- 1 Pour simplifier la lecture, nous avons utilisé ici le masculin générique sur l’ensemble de l’articl (...)
1Cet article présente une recherche sur une modalité particulière du bi-plurilinguisme à l’université associant autonomie et réciprocité. Plus précisément, il sera question de l’instauration de dispositifs télétandem anglais/français à l’université pendant la crise sanitaire 2020-2021 avec un accent mis sur la relation entre encadrement institutionnel et engagement des étudiants1. On pourra s’étonner que ce type de dispositif soit ici associé aux pratiques bi‑plurilingues. Nous nous appuyons cependant sur les travaux de François Grosjean qui, d’une part, utilise le terme de bilinguisme comme terme générique du plurilinguisme et, d’autre part, en donne la définition suivante :
[...] la capacité de produire des énoncés significatifs dans deux (ou plusieurs) langues, la maîtrise d’au moins une compétence linguistique (lire, écrire, parler, écouter) dans une autre langue, l’usage alterné de plusieurs langues, etc. Nous entendrons par bilingues les personnes qui se servent de deux ou de plusieurs langues (ou dialectes) dans la vie de tous les jours. (Grosjean, 2018, p. 8)
2Le but de cette recherche ne se limite pas à faire état des résultats d’une expérimentation scientifique. En effet, il s’agit aussi de proposer des solutions concrètes pour développer des dispositifs similaires adaptés à divers contextes. Ainsi, le lecteur pourra se référer aux modules en ligne.
- 2 Le terme L2 est employé ici pour désigner la langue étrangère (anglais) apprise en France (dans un (...)
3En 2013, sous la direction de Céline Horgues en partenariat avec Sylwia Scheuer, l’université Sorbonne Nouvelle a mis en place un mode d’apprentissage informel (Benson, 2011 ; Mangenot, 2011 ; Sockett, 2014 ; Toffoli et Jalkio, 2021) sous la forme d’échanges en tandem entre des étudiants anglophones et francophones avec deux objectifs principaux : permettre aux étudiants de parler la L22 plus couramment et avec plus d’assurance, et de développer leurs connaissances sur la culture des pays concernés. Nous avons appelé cette pratique « tandem libre », les étudiants s’inscrivant sur la base du volontariat, leur pratique étant globalement autonome et sans caractère obligatoire, même s’ils bénéficient d’un certain soutien.
4En 2020, avec la crise COVID qui nous a contraintes à trouver une alternative virtuelle aux échanges en face-à-face, nous avons opté pour le télétandem, devenu le seul mode de communication possible avec un dispositif décliné en deux formats différents : le télétandem libre (USN-L) et un télétandem plus formel en ligne avec des partenaires américains de l’Université du Texas à Austin (USN-UTA). Un corpus de données a été constitué visant à comparer les deux formats du dispositif et à découvrir lequel était le plus engageant pour les étudiants.
5Cette recherche se donne pour objectif d’étudier l’impact du format de dispositif télétandem sur l’engagement des étudiants et de définir plus précisément le type d’engagement induit.
6Les questions de recherche sont les suivantes :
-
dans quelle mesure un format de dispositif de télétandem plus encadré renforce-t-il ou diminue-t-il l’engagement des étudiants ?
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un modèle de l’engagement spécifique au télétandem dans l’enseignement supérieur émerge-t-il ?
7Pour répondre à ces questions, nous présenterons d’abord le contexte de la recherche et définirons les principaux concepts afférents. Ensuite, la méthodologie de l’expérimentation sera expliquée dans le contexte de deux années consécutives et de deux formats télétandem depuis la perspective des étudiants francophones. Les résultats de l’étude feront l’objet d’analyses quantitatives et qualitatives avant que ne soit proposé un modèle spécifique d’engagement pour l’apprentissage des langues et des cultures en télétandem. Ce travail de recherche permettra d’évaluer et de comparer les formats de dispositifs en fonction des contextes. Un module comportant des fiches concrètes et des capsules vidéo associées à cette expérimentation à l’intention de la formation professionnelle est accessible sur le site de l’INSPE de Paris3.
- 4 Notre proposition de traduction pour an arrangement in which two native speakers communicate regula (...)
8L’apprentissage des langues en tandem a été mis en œuvre pour la première fois par l’OFAJ (Office franco-allemand de la jeunesse) au lendemain de la seconde guerre mondiale afin de favoriser l’amitié entre les jeunes des deux pays. Dans sa forme originelle, essentiellement orale lors d’échanges non virtuels, il repose sur deux principes clés : l’autonomie de l’apprenant et la réciprocité entre deux locuteurs natifs qui s’associent pour apprendre la langue de l’autre (Brammerts et Calvert, 2003 ; Helmling, 2002). O’Rourke (2005, p. 434) le définit ainsi : « un accord entre deux locuteurs natifs qui échangent régulièrement ensemble, dans le but d’apprendre chacun la langue de l’autre »4. Ce type d’échange fondé sur la réversibilité des rôles (Vassalo et Telles, 2006) accorde à chacun des deux partenaires tour à tour le statut de novice (dans sa L2) et celui d’expert (relatif) (dans sa L1). Par rapport à la situation de classe où les interactions orales se déroulent souvent entre professeur et élèves, ou par rapport à des travaux de groupe ou en binômes, le tandem s’affranchit généralement de l’institution, favorisant ainsi l’authenticité des échanges.
9Cependant, depuis son introduction dans l’enseignement supérieur dans les années 1960, l’apprentissage en tandem a connu plusieurs changements majeurs, dont ceux déclenchés par l’avènement d’Internet, d’abord avec la communication écrite électronique (e-tandem, Little et Brammerts, 1996), puis avec la communication orale virtuelle par vidéoconférence (Cappellini et Zhang, 2013), également appelée Teletandem (Vassallo et Telles, 2006 ; Cappellini et Macré, 2020).
10La notion de dispositif pédagogique peut être définie comme la combinaison d’un « environnement pédagogique », également appelé « milieu » par Brousseau (1990), et d’outils pédagogiques (Plane et Schneuwly, 2000). Il supplante à la fois les termes de structure (hiérarchisée et figée) et de système (prenant en compte les interactions mais encore fondé sur la structure). Selon Albero qui adopte un point de vue diachronique, « le terme est devenu d’un usage courant depuis les années 1980. Il englobe les lieux, les méthodes et l’ensemble fonctionnel des acteurs et des moyens mobilisés en vue d’un objectif » (Albero, 2010, §3). La chercheuse distingue trois composantes du dispositif : une composante idéelle, soit le projet dans sa conception même, une composante fonctionnelle de référence – le projet dans sa mise en œuvre concrète, et enfin une composante correspondant au dispositif tel qu’il est vécu par les participants en fonction de leurs intérêts et dispositions propres (Albero, 2010, §18-20). Ceci est particulièrement pertinent pour notre dispositif télétandem où l’autonomie des participants est fortement sollicitée. En effet, le ressenti des participants entre en jeu dès lors qu’ils ont la possibilité de s’y investir ou non, librement. En réalité, un dispositif exerce toujours une contrainte sur l’utilisateur, comme le soulignent Crinon et Viriot Goeldel (2021), car il rend compte d’une didactisation indirecte (les composantes idéelle et fonctionnelle), l’enseignant ou le concepteur du dispositif se retirant de son travail dont il devient le médiateur. Ceci est précisément le cas avec le télétandem puisque le dispositif pédagogique est conçu par l’enseignant, mais que les apprenants l’utilisent en son absence. Il est donc légitime de se demander quelle influence un format de dispositif plus ou moins encadré peut avoir sur les échanges entre pairs, sur leur expérience d’apprentissage d’une L2, et plus précisément sur leur engagement.
11Pour cette étude, nous nous appuierons sur le concept d’engagement qui nous semble plus productif que celui de motivation pour analyser l’implication des étudiants dans les différents dispositifs. Nous suivons en cela Zoltan Dörnyei, bien connu pour ses travaux sur la motivation, qui conseille dans ses derniers écrits de se concentrer davantage sur la notion d’engagement directement liée à l’expérience de l’apprentissage d’une L2 : « One could almost say that focusing on engagement is like killing two birds with one stone : by engaging students we motivate them and ensure that their motivation is realized » (Mercer et Dörnyei, 2020, p. 6).
12En d’autres termes, la motivation est une potentialité, l’engagement la réalisation de cette potentialité. Ou, pour utiliser un parallélisme, l’engagement est à la motivation ce que la performance est à la compétence. Cette analogie permet de mieux saisir en quoi l’engagement est plus « mesurable » que la motivation. Mais quel est le construit de la notion d’engagement ? Comment définir le concept en lui-même ?
13La littérature sur l’engagement de l’apprenant fournit des définitions qui ont été le plus souvent formulées pour un contexte d’établissement secondaire avec pour objectif affiché la réduction de la déscolarisation (drop-out en anglais). En d’autres termes, la perspective est davantage orientée vers les facteurs de désengagement que d’engagement.
14Voici un bref aperçu des publications récentes sur cette notion. Une première étude par Appleton et al. (2006) puis deux par Christenson et al. (2008, 2012) ont marqué des étapes importantes dans la construction de la notion d’engagement dans un contexte d’apprentissage. Voici une des définitions représentatives :
Student engagement refers to the student’s active participation in academic and co-curricular or school-related activities, and commitment to educational goals and learning. Engaged students find learning meaningful, and are invested in their learning and future. It is a multidimensional construct that consists of behavioral (including academic), cognitive, and affective subtypes. Student engagement drives learning, requires energy and effort; it is affected by multiple contextual influences; and can be achieved for all learners. (Christenson et al. 2012, p. 816-817.)
15Cette définition est assez consensuelle même si le nombre de sous types varie parfois selon les auteurs de quatre types d’engagement (académique, comportemental, cognitif et affectif pour Appleton et al., 2006) à seulement trois en fusionnant les dimensions académique et comportementale (Christenson et al., 2008, 2012).
Tableau 1. Les quatre constituants de l’engagement de l’élève, d’après Appleton et al., 2006 ; Christenson et al., 2008, 2012, in Van Gasse, 2014, p. 6 (traduit de l’anglais par les autrices).
16La mesure de l’engagement reste problématique et difficilement applicable à un contexte qui n’est pas formel. La méthode adoptée par Cromwell (2022) par exemple, qui consiste à utiliser un instrument de mesure le Student Engagement Instrument (SEI) concerne des élèves d’une école secondaire aux Etats-Unis et mesure davantage les indicateurs de désengagement que d’engagement, en lien plutôt avec des facteurs extérieurs (rôle de la famille, des professeurs, des camarades) que propres à l’élève. La recherche de Cromwell (2022) vise en effet à identifier ces leviers externes susceptibles de réduire le désengagement et d’augmenter l’engagement envers les exigences académiques et comportementales à plus long terme. Cependant, dans le cas du tandem ou télétandem à l’université, ces deux formes d’engagement, fortement liées au contexte de la salle de classe, ne peuvent pas s’appliquer telles quelles. En outre, l’apprentissage en télétandem repose essentiellement sur l’interaction sociale. Cette dernière est au centre de l’étude menée par Desoutter et Martin (2018) dans le contexte d’une tâche d’écriture télécollaborative entre étudiants italiens et espagnols utilisant le français comme langue véhiculaire. Ces deux chercheuses ont choisi de fusionner les dimensions académiques et comportementales et de donner plus d’importance à la dimension sociale en distinguant l’aspect socio-cognitif et l’aspect socio-affectif. Elles ont également pris en compte la notion d’engagement mutuel et abordé la question de la valence plus ou moins positive ou négative. Cependant, l’expérience a été menée dans un contexte académique formel et distinct du contexte que nous étudions, même si leurs indicateurs de mesure restent pertinents. Il est donc probable qu’au terme de notre recherche nous puissions proposer un modèle spécifique de l’engagement pour un dispositif télétandem, inspiré par tous ces travaux.
17Concluons cette première partie par la présentation de nos questions de recherche et de nos hypothèses.
18QR1. Dans quelle mesure un format de dispositif télétandem plus encadré renforce-t-il ou diminue-t-il l’engagement des étudiants ?
19Hypothèse 1 : Un télétandem plus encadré pédagogiquement (ici USN-UTA) favorise des pratiques plus engagées qu’un télétandem plus libre (ici USN-L).
20Hypothèse 2 : Renforcer l’encadrement pédagogique d'un télétandem libre (USN-L) renforce l’engagement des étudiants qui y participent.
21QR2. Existe-t-il un type d’engagement spécifique au télétandem dans l’enseignement supérieur ?
22Lors de l’année 2020-2001, la crise sanitaire COVID a causé des perturbations majeures dans les formations universitaires en France comme partout dans le monde, et a sérieusement restreint les programmes de mobilité internationale. Le dispositif face-à-face Tandem Sorbonne Nouvelle, établi depuis des années grâce à la présence sur notre campus d’étudiants anglophones en mobilité, devait, par la force des choses, être mis en stand-by. Parallèlement, nous recevions des demandes de coordinateurs d’échanges à l’étranger, qui comme nous, se désolaient de devoir se résoudre à interrompre complètement les échanges transnationaux entre étudiants et recherchaient des solutions alternatives, en particulier par le biais de rencontres virtuelles en ligne.
23C’est dans ce contexte que nous avons conçu la mise en place de la première édition de deux formats du dispositif télétandem au second semestre 2020-2021. Ce dispositif a été proposé principalement aux étudiants francophones inscrits dans les trois années de licence LLCER anglais. Il est important de préciser que les participants qui se sont portés volontaires pour la pratique du télétandem par l’université n’avaient pas connaissance des deux formats au moment de leur inscription, et ce ne sont pas eux qui ont opté pour l’un ou pour l’autre. La répartition a été réalisée par nous, coordinatrices pédagogiques de la Sorbonne Nouvelle, en collaboration avec notre collègue enseignante de français, Ellenor Shoemaker, au Texas (sélection pour USN-UTA des participants en fonction d’une disponibilité et de centres d’intérêt en commun avec les étudiants texans). Voici une description plus précise de ces deux formats :
-
Télétandem USN-Loisirs ou Libre : USN-L Édition 1 (Semestre 2, 2020-2021) (N = 37 paires) : il s’agit du format où les participants, tant les francophones que les anglophones, ont le plus de liberté dans la gestion de leurs échanges télétandem. Ces étudiants francophones, âgés de 18 à 35 ans, sont pour la plupart étudiants en Licence d’anglais (de la première à la troisième année de Licence) et une minorité en Master. Leurs partenaires anglophones sont des étudiants en échange dans notre université (provenant d’universités américaines telles que Tufts ou Middlebury, ou d’universités britanniques ou australiennes), âgés de 19 à 35 ans, pour la plupart en niveau Licence avec des spécialisations variées (langues, économie, relations internationales, histoire, etc.) et avec un niveau en français allant d’intermédiaire à avancé. Les participants choisissent en toute autonomie le moment, la longueur, la fréquence et le contenu des échanges (même si des recommandations générales leur sont faites en début de dispositif). Aucune ressource pédagogique ou encadrement institutionnel particulier n’est proposé, puisqu’au-delà de la mise en relation des binômes et de la transmission de consignes générales sur la pratique du tandem, les paires de participants poursuivent leur apprentissage collaboratif de manière autonome tout au long du semestre. Cette pratique ne fait l’objet d’aucune évaluation et n’est assortie d’aucun crédit ou ECTS. Cependant, les participants sont tous invités à remplir, anonymement, un questionnaire final d’évaluation en fin de dispositif.
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Télétandem USN-UTA (Edition 1) (N = 19 paires). Les participants francophones s’inscrivent, comme dans le format précédent, sur la base du volontariat par le questionnaire d’inscription général. Ces étudiants francophones sont inscrits en Licence d’anglais (de la première à la troisième année, âgés de 18 à 29 ans). Au cours de leur télétandem, ils sont encouragés à compléter des carnets de bord en ligne après chaque conversation sur une plateforme pédagogique de type Moodle propre à l’université (ICAMPUS), et reçoivent des ressources pédagogiques étayant la pratique tandem (4 fiches de conversation bilingues, et des extraits de manuels de français de leurs camarades texans). Pour ces francophones, le télétandem ne fait l’objet d’aucune évaluation non plus et n’est assorti d’aucun crédit ou ECTS. À l’instar de leurs homologues de USN-L, ils sont tous invités à remplir, anonymement, un questionnaire final d’évaluation en fin de dispositif.
24Du côté américain (UTA) cependant, la participation des 19 étudiants est intégrée de manière obligatoire (contrainte externe, académique) à leur cours de français à l’université du Texas, avec un nombre d’interactions requis (huit conversations), des thèmes de conversation suggérés (ceux tirés de leur manuel de français pour le cours) et l’obligation de rendre compte régulièrement de leurs échanges à leur professeur de français (court résumé écrit et preuve de la tenue de la visioconférence par une simple copie d’écran). La tâche finale pour leur cours de français (produire un enregistrement multimédia sur leur expérience tandem) fait partie de l’évaluation du cours de langue française. Enfin, ils remplissent un questionnaire d’évaluation obligatoire pour leur enseignante de français. Ces participants anglophones sont en majorité américains (ou mexicains-américains), âgés de 19 à 33 ans, en niveau Licence (undergraduate) avec des spécialisations variées dans leur université et un niveau hétérogène en français (variant d’une à six années d’études, français comme mineure, niveau intermédiaire).
25Il s’agit donc là de deux formats représentant en fait trois contextes d’apprentissage associés à différents degrés sur le continuum plus autonome et informel d’un côté, plus institutionnellement encadré de l’autre (voir tableau 2 ci-dessous).
Tableau 2. Les trois contextes d’apprentissage télétandem en édition 1
26On note un certain nombre d’asymétries entre ces contextes : non seulement pour les francophones participant à l’un ou l’autre des formats (rappelant qu’il ne s’agissait pas d’un choix de leur part) : asymétries d’enjeux, d’intégration institutionnelle et de motivation de participation entre les américains UTA et les étudiants de l’université Sorbonne Nouvelle, mais aussi asymétries d’étayage à l’apprentissage autonome pour les francophones participant à USN-L par rapport à ceux participant à USN-UTA. Ces différentes asymétries ont engendré des réponses et réactions différentes de la part des participants francophones, que nous développerons dans la partie des résultats (partie 3). En bref, les premiers éléments de l’analyse des questionnaires en fin d’édition 1 ont révélé que le format plus encadré (USN-UTA) favorisait davantage l’engagement des étudiants. C’est la raison pour laquelle nous avons souhaité proposer une intervention pédagogique visant à réduire l’asymétrie d’étayage entre USN-L et USN-UTA en deuxième édition l’année suivante.
27En effet, en deuxième édition (année 2021-2022, semestre 1) USN-L a été modifié de la manière suivante : les participants francophones (N = 77 paires), au même titre que leurs camarades francophones USN-UTA l’année précédente, ont été inscrits sur la plateforme pédagogique ICAMPUS (Moodle). Ils ont été encouragés à compléter leur carnet de bord après chaque échange et ont aussi eu accès aux ressources pédagogiques (fiches de conversation). Cette pratique télétandem ne faisait toujours pas l’objet d’évaluation et n’était assortie d’aucun crédit ou ECTS. Comme l’année précédente, ils ont tous été invités à remplir, anonymement, un questionnaire final d’évaluation du dispositif tandem.
28En édition 2, le format USN-UTA est resté inchangé pour les francophones et anglophones (N = 17 paires). Le tableau ci-dessous récapitule les formats et l’intervention sur USN-L proposée en édition 2.
Tableau 3. Les trois contextes d’apprentissage télétandem en édition 2
29Notre principal objet d’analyse pour explorer la perception et le positionnement des étudiants vis-à-vis des différents formats de dispositifs télétandem est le questionnaire d’évaluation anonyme qu’ils ont rempli en ligne en fin de dispositif (données déclaratives, autoréflexives et introspectives). Nous ne nous intéressons dans cette étude qu’aux questionnaires finaux remplis par les participants francophones de l’étude (voir Annexe 1).
30L’analyse des données des questionnaires remplis par les participants francophones de l’étude se fait en deux étapes principales. La première étape consiste à comparer, pour un état des lieux de départ, les réponses des participants aux questions concernant directement ou indirectement leur engagement, aux deux formats de dispositif (USN-L et USN-UTA) lors de la première édition (soit USN-L1 et USN-UTA1). A partir de ce constat des symétries et asymétries émergeant au départ, la seconde étape de l’analyse est longitudinale puisqu’elle porte sur la comparaison des cohortes de francophones ayant participé au dispositif USN-L avant et après l’intervention pédagogique (c’est-à-dire USN-L1 et USN-L2) pour savoir si celle-ci a engendré un infléchissement des réponses des participants concernant leur engagement dans un sens ou dans un autre. Nous n’avons pas mené de comparaison d’analyse longitudinale sur USN-UTA car aucune modification du format n’a été opérée entre l’édition 1 et l’édition 2.
31En observation préliminaire, précisons que tous les participants n’ont pas rempli le questionnaire final anonyme (rappelons que celui-ci n’était aucunement obligatoire, que les participants ont été invités à donner leur avis mais qu’ils ne pouvaient nullement être contraints à le faire). Voici un récapitulatif du ratio de répondants par rapport au nombre de participants inscrits dans les dispositifs :
-
ED1 USN-UTA : 19 / 19
-
ED1 USN-L : 17 / 37
-
ED2 USN-UTA : 7 / 17
-
ED2 USN-L : 27 / 77
32La variabilité de cette déperdition que l’on observe entre le nombre d’inscrits participants et le nombre de questionnaires remplis soulève la question des raisons de la non-réponse : serait-ce déjà la manifestation d’un non-engagement, ou d’un désengagement de certains étudiants vis-à-vis des dispositifs ou d’autres raisons peuvent-elles aussi être invoquées (degré de compréhension/explicitation de l’utilité des questionnaires finaux, timing et modalités de l’appel à remplir le questionnaire, etc.) ?
33Nous nous intéressons ici aux questions 1, 12, 13 du questionnaire final (Annexe 1) pour lesquelles les réponses des francophones correspondent à des variables prédéfinies.
34La question 1 s’énonce ainsi : Combien de séances télétandem avez-vous effectuées ce semestre ?
35Il s’agit de comparer le nombre de conversations tandem déclarées par les participants francophones de USN-L1 (en bleu clair) par rapport aux participants francophones à USN-UTA1 (en orange) en première édition.
Figure 1. Nombre de séances effectuées (déclarées) par les participants francophones à USN‑L et USN-UTA (édition 1). En ordonnées, pourcentages de répondants.
Tableau 4. Question 1. Nombre de séances réalisées déclarées (moyenne, médiane, écart-type) pour les deux formats en édition 1
Q1. Nombre de séances réalisées
|
USN-L1
|
USN-UTA1
|
moyenne
|
7,6
|
8,2
|
médiane
|
10
|
8
|
écart-type
|
4,1
|
2,1
|
- 5 Voir les plus de 40 % de répondants ayant donné cette réponse en figure 1.
- 6 Nous remercions notre collègue Julie Rouaud de son aide précieuse pour les vérifications statistiqu (...)
36La figure 1 et le tableau 4 ci-dessus montrent que, si la majorité des participants à USN-UTA1 déclarent avoir réalisé entre 7 et 9 séances ( = 12/19 répondants pour les réponses 7, 8 ou 9, nombre moyen = 8,2, médian = 8), les réponses des participants à USN-L1 sont plus dispersées et plus hétérogènes (écart-type deux fois plus important que pour USN-UTA) puisque plusieurs étudiants disent ne pas être sûrs du nombre de séances qu’ils ont réalisées ou n’en indiquent qu’une ou deux ( = 6/17 pour répondants pour les réponses 1, 2 ou ne sais pas) tandis que d’autres, à l’autre extrémité du spectre, déclarent en avoir réalisé plus de 10 (7/175, nombre moyen = 7,6, médian = 10). Ces tendances observables n’atteignent toutefois pas le seuil de significativité statistique6 en édition 1 en raison de la petite taille des cohortes (t-test, p > 0,05). La tendance à un plus grand nombre de séances réalisées et une moindre dispersion des réponses pour USN-UTA (plus encadré que USN-L) se confirme et est validée statistiquement (t-test, p < 0,05) si on cumule les données des deux premières éditions. Voir tableau 5 et figure 2 ci‑dessous :
Tableau 5. Question 1. Nombre de séances réalisées déclarées (moyenne, médiane, écart-type) pour les deux formats (éditions 1 et 2 cumulées)
Q1. Nombre de séances réalisées
|
USN-L (1+2)
|
USN-UTA
(1+2)
|
moyenne
|
4,9
|
8,3
|
médiane
|
4
|
8
|
écart-type
|
3,6
|
1,9
|
Figure 2. Représentation globale du nombre de séances effectuées déclarées par les participants francophones, 2 formats (éditions 1 et 2 cumulées)
37Ces résultats vont dans le sens de l’hypothèse 1 puisqu’il ressort qu’un degré d’encadrement institutionnel (de manière indirecte ici en raison du plus fort cadrage de l’institution partenaire dans le dispositif) favorise et soutient la participation régulière et suivie des étudiants dans leur pratique d’apprentissage collaboratif autonome, et étayerait ainsi de manière systématique une forme d’engagement de type comportemental, c’est-à-dire correspondant à des actions observables et quantifiables (behavioral engagement, Appleton, 2006 ; Christenson et al., 2008). Cet engagement participatif est plus variable et aléatoire (c’est-à-dire plus sensible aux différences individuelles telles que le profil des apprenants, motivation, etc.) dans le cas d’un dispositif moins encadré.
38Passons maintenant à la comparaison pour une même cohorte (USN-L) avant et après l’intervention pédagogique pour cette même question 1 (nombre de séances réalisées déclarées). Les réponses de USN-L1 apparaissent toujours en bleu clair, et celles de USN-L2 sont notées en bleu foncé dans la figure 3 et le tableau 6 ci-dessous.
Figure 3. Nombre de séances effectuées déclarées par les participants francophones à USN-L (édition 1) et USN-L (édition 2). En ordonnées, pourcentages de répondants.
Tableau 6. Question 1. Nombre de séances réalisées déclarées (moyenne, médiane, écart-type) pour un seul format (USN-L) dans ses deux éditions
Q1. Nombre de séances réalisées
|
USN-L1
|
USN-
L2
|
moyenne
|
7,6
|
3,5
|
médiane
|
10
|
3
|
écart-type
|
4,1
|
2,3
|
39Si les réponses USN-L édition 2 sont moins dispersées et moins hétérogènes qu’en édition 1 (voir l’écart-type), la majorité des réponses se concentrent, après l’intervention pédagogique, sur un nombre de conversations allant de 3, 4, 5, 6 conversations mais le nombre moyen et médian est en fait moins important qu’en édition 1. L’intervention pédagogique en édition 2 ne semble donc pas avoir eu l’effet escompté : si elle a pu étayer le démarrage du dispositif (les toutes premières séances) elle n’a pas contribué à renforcer l’engagement participatif (behavioral), ni en termes de nombre de participants concernés, ni en termes de régularité des échanges. L’intervention pédagogique testée a donc été insuffisante pour consolider l’engagement participatif des étudiants sur l’intégralité d’un dispositif télétandem plus autonome tel que USN-L, ce qui revient à invalider notre hypothèse 2.
- 7 Voir les catégories de réponses proposées dans le questionnaire (question 12) en Annexe 1.
40Question 12 : Votre partenaire vous a aidé.e à … ? (plusieurs réponses possibles)
Cette question vise à explorer le ressenti des participants vis-à-vis du co‑engagement de leur partenaire tandem et des effets de celui-ci sur leur propre apprentissage, en leur demandant d’estimer dans quelle mesure la contribution de leur partenaire leur a été utile au regard de 15 catégories prédéfinies7 (plusieurs réponses étaient possibles). Le cumul des différentes catégories sélectionnées par un répondant donne une indication de l’ampleur (index allant de 0 à 15) de l’aide reçue (c’est-à-dire apportée par le partenaire) telle qu’estimée par ce participant. En première édition, à nouveau, c’est le format le plus contraint (USN-UTA1, en orange dans la figure 4 ci-dessous) qui a engendré une évaluation globale supérieure de l’aide reçue, par rapport au format moins encadré (USN-L1, en bleu clair), cette différence étant statistiquement significative (t-test, p < 0,05).
Figure 4. Question 12. Index (allant de 0 à 15) d’aide reçue estimée par les participants francophones des deux formats en édition 1
41Il y apparaît encore que les participants au format de dispositif plus encadré ont davantage l’impression d’avoir été aidés par leur partenaire tandem (en particulier pour le développement de compétences comme l’aisance et la compréhension à l’oral, la réflexion sur sa L1, les compétences (inter)culturelles). Ceci corrobore l’hypothèse 1, puisque le dispositif plus encadré favorise un meilleur engagement mutuel perçu (engagement de type cognitif mais aussi socio‑affectif et socio-éducatif avec la conscience des principes de fonctionnement).
42En édition 2, les participants francophones de USN-L2 (en bleu foncé sur la figure 5 ci-dessous) ont sensiblement le même ressenti en ce qui concerne l’aide reçue – même si légèrement meilleur – que leurs homologues en édition 1 (c’est-à-dire ceux qui n’avaient pas encore bénéficié de l’intervention pédagogique). L’ampleur de l’amélioration est trop minime (pas de significativité statistique, t-test p > 0,05) pour démontrer un réel effet sur le co‑engagement perçu, et donc pour corroborer l’hypothèse 2.
Figure 5. Question 12. Index (allant de 0 à 15) d’aide reçue estimée par les participants francophones à USN-L dans ses deux éditions (édition 1 en bleu clair et édition 2 en bleu foncé)
- 8 Voir les catégories de réponses proposées dans le questionnaire (question 13) en Annexe 1.
43Question 13 : Vous avez aidé votre partenaire à ... ? (plusieurs réponses possibles)
Cette question 13 apporte le pendant « aide fournie » à la question précédente, et elle permet ainsi d’explorer l’autre facette du co‑engagement : le sentiment d’avoir été utile dans le développement des compétences de son partenaire tandem selon 15 catégories de réponses prédéfinies8. En première édition (figure 6 ci-dessous), le calcul de l’index d’aide fournie révèle que c’est encore le format le plus contraint du dispositif (USN-UTA, en orange) qui a engendré une évaluation globale supérieure de l’utilité de l’aide apportée au partenaire et donc la perception d’un meilleur engagement mutuel ou co‑engagement (hypothèse 1) que le dispositif moins encadré (USN-L en bleu clair) et ce de manière statistiquement significative (t-test, p < 0,05).
Figure 6. Question 13. Index (allant de 0 à 15) d’aide fournie estimée par les participants francophones des deux formats en édition 1
44En comparant le même format (USN-L) avant et après l’intervention dans la figure 7 ci-dessous, on note que l’intervention pédagogique n’a pas engendré une augmentation manifeste (t-test, p > 0,05) du sentiment global d’utilité pour l’apprentissage de son partenaire (c’est-à-dire perception de l’aide fournie) en édition 2 (bleu foncé) par rapport à l’édition 1 (en bleu clair).
Figure 7. Question 13. Index (allant de 0 à 15) d’aide fournie estimée par les participants francophones à USN-L dans ses deux éditions (édition 1 en bleu clair et édition 2 en bleu foncé)
45Cette absence d’effet sur l’engagement mutuel perçu, invalide, encore une fois, l’hypothèse 2.
46Nous présentons ici une analyse qualitative des réponses à trois questions ouvertes dans 70 questionnaires. Il ne nous a pas semblé pertinent de distinguer les formats de dispositifs ni les éditions.
- 9 Deux formats sur deux éditions.
47Nous avons relevé trois grands types d’appréciation qui ne peuvent pas être reliés aussi facilement que nous le pensions aux modèles de l’engagement définis précédemment (voir tableau 1 en 1.3.2) et qui nous ont contraintes à élaborer un modèle spécifique au tandem adapté de Desoutter et Martin (2018), plutôt que de Christenson et al. (2012). Le télétandem suscite en effet un engagement à trois dimensions : socio-affective, socio-cognitive et socio-éducative, comme on va le voir dans les réponses.
- 10 Le logiciel Sketch Engine a été utilisé pour comptabiliser la fréquence des mots et rechercher les (...)
48On note d’abord que sur les quatre cohortes (1360 mots), les cinq mots les plus utilisés10 sont (par ordre de fréquence) : pouvoir (23) ; personne (20) ; culture (18) ; échange(s) (14) ; nouveau/nouvelle (14).
- 11 Une notion née aux États-Unis dans les années 60 au sein des mouvements de libération des femmes et (...)
49Il nous a semblé particulièrement significatif de trouver le terme « pouvoir » en premier : pouvoir parler anglais, échanger, avoir des conversations, avoir une interaction sociale, découvrir, discuter, apprendre, acquérir. À noter qu’il est souvent difficile de distinguer les deux valeurs radicale (capacité) et épistémique (opportunité). La fréquence de l’adjectif « nouvelle(s) » rapportée à « personne », « culture », « expressions » dénote un sentiment de liberté et d’agentivité de l’apprentissage dans un contexte informel. En d’autres termes, les répondants ont apprécié en particulier d’avoir à la fois la possibilité offerte par le dispositif et la capacité ou compétence pour échanger en anglais avec une personne (deuxième mot le plus fréquent). Ceci nous semble renvoyer à la notion d’empowerment11 (Rappaport, 1987 ; Cummins, 2000), à la fois prise de conscience de sa capacité et prise de responsabilité de l’apprentissage, ce qui est tout à fait en phase avec le principe d’autonomie du télétandem. La dimension de ce que nous appelons l’engagement socio-éducatif est ici prédominante.
50Le mot « personne » revient à 20 reprises dont 10 fois associé à « nouvelle » (cinquième mot le plus fréquent), par exemple au sens de « autre », « qui n’a pas la même culture ou la même façon de voir », « d’un autre pays », « d’une autre culture », « qui parle la langue cible, anglophone, qui parle la langue que j’étudie ». C’est l’altérité linguistico-culturelle incarnée et réelle qui prédomine, donc l’engagement socio-cognitif en particulier, orienté vers la découverte culturelle de l’autre comme le confirme la fréquence du mot « culture » (18 instances directes). Le mot « personne » ou le mot « échanges » sont encore associés à la notion d’amitié (5 instances) et au fait d’avoir pu mener des échanges salutaires en ces temps d’isolement dus à la pandémie (2 instances). C’est la dimension socio-affective qui s’exprime pleinement ici.
51Voici un premier tableau illustrant ces trois dimensions de l’engagement notées respectivement en marron, bleu et vert, et rouge, couleurs qui seront reprises dans la modélisation finale. À noter que certains extraits des réponses peuvent relever de deux catégories. Ils figurent alors dans les deux couleurs.
Tableau 7. Exemples d’items (question 9) classés par dimensions de l’engagement
socio-affectif
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le fait d’avoir découvert une nouvelle personne, de m’être fait une amie ; Nous avons bien échangé et je pense que nous avons créé un lien puisque nous souhaitons prolonger nos échanges au-delà du télétandem ; ma partenaire était super ; Rencontrer une nouvelle personne (chose plus difficile en temps de pandémie) et devenir amie avec cette personne ; J’ai pu parler avec ma correspondante comme s’il s’agissait d’une amie de longue date ; la rencontre d'une nouvelle personne avec qui j’ai sympathisé, entraide, on va se rencontrer cet été ! communiquer en visioconférence pendant une période de pandémie et de distanciation sociale.
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socio-cognitif (ling.)
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s’entraîner à interagir en anglais ; pouvoir apprendre l’anglais avec un natif ; pouvoir parler anglais avec quelqu’un en dehors d'un cadre universitaire et noté ; le fait de vraiment pouvoir échanger avec une personne anglophone ; le fait d’apprendre de nouvelles expressions ; pratiquer davantage la langue anglaise à l’oral et avec plus de fluidité ; enrichir mon vocabulaire
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socio-cognitif (cult.)
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découvrir une autre culture ; découverte d’autres Cultures ; échange interculturel intéressant et enrichissant ; le fait de pouvoir parler de plein de sujets différents avec une personne qui n’a pas la même culture ou la même façon de voir a été la chose la plus intéressante pour moi lors de cet échange, en plus de pouvoir faire cela en anglais ; l’échange inter-culturel ; les échanges sur nos cultures respectives ; le savoir que j’ai pu acquérir sur la « vie quotidienne » aux États Unis ; l’échange de connaissances sur deux cultures opposées
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socio-éducatif
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entraide ; pouvoir parler anglais avec quelqu’un en dehors d’un cadre universitaire et noté ; Le fait d'être à un « pied d’égalité » avec notre partenaire qui maîtrise plus ou moins le français tout comme on maîtrise plus ou moins l’anglais et surtout le fait que ce soit un programme sur la base du volontariat permet vraiment d’avoir un partenaire motivé et qui ne fait pas les appels juste par obligations scolaires ; s’exprimer librement sans avoir l’impression d’être jugé après ; le fait que les conversations durent une heure ; la liberté complète que l’on nous laisse pour s’organiser avec le partenaire.
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- 12 Le codage a été effectué sur Excel. Les segments ont été comptabilisés grâce à un code couleurs. Un (...)
52Le tableau suivant récapitule le nombre d’instances12 par dimensions de l’engagement et par cohorte.
Tableau 8. Nombre d’items se rattachant à chaque dimension de l’engagement et par cohorte (question 9)
53La dimension sociocognitive est prépondérante si l’on cumule langue et culture. Cependant, la dimension socio-affective de l’échange en télétandem demeure essentielle. Enfin, le domaine socio-éducatif apparaît comme non négligeable avec 29 instances. On peut néanmoins se demander dans quelle mesure ces dimensions relevées peuvent être comprises comme des indices de l’engagement dans l’échange. La question se pose en effet puisque le concept d’engagement comporte des aspects externes (plus directement observables) mais aussi des aspects internes individuels moins facilement mesurables (external/internal engagement dimensions, Dörnyei 2019, p. 24). Nous pensons que les éléments saillants des réponses citées plus haut donnent effectivement accès à cette facette interne de l’engagement, au sens de « expérience vécue » (Albero, 2010), L2 learning experience (Dörnyei, 2019) ou de motivation mise en action (Mercer et Dörnyei, 2020).
54Cette question portait sur les raisons d’un éventuel désengagement. Rappelons que nous ne fondons nos analyses que sur les données fournies par les répondants. Il est probable que d’autres sources de désengagement existent pour les non-répondants, mais nous n’y avons pas accès.
55Sur les quatre cohortes (955 mots), les cinq mots ou expressions les plus utilisés dans les réponses à la question 11 sont (par ordre de fréquence) : horaire/décalage (16) ; rien (12) ; ne pas pouvoir (11) ; problème(s) (10) ; temps (7). Les problèmes logistiques sont pointés en priorité : décalage horaire, emplois du temps, manque de temps, etc. On retrouve la fréquence du mot « pouvoir », associé à la négation (« ne pas pouvoir se voir en vrai » ; « visiter Paris ») : donc, une certaine perte de maîtrise du dispositif, une frustration qui relève aussi de la dimension socio-affective. On note l’absence du mot « devoir » ce qui montre que le sentiment de contrainte n’a pas été un motif d’insatisfaction déclarée, voire de désengagement. Les problèmes sont majoritairement « de logistique », « de connexion », « techniques », avec seulement deux instances relevant d’aspects personnels.
56On peut en conclure que le dispositif doit s’améliorer sur les aspects techniques, d’emplois du temps (donc d’appariement) et de décalage horaire, mais ce défaut ne saurait être pallié autrement que par une explicitation renforcée du dispositif au moment des inscriptions.
57Pour terminer, le questionnaire comportait précisément une question sur les suggestions d’amélioration. Les réponses corroborent en tout point les analyses des questions 9 et 11 menées ci-dessus avec quatre éléments nouveaux : la suggestion de montrer « des exemples de fonctionnement de tandem », celle de procéder à des regroupements de binômes « pour s’enrichir encore plus », de mettre en place « des petits jeux », et enfin, d’offrir la possibilité d’échanges exclusivement écrits. Une réponse s’enquiert de la délivrance d’un « diplôme Télétandem ». Ceci reflète une certaine attente de renforcement de l’aspect formel du dispositif.
58Sur les quatre cohortes (1276 mots), les cinq mots les plus utilisés dans les réponses à la question 19 sont (par ordre de fréquence) : faire (14) ; pouvoir (12) ; personne (10) ; savoir (10) ; dispositif (9). Le fait que le mot le plus fréquent soit « faire » est révélateur de la conscience des répondants du dispositif en soi (dimension socio-éducative de l’engagement), de leur capacité à l’évaluer et à confier aux organisateurs la responsabilité d’améliorer le cadre, n’ayant pas eux-mêmes la main sur certains aspects. Voici quelques exemples : « faire des duos de personnes intéressées par l’écrit » ; « faire plus tôt dans l’année » ; « faire parler en groupes ou à plusieurs » ; « faire attention aux niveaux » ; « faire de meilleures paires » ; « des heures à faire obligatoires » ; « faire un télétandem arabe-anglais ».
59Le mot « pouvoir », qui renvoie cette fois à une demande de plus grande agentivité de leur part, est mentionné à 12 reprises. Leurs attentes concernent la possibilité de rencontrer les personnes dans la vraie vie, de former des groupes plutôt que des binômes, d’avoir plusieurs partenaires, de déposer des fichiers audio dans le carnet de bord, de relire ses réponses au questionnaire. C’est le dispositif comme source de possibles qui est très majoritairement visé.
- 13 Présent dans la question 19.
60Le terme13 lui-même est utilisé (9 instances) pour souligner la qualité du dispositif : « très bon dispositif », « a très bien fonctionné », « fonctionne bien comme cela », « très bien », « très bon dispositif dans l’ensemble ».
61In fine, cette analyse qualitative des réponses à trois questions ouvertes montre, outre les dimensions de l’engagement déjà mises à jour – socio-affective et socio-cognitive, une réelle implication des répondants dans la réflexion sur le dispositif lui-même et leur capacité à l’évaluer dans une perspective responsable et constructive (dimension socio-éducative).
- 14 Question 15 : Vous êtes-vous servi des fiches d’activité préparées par la Sorbonne Nouvelle ?
- 15 Question 17 : Avez-vous rempli votre carnet de bord sur ICampus ?
- 16 toujours (10 / 27), souvent (2 / 27), assez souvent (4 / 27) parfois (4 / 27), rarement (4 / 27) ja (...)
62Les résultats quantitatifs confirment, pour toutes les questions analysées, ce que nous avions posé en hypothèse 1 : le format plus encadré du dispositif télétandem (USN-UTA) a favorisé des pratiques plus engagées (engagement participatif, et co‑engagement ou engagement mutuel) que le dispositif moins encadré (USN-L). En revanche, les questions analysées dans l’étude quantitative ne valident pas vraiment l’hypothèse 2 selon laquelle un renforcement du degré d’encadrement du dispositif libre renforce l’engagement étudiant (comparaison USN-L, avant et après l’intervention pédagogique). Globalement, nous pensons que l’hypothèse 2 n’a pas pu être validée en raison de la nature même de l’intervention pédagogique (mise à disposition de ressources support, incitation à utiliser des outils réflexifs tels que les carnets de bord) qui n’était pas adéquate pour influer suffisamment sur l’engagement participatif (behavioral) ou l’engagement (socio)cognitif. Ceci est corroboré par les réponses à deux questions supplémentaires en édition 2 (questions 1514 et 1715), visant à recueillir le ressenti des participants vis-à-vis des ressources pédagogiques et outils réflexifs ajoutés. Les participants ne s’en sont pas pleinement emparés. Seuls 6 / 27 déclarent avoir eu recours aux fiches support, les jugeant trop artificielles et contraires à la spontanéité des échanges. Le carnet de bord est davantage utilisé16 conservant toutefois un caractère contraignant (l’oubli, le manque de temps sont les raisons le plus souvent invoquées).
63Quant à la deuxième question de recherche, il semblerait que seul un modèle spécifique de l’engagement puisse rendre compte des pratiques étudiantes dans un dispositif télétandem, même si les modèles existants ne sont pas à écarter. Ainsi, certains de nos résultats font écho aux travaux de Desoutter et Martin (2018). À propos de l’engagement comportemental, ces autrices mentionnent la participation, ce qui pour nous est étudié par le biais du nombre de séances de tandem auxquelles les étudiants déclarent avoir participé. Concernant l’engagement sociocognitif, elles convoquent le concept extrêmement utile de « transactivité » développé par Molinari et al. (2016) qui signifie la façon dont les membres d’un groupe se réfèrent les uns aux autres, font quelque chose avec autrui, construisent sur les paroles ou les actions de leurs partenaires. Ceci peut être mis en parallèle avec notre exploration de l’engagement mutuel ou co‑engagement (pour nous, l’aide reçue et fournie). Quant à la dimension socio‑affective, Desoutter et Martin ont analysé les réponses des élèves aux questionnaires et leurs échanges de messages, ce qui peut être rapproché de l’analyse de nos questions ouvertes visant à recueillir l’appréciation générale des étudiants sur l’expérience.
64Si l’on revient à la typologie d’Appleton et al. (2006) et de Christenson et al. (2012) présentée en partie 1.3.2., notre analyse qualitative des réponses libres des participants a montré la prééminence de deux dimensions de l’engagement dans le dispositif télétandem testé : la dimension socio-cognitive (langue et culture) et la dimension socio-affective tandis que les dimensions académique et comportementale ne semblent pas pertinentes (dispositif à participation volontaire). C’est pourquoi nous préférons parler de « dimension socio‑éducative » impliquant une expérience engagée et formatrice pour les participants, conscients à la fois de leur autonomie et des valeurs de réciprocité et de solidarité inhérentes au télétandem. Bien sûr, il s’agit d’une étude limitée et il reste à explorer d’autres formes d’encadrement pédagogique et leur impact sur l’engagement des étudiants.
65Voici comment nous proposons donc de revisiter les catégories de l’engagement présentées en partie 1.3.2. à la lumière des spécificités des formats de télétandem expérimentés :
Tableau 9. Composantes de l’engagement revisitées pour le télétandem. Adapté de Appleton et al., 2006, Christenson et al., 2008, in Van Gasse, 2014, p. 6, Finn et Zimmer, p. 102, Desoutter et Martin, 2018, p. 2.
66La couleur grise est utilisée pour les éléments non directement pertinents ; les caractères gras indiquent que les éléments sont pertinents avec parfois des interprétations différentes marquées en bleu. Le sentiment d’appartenance demeure utile puisque le dispositif télétandem construit une « communauté de pratiques » (Wenger 1998).
67En fin de compte, nous aimerions dans la figure ci-dessous définir le télétandem par trois dimensions d’engagement (non étanches ni exclusives) : socio-affective (l’amitié, le lien affectif, les relations interpersonnelles), socio-cognitive (concernant la langue, l’acquisition de la fluidité et de la confiance, et la culture), et socio-éducative (l’engagement dans le dispositif pour soi-même et pour le partenaire, la prise de conscience des principes et valeurs en jeu) pour remplacer ou fusionner l’engagement académique et l’engagement comportemental. Il est à noter que la dimension socio-affective est omniprésente et se révèle une caractéristique définitoire de l’apprentissage en télétandem.
Figure 8. Les trois dimensions de l’engagement mutuel dans le télétandem et les indicateurs subjectifs associés
68La question 11 nous a permis de cerner les facteurs d’insatisfaction susceptibles d’entraîner le désengagement des participants, récapitulés dans la figure 9 ci-dessous.
Figure 9. Facteurs d’insatisfaction exprimés par les participants au télétandem
- 17 Voir module de formation disponible sur le site de l’INSPE de l’académie de Paris : <https://www.in (...)
69Dans quelle mesure ces facteurs d’insatisfaction sont-ils également des facteurs de désengagement ? D’après les réponses à la question 11, ils le sont potentiellement mais pas nécessairement. Cependant, ces facteurs d’insatisfaction déclarés nous permettent de formuler a contrario des facteurs d’engagement et de proposer une charte déontologique du télétandem offrant, dès l’étape de l’inscription, une grande flexibilité dans les formats possibles (Annexe 2). Ainsi, les concepteurs d’un dispositif télétandem pourront-ils réfléchir au(x) format(s) approprié(s) en fonction du contexte institutionnel dans lequel ils évoluent, tout en tenant compte des objectifs et attentes spécifiques des participants17.
70Enfin, l’analyse qualitative des réponses laisse apparaître des réactions contradictoires – un même point est un facteur de satisfaction pour l’un, mais d’insatisfaction pour l’autre. Nous pensons que ceci est à mettre en lien avec le type d’engagement projeté par les participants, et le degré de cadrage attendu.
71Si tous les enseignants de langue s’efforcent de renforcer l’engagement de leurs élèves ou étudiants, quel que soit le contexte, l’engagement de l’apprenant nous semble encore plus crucial dans des contextes d’apprentissage autonome relevant de l’informel. En effet, le degré d’engagement y est plus difficilement mesurable et infléchissable que dans la classe de langue ordinaire. Cette étude a montré que les participants francophones au télétandem sont majoritairement en attente d’un certain encadrement pour étayer leur engagement dans cette pratique et ainsi réduire les diverses asymétries entre formats de dispositif susceptibles de créer du désengagement (différents degrés de motivation et de capacité à travailler en autonomie, par exemple). Ceci peut sembler incompatible avec le principe d’autonomie au fondement de la méthode tandem (Brammerts et Calvert, 2003 ; Helmling, 2002 ; Little et Brammerts, 1996). Or la contradiction n’est qu’apparente. Nous avançons ici qu’une structuration institutionnelle adéquate et engageante a pour effet de réduire la portée des variables d’échec d’un partenariat télétandem et de renforcer celle des variables de réussite. Par variables d’échec on peut évoquer : une motivation individuelle faible ou fluctuante, un manque d’autonomie de la part de soi-même ou du partenaire, un défaut de compatibilité (personnalités des participants, forte asymétrie de niveau en langue), un affect négatif, un défaut de réciprocité. Par variables de réussite du partenariat, on peut évoquer : une forte motivation individuelle, un fort engagement dans l’échange, une grande autonomie d’apprentissage de la part de soi et de son partenaire, un fort sentiment de compatibilité, une symétrie de niveau de compétence en langue, un affect positif, un sentiment d’amitié. Certaines actions institutionnelles sont plus engageantes que d’autres et il est important de poursuivre la réflexion pour déterminer la nature de l’intervention pédagogique propre à soutenir plus efficacement l’engagement des étudiants dans ce dispositif de co‑apprentissage autonome, apte à promouvoir les compétences bi-plurilingues dans l’enseignement supérieur.
72Différents types d’encadrement peuvent venir étayer l’engagement par le biais d’une structuration pédagogique (principes du dispositif tandem, fiches thématiques, séances de conseil, etc.), ou encore d’une structuration organisationnelle (espace pédagogique en ligne, carnets de bord, tutorat). Mais ces étayages institutionnels peuvent avoir un effet inverse de désengagement. Il est donc primordial de jauger et de tenir compte des attentes des participants en termes de degré de formalité souhaitable pour leur pratique. Il convient également de bien clarifier les enjeux, les contraintes, et le degré d’institutionnalisation induit par tel ou tel format de dispositif retenu par les professeurs/praticiens qui les mettent en place. Pour des conseils pratiques, le lecteur pourra se reporter aux documents annexes ainsi qu’aux capsules vidéo accessibles sur l’espace numérique de l’INSPE de l’académie de Paris. Enfin, l’expérimentation a montré que l’internalisation des contraintes par les participants, en lien avec le souci d’aider le partenaire à apprendre, est à la fois un puissant levier et un bon indicateur de l’engagement.