes et différences entre celles-ci, tout en renforçant leur apprentissage de l’anglais grâce aux comparaisons interlinguistiques. Interrogés sur leur ressenti, ils témoignent de leur plaisir de découvrir les langues de leurs camarades : « C’est bien, on apprend des mots nouveaux, et à connaître les autres », « des fois les mots sont un peu bizarres, mais la plupart du temps ça se ressemble. On apprend que toutes les langues ne s’écrivent pas pareil et je trouve ça chouette ». Ils insistent également sur l’apport positif des approches plurilingues pour l’apprentissage de l’anglais : « ça peut aider à mieux parler anglais parce qu’en créole haïtien on dit « it is » comme en anglais », « on voit que ça se ressemble beaucoup. On peut accélérer l’apprentissage de l’anglais et c’est bien aussi pour la culture générale », « pour « his » et « her », comme je connais l’arabe ça m’a permis d’apprendre plus vite ».

51En somme, cette approche plurilingue a eu un effet de levier motivationnel significatif, favorisant l’engagement des élèves dans leurs apprentissages et leur permettant d’affirmer leur identité ainsi que de développer leur conscience linguistique, comme le souligne Cummins (2023).

Conclusion

52Cette recherche laisse penser qu’il est possible de former et d’accompagner les enseignants d’anglais vers une prise en compte positive du répertoire plurilingue de leurs élèves et d’en faire un atout pour l’enseignement/apprentissage. Pour être efficace, cette démarche d’accompagnement devrait passer par l’étude des différents textes officiels (parmi lesquels se trouvent le CECRL et le CARAP) afin de légitimer le recours aux approches plurielles et désacraliser le tout en langue cible qui n’a plus sa place dans les classes aujourd’hui, ainsi que par une réflexion éthique (qui suis-je pour définir ce qui est bon pour l’autre ?). Idéalement, il serait judicieux de présenter les approches plurilingues et le cadre éthique qui doit l’accompagner, au sein des masters MEEF et d’initier et accompagner les enseignants stagiaires à la mise en place de la didactique et la pédagogie du plurilinguisme durant leur année de formation initiale. Parallèlement, il serait pertinent d’initier des stages de formation continue sur cette thématique à destination des enseignants déjà en poste. Ce travail ne pourrait se faire sans l’appui des corps d’inspection dont le discours est très écouté par les enseignants.

53Si le constat a été fait qu’une pratique pédagogique décloisonnée et intégrative, combinant éveil aux langues, activités d’intercompréhension, démarches réflexives de comparaisons entre les langues, leurs systèmes et leurs cultures, peut favoriser l’apprentissage de l’anglais, aucun impact sur les performances des élèves n’a pu être mesuré à ce stade. En revanche, on a pu percevoir l’impact positif de cette expérimentation sur la motivation des élèves pour apprendre, sur l’ambiance de classe, la cohésion du groupe et le partage des émotions (Rimé, 2005) entre les élèves et leur enseignante, ainsi que sur l’engagement des familles. Les élèves ont montré un plus grand respect de l’Autre et de sa différence, un sentiment de fierté lors de la mise en avant de leur identité et de sa richesse. Un autre point fort observé est le partage et le renforcement des liens élèves/ enseignant ainsi que l’échange des statuts expert/apprenant lors de ces activités, ce qui a valorisé les élèves. Et comme l’a dit un parent d’élève à son enfant : « c’est bien, ta prof va pouvoir apprendre d’autres langues ».

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Notes

1 Un module de formation complémentaire est accessible sur le site de l’INSPE de l’académie de Paris : <https://www.inspe-paris.fr/aldifor>

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Table des illustrations

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Pour citer cet article

Référence électronique

Marie-Claire Lemarchand‑Chauvin, « Tirer profit des langues de la maison pour l’enseignement-apprentissage de l’anglais dans le second degré »Recherche et pratiques pédagogiques en langues [En ligne], Vol. 44 N°1 | 2025, mis en ligne le 01 avril 2025, consulté le 18 mai 2025. URL : http://journals.openedition.org/apliut/12079 ; DOI : https://doi.org/10.4000/13uv7

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Auteur

Marie-Claire Lemarchand‑Chauvin

Marie-Claire Lemarchand‑Chauvin est maître de conférences en linguistique anglaise et didactique des langues à l’INSPÉ de Lorraine et fait partie du laboratoire ATILF (UL/CNRS) UMR 7118. Ses recherches portent sur la formation des enseignants novices avec une entrée par le prisme des émotions. Dans ce cadre, elle s’intéresse à la formation des enseignants aux approches plurilingues et à l’impact de leur mise en œuvre sur les professeurs, les élèves et les familles. Elle est également co-porteuse du projet GIS éducation et formation EMO-Lang visant à diminuer l’anxiété langagière des (futurs) professeurs des écoles via le recours à des pratiques ludiques et de type artistique. Elle est rédactrice en chef de la revue Les Langues Modernes (APLV) et vice-présidente en charge de la communication numérique à l’ARDAA.
marie-claire.lemarchand-chauvin[at]univ-lorraine.fr

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