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Enjeux de l’écriture réflexive en formation des enseignants de FLE-FLS : retours sur une expérience de « journal d’atelier » associée à la découverte de pratiques créatives

Issues in reflective writing in French language teacher training: Analysis of a “workshop journal” experience linked to the discovery of creative practices
Olivier Mouginot

Résumés

Cette contribution explore les enjeux du recours à l’écriture réflexive dans la formation des enseignants de français langue étrangère et seconde à travers le compte rendu d’une expérience de « journal d’atelier » associée à un cours de master dédié aux pratiques créatives en classe de langue. Les textes produits par les étudiants cherchent à documenter un ensemble d’activités langagières réalisées à la faveur d’ateliers du dire proposés par le formateur. L’analyse qualitative d’un corpus de trente-six journaux de bord collectés entre 2019 et 2023 met au jour des régularités textuelles qui permettent de définir ces textes comme des écrits médiateurs. À ce titre, ils constituent des socles de connaissances empiriques personnelles qui, dans le cadre des séquences réflexives du dispositif de formation, se voient confrontés à des savoirs et savoir-faire de référence en matière d’appropriation linguistique-culturelle et d’agir professoral.

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Texte intégral

Introduction. (Se) former aux pratiques créatives en classe de langue

  • 1 D’une durée totale de 24 heures.
  • 2 Sur le rôle des « ateliers du dire » en contexte de formation des enseignants de FLE-FLS, nous renv (...)

1Enseignant-chercheur en sciences du langage, nous proposons dans cet article de rendre compte d’une expérience de recours au journal réflexif en contexte de formation initiale des enseignants de français langue étrangère et seconde (FLE-FLS). Pour ce faire, nous décrirons et analyserons une démarche d’écriture de journaux de bord par des étudiants français et internationaux inscrits en master 1. Intégrés à un cours dédié aux pratiques créatives en didactique des langues1, ces écrits accompagnent la découverte d’activités langagières et le repérage de médiations associées aux « ateliers du dire » (Mouginot, 2018)2. Rebaptisées pour l’occasion « journaux d’atelier », ces ressources sont diffusées au sein de la classe et exploitées à de nombreuses reprises par le formateur et les étudiants pour initier un questionnement partagé relatif aux conditions d’intégration des activités créatives en situation d’apprentissage d’une L2 (finalités, cadre méthodologique, modalités relationnelles, etc.).

  • 3 Approche qui se traduit, de notre côté, par un vif attachement à l’authenticité et à l’intensité de (...)

2Illustrant la montée en puissance d’une « pédagogie de la créativité » (Capron Puozzo, 2020) en formation des enseignants, la recherche d’un apprentissage expérientiel des langues – notamment par le recours aux arts du langage (littératures, écritures créatives, théâtre, improvisation, slam, etc.) – a poussé les formations universitaires à consacrer des temps d’expérimentation à l’intérieur des cursus de licence et de master. Cependant, la seule initiation à des activités artistiques apparait insuffisante dans la mesure où les besoins qui s’expriment dans les classes appellent davantage à la formation d’enseignants capables de concevoir des agencements variés d’expériences plurilingues émancipatrices répondant à une valeur ajoutée en termes d’appropriation ou de subjectivation (Dompmartin-Norman et Thamin, 2018 ; Volle, 2019 ; Cros et Godard, 2022). Cela implique notamment de faire une place en formation à des processus réflexifs en lien avec l’expérimentation d’activités créatives associées aux apprentissages langagiers. Par-delà un cadrage théorique établi en sciences de l’éducation autour des rapports entre expérience et réflexivité, il s’agit donc de s’inscrire, à l’intérieur du périmètre de la didactique des langues et des cultures, dans une approche nécessairement critique des dispositifs traditionnels d’enseignement-apprentissage3. Dans cette perspective, la diversification des répertoires didactiques et la diffusion de pratiques transmissives arrimées à une réelle culture de l’essai comme expérience constituent des défis méthodologiques de taille pour les acteurs français de la formation des enseignants (départements universitaires, INSPE, centres universitaires d’études françaises, etc.), déjà saturés par de nombreuses demandes professionnelles et sociales.

  • 4 L’intégralité de notre dispositif de formation est restituée de manière détaillée dans l’offre de r (...)

3Notre contribution s’organise en quatre temps. Tout d’abord, nous situons le recours au journal de bord en formation à l’intérieur d’un vaste maillage théorique pluridisciplinaire autour de la réflexivité. S’ensuit une présentation succincte de notre corpus de journaux d’atelier ainsi que du dispositif global de formation4 dans lequel ces écrits sont produits et valorisés. Enfin, dans les deux dernières parties, nous partageons les principaux éléments d’une analyse à la fois thématique et textuelle de ces journaux.

1. Cadrage théorique autour du journal de formation

4L’idée de proposer à nos étudiants de tenir un « journal d’atelier » nous a conduit, dans une phase de préparation, à prendre la mesure de la puissance du paradigme de la réflexivité en contexte de formation des enseignants. Accompagnant de nombreuses expérimentations sur le terrain, les synthèses aujourd’hui disponibles (Tardif, Borgès et Malo, 2012 ; Correa Molina et Thomas, 2013) permettent de mieux appréhender les apports comme les limites – sur les plans conceptuel et expérientiel – du « tournant réflexif » (Schön, 1996) amorcé à partir des années 1980 dans les champs anglophone et francophone des sciences de l’éducation et de la formation. Il ne s’agira pas ici de discuter les diverses options théoriques qui sous-tendent un domaine de recherche foisonnant, mais plutôt de restituer brièvement notre activité de bornage au moment de concevoir notre propre proposition de journal. À noter aussi que la réflexivité posée comme enjeu compétenciel spécifique renvoie non seulement à des recherches transversales (formation professionnelle au sens large) ou spécialisées (formation initiale ou continue des enseignants de langue) mais également à un réservoir d’expertises du côté des littératies universitaires (Delcambre et Lahanier-Reuter, 2012 ; Boch et Frier, 2020).

1.1. Réflexivité et pratiques réflexives en formation

5Plus que de la « réflexivité » elle-même, c’est peut-être davantage un paradigme du « praticien réflexif » (Schön, 1983) qui se serait constitué ces dernières décennies dans la recherche en sciences de l’éducation et dans la formation professionnelle des enseignants à l’échelle internationale. Avec cette idée sous-jacente que tout professionnel de l’enseignement, pour devenir un praticien réflexif, doit bénéficier d’une formation dans ce sens. C’est pourquoi, conçue comme une attitude, une qualité, voire une compétence professionnelle (Kelchtermans, 2001), la réflexivité est devenue un objet de formation incontournable. Former à la réflexivité implique de prendre en compte les difficultés liées à deux questions centrales : pourquoi et comment ? Finalités et méthodologies constituent deux enjeux à la fois distincts et solidaires. Ils conduisent à constater rapidement que la réflexivité est aujourd’hui un objet complexe et protéiforme, placé de fait sous le régime de la diversité – des concepts, des normes, des dispositifs (par exemple, étude de cas, tutorat/mentorat, portfolio, autoscopie, recherche-intervention-formation), des démarches, des activités, etc. Comme point de départ possible, nous ferons nôtre la considération générale de Correa Molina et Gervais (2010) qui indiquent que la réflexivité ne saurait se confondre avec les niveaux de description ou de justification des pratiques pédagogiques. De l’ordre du « méta- », la réflexivité relèverait plutôt d’une compétence transversale susceptible de favoriser elle-même le développement d’un ensemble de savoir-faire liés à l’acte d’enseigner (Gervais, Correa Molina et Lepage, 2008). La temporalité adossée à cette sorte d’intelligibilité professionnelle constitue d’ailleurs une difficulté de premier plan dès qu’il s’agit de travailler à son accompagnement :

[…] inciter à la réflexion et au développement d’une pratique réflexive, en contexte de formation initiale à l’enseignement est une démarche complexe, car celle-ci suppose la mobilisation de valeurs, d’attitudes, de croyances et le développement d’habiletés cognitives qui évolueraient sur une longue période de temps […]. Elle semble donc s’inscrire dans un long processus d’insertion et de développement professionnel. (Correa Molina et Thomas, 2013, non paginé)

6Une autre idée fondamentale qui a retenu notre attention, est l’articulation entre réflexivité et pratiques effectives. Toute action professionnelle ou professionnalisante (stage, formation) s’appuie sur des savoir-faire qui peuvent être matérialisés sous forme de « réflexions ». Dans la perspective des travaux de Schön déjà cités et de ceux de Kolb (1983), ce dernier terme prend une importance particulière à la faveur du triptyque « réflexions dans / sur / pour l’action » qui permet de distinguer plusieurs « dimensions intérieures de l’action » (Guillemette, Leblanc et Renaud, 2021). Pour rappel, la « réflexion dans l’action » intervient pendant une action, c’est une pensée à la fois spontanée, intuitive et critique, qui vise un ajustement de l’expérience en cours. La « réflexion sur l’action » est une intervention a posteriori, de l’ordre d’une prise de recul, d’un besoin de compréhension ou d’évaluation. La « réflexion pour l’action » correspond en quelque sorte à la mise à profit des deux précédentes qui vont servir de matière première pour d’éventuelles projections.

1.2. Écriture réflexive, écrits réflexifs et écrits intermédiaires

7D’une manière générale, un écrit réflexif permet à son auteur de travailler le développement d’une posture réflexive en lien avec une problématique formative ou professionnelle donnée. Qu’il soit le véhicule principal ou secondaire de la réflexivité, il répond à certains traits définitoires :

[l]es écrits réflexifs, dénominateur commun des formations en sciences humaines et sociales, ont en commun la caractéristique de permettre d’écrire pour penser. On dit de ces écrits qu’ils mettent en marche la fonction heuristique et épistémique de l’écriture : l’écriture permet de découvrir et d’interroger le cheminement même de la découverte. L’écriture réflexive se présente donc comme un principe qui sert de trait d’union entre la formation universitaire (s’approprier des savoirs dans une discipline), la formation professionnelle (être capable de réinvestir ces savoirs dans un contexte professionnel) et la construction de la personne (émancipation du sujet). (Frier, 2020, p. 43-44)

8Parmi les dispositifs d’écriture réflexive qu’il est possible de rencontrer dans les formations de la filière FLE, nous citerons le rapport de stage, le mémoire professionnel/de recherche, le portfolio des langues, l’autobiographie langagière ou culturelle et, bien sûr, le journal de bord – sous-catégorie qui va nous intéresser plus loin. Dans la pratique, chacun de ces dispositifs renvoie à une multiplicité de finalités et de formes.

9En matière de littératies scolaires et académiques, la notion d’écrit intermédiaire nous semble entretenir une correspondance pertinente avec les visées et attributs de notre pratique de journal d’atelier. Pour rappel, il faut entendre par écrits intermédiaires « des formes d’écrit dont le but n’est pas seulement de transcrire et de transmettre une information, mais d’aider à penser, à apprendre… et même […], à « se construire » (Chabanne et Bucheton, 2008, p. 60). Cette acception renvoie spécifiquement aux écrits « invisibles » d’élèves (cahier de brouillon, annotations sur divers supports volants, listes, schémas, etc.). Dans le champ didactique, l’expression a longtemps servi à accorder un « statut scolaire original à [d]es écrits de travail » (2008, p. 60) et à promouvoir/valoriser aussi des écritures et supports autres (écritures de soi, écritures créatives) dans une diversité de matières scolaires et de finalités (lire, raconter, débattre, penser, etc.). Il est d’ailleurs possible de noter chez Chabanne et Bucheton l’idée d’un continuum formé par de tels écrits, présents à l’école comme hors de l’école, dans la vie de tous les jours et dans les activités sociales. Ces écrits seraient fondés sur une dynamique qui intéresse assurément notre dispositif de formation, à savoir

le travail co-opératif, qui tisse la relecture, la reformulation, la correction, la réécriture, les discussions, les mises au point… Tout un travail intellectuel qui ne pourrait se faire sans ces écrits-martyrs qui circulent entre les interlocuteurs, servent à recueillir des idées, permettent des comparaisons… La pensée est partagée et portée par des instruments. (Bucheton et Chabanne, 2008, p. 61)

1.3. Un continuum de journaux de formation

10S’agissant précisément des « journaux de formation » (Vanhulle, 2023), nous entendons nous inscrire dans la continuité des recherches qui en font une catégorisation utile pour rassembler une gamme de pratiques d’écriture réflexive fondées sur le principe de la tenue d’un « journal de bord » ou d’un « journal réflexif ». Comme l’indique Cadet (2007, p. 39), « [l]e recours au journal de bord dans le domaine de l’apprentissage, de l’éducation, de la formation professionnelle et de l’autoformation semble de plus en plus usité à tous les niveaux de la scolarité et dans des milieux de formation professionnelle variés ». Dans l’enseignement supérieur, nombreux sont les cursus de formation recourant désormais au journal de bord en stage, au carnet de lecture/lecteur (Ahr et Joole, 2013), aux carnets de recherche numérique (Martin, 2014) ou à d’autres formes de journaux d’écriture utilisés à des fins d’apprentissage ou de formation (Hébert-Loizelet et Ouvrard, 2019). Dans le champ de la didactique des langues, le journal de bord d’inspiration ethnographique comme outil d’observation des interactions de classe, le journal de bord d’apprentissage d’une langue étrangère (Cadet, 2004) ou encore le « journal de conception » de projets numériques (Guichon, 2007) se sont peu à peu imposés aux premier et second cycles, à côté d’autres écritures réflexives aujourd’hui incontournables, associées aux textes à dimension autobiographique (Molinié, 2023).

11Le format journal implique d’ordinaire une régularité dans l’écriture, activité qui se déploie elle-même sur une durée donnée qui va garantir une certaine teneur. Comme matériau langagier brut, il peut être également retravaillé. Si la forme « journal » tient notamment au travail de relevé de faits et de pensées à partir d’une situation vécue et/ou observée, l’aspect chronologique peut être plus ou moins prononcé. En termes de finalité, le journal à visée réflexive a pour vocation à faire expérimenter la relation étroite entre réflexivité et construction des savoirs/savoir-faire d’ordre professionnel. En l’associant très directement à un processus circulaire de l’apprentissage expérientiel inspirés de Schön et de Kolb, Guillemette, Leblanc et Renaud (2021, non paginé) définissent le journal réflexif comme « un outil visant le développement des compétences professionnelles par la pratique réflexive », laquelle s’appuie sur une expérience ou une action déterminée – les deux termes étant quasiment synonymes dans la littérature dédiée. Dans cette perspective, il peut apparaitre comme le support idéal pour arrimer les trois formes de réflexion précédemment explicitées au champ expérientiel de l’agir professoral. Une telle pratique apparait comme un rouage de la démarche de « conscientisation » qui rend solidaires les modalités réflexives associées à toute expérience professionnelle :

[p]our qu’une action soit professionnelle, la dimension intérieure de l’action (la réflexion) doit être consciente (ou conscientisée) et méthodique. L’habileté à réfléchir « dans » l’action […] se développe par l’entrainement à réfléchir « après » l’action. Lorsque le professionnel développe cette habileté, il s’habilite à converser avec la situation pour s’autoréguler constamment, c’est-à-dire pour toujours améliorer ses actes professionnels. (Guillemette, Leblanc et Renaud, 2021, non paginé)

12De son côté, Vanhulle (2005, p. 62) parle de « subjectivation de savoirs » professionnels et didactiques chez les futurs enseignants. Cette subjectivation-objectivation – puisqu’il s’agit dans le même temps de produire des « savoirs didactiques communs de référence » (2005, p. 43) – se distingue d’une simple appropriation des dispositifs éducatifs et vise l’élaboration d’un regard personnel et distancié sur les discours, applications et implications didactiques auxquels tout stagiaire en formation est confronté.

  • 5 Cadet (2007, p. 43) écrit à ce sujet : « (…) les journaux d’apprentissage sont aussi porteurs d’une (...)
  • 6 Sur ce point crucial, Cadet parle de construction d’une « représentation générique minimale de l’éc (...)

13Au plan discursif, il nous faut rappeler, avec Cadet (2007, p. 39), que le journal de bord associé à un apprentissage ou à une formation ne constitue pas en soi un genre d’écrit socialement et académiquement clairement identifié, sinon beaucoup moins que d’autres écrits dits réflexifs (rapport de stage, mémoire, portfolio, etc.). En conséquence, il n’existe pas véritablement de modèle rédactionnel qui pourrait servir à la fois aux scripteurs et aux lecteurs. L’impératif de produire une écriture personnelle5 dans une finalité formative, entraine des sentiments ou réactions légitimes du côté des étudiants confrontés à cette tâche : manque de repères et de contraintes associé au mot journal ; insécurité linguistique ou scripturale ; appréhension devant le caractère non-anonyme du journal ; inquiétudes relatives aux critères d’évaluation ; etc. Dans notre cas, l’idée d’initier (à) une activité de compte rendu dans le format libre du journal de bord, et non sous une forme normée (un écrit académique ou professionnel de type rapport, note de synthèse, fiche pédagogique), a été motivée au départ par la volonté de garder sous la main la diversité des fonctions de l’écriture et donc la pluralité de ses dimensions (psycho-affective, sociale, cognitive – pour reprendre la typologie de Barré-de Miniac, 2000). En effet, le journal de formation apparait comme le lieu possible de coexistence entre un pôle d’expression personnelle, un pôle intersubjectif-interactionnel et un pôle de production de connaissances ou de questionnements suite à une expérience donnée. Bien sûr, nous sommes conscient de placer les étudiants devant une difficulté particulière, celle de devoir s’adonner à une expérience scripturale qui leur appartienne en propre mais qui puisse dans le même temps répondre aux finalités formatives et évaluatives fixées par le formateur. Dans ces conditions, il apparait que la tenue d’un journal peut constituer une tâche complexe qui va supposer non seulement la construction de représentations minimales autour de la production textuelle attendue6 mais aussi un dispositif efficace de passages de consignes. Le constat final qui sera fait plus loin dans l’analyse de notre corpus de journaux d’atelier, se rapproche de la synthèse de Cadet au sujet du journal d’apprentissage, c’est-à-dire de l’idée d’une production discursive hétérogène de l’ordre d’un continuum de pratiques :

[d]u point de vue du genre, on peut donc considérer que les journaux d’apprentissage s’inscrivent dans une situation mixte – à la fois écrit universitaire et autobiographique – et qu’ils se situent sur un continuum allant du plus académique au plus personnel et personnalisé. (Cadet, 2007, p. 45)

1.4. « Journal d’atelier » ?

14Pourquoi parler de notre côté de « journal d’atelier » ? Commande du formateur, cet écrit individuel est entièrement ajusté à l’objet de notre « cours-atelier ». En effet, la particularité de notre proposition de journal réside dans la nature des observations attendues : il s’agit de s’intéresser à la fois aux activités individuelles-collectives réalisées dans le temps de formation et aux interventions du formateur agissant en partie en qualité d’animateur d’atelier. En d’autres termes, il est demandé à chaque étudiant-participant de s’intéresser à ses propres expériences – toutes transposables comme activités en situation d’enseignement-apprentissage du FLE-FLS – mais aussi aux actions du formateur. Comme l’étudiant est expérimentateur de pratiques d’atelier, la problématisation collective des savoirs et savoir-faire de référence va porter sur ce double objet. Cela revient à s’écarter quelque peu du modèle dominant dans lequel la réflexivité a pour objet principal la pratique enseignante de la personne, une situation pédagogique vécue. Le lien entre expérience et conceptualisation est davantage caractérisé par une attention méthodologique forte portée aux pédagogies d’atelier et aux arts du langage. D’une certaine manière, cette pratique de journal d’atelier pourrait s’inscrire également dans une « démarche d’éveil au langage » qui vise à « mobiliser une conscience réflexive » (Frier, 2020, p. 43). Cela signifie notamment que le recours au journal d’atelier s’articule à d’autres pratiques réflexives à l’intérieur du dispositif de formation. Levier de réflexivité plus qu’écrit réflexif proprement dit, le journal d’atelier constitue un outillage simple en termes de prise en main tout en permettant au scripteur d’éprouver le lien organique entre observer, rendre compte et questionner.

2. Présentation du corpus de journaux d’atelier et du dispositif global de formation

15La présente réflexion s’appuie sur l’étude d’un corpus de trente-six journaux écrits par quatre groupes d’étudiants de master FLE ayant suivi de 2019 à 2023 notre « cours‑atelier ». La figure 1 fournit une répartition du corpus textuel par année universitaire. Elle indique également la proportion d’étudiants internationaux dans chaque cohorte d’étudiants ayant pris part à cette expérience de formation.

Figure 1. Tableau de répartition des sous-corpus par année universitaire

Figure 1. Tableau de répartition des sous-corpus par année universitaire

16L’existence de ce corpus est directement liée au cadre méthodologique et pédagogique à l’intérieur duquel est intégré le journal d’atelier comme pratique continuée d’écriture. Quelques précisions relatives à ce cadre spécifique vont être apportées. Si nous avons parlé jusqu’ici de « cours-atelier », apposition pratique pour signaler le caractère hybride de cet enseignement, force est de constater que l’expression requiert une explicitation. Comme l’illustre la figure 2, notre dispositif de formation articule plusieurs rouages dans le but final d’amener les étudiants et leur enseignant à conceptualiser une « didactique des essais de voix » (Martin, 2018).

Figure 2. Modalités de présence du journal d’atelier dans le dispositif de formation

Figure 2. Modalités de présence du journal d’atelier dans le dispositif de formation

17Une majorité de séances sont généralement mobilisées pour expérimenter un atelier du dire imaginé par nos soins et au cours desquelles nous intervenons principalement en qualité d’animateur. Par atelier du dire, il faut entendre un montage d’expériences de lectures-écritures créatives, planifiées ou improvisées, au plus près d’œuvres littéraires et culturelles empruntées au champ francophone. Si le montage diffère chaque année, les étudiants sont systématiquement engagés dans des expériences langagières qui font appel à la voix, au corps, aux sens, aux émotions. « Dire » renvoie dans notre terminologie à une multiplicité d’activités énonciatives (lire, écrire, titrer, réaliser des montages de textes ou d’éléments sonores, traduire, etc.) reliées entre elles. En d’autres termes, cet atelier invite les étudiants à emprunter des gestes d’écoute et de réénonciation à diverses pratiques sociolangagières (création poétique, littéraire ou radiophonique, théâtre, slam, éloquence, traduction, etc.). Après chaque séance d’atelier, les étudiants doivent renseigner leur journal, notamment en s’intéressant aux activités réalisées et aux ressources utilisées, ainsi qu’aux actions de l’enseignant-animateur. Chaque journal d’atelier s’appuie sur un canevas dont la forme primaire est communiquée sous la forme d’un tableau (voir figure 3) distribué à chaque étudiant lors de la première séance, au moment de la transmission des consignes relatives à son écriture. Une version numérique est également mise à disposition dans l’espace numérique du cours.

Figure 3. Canevas du journal d’atelier transmis aux étudiants-participants

Figure 3. Canevas du journal d’atelier transmis aux étudiants-participants

18La première lecture collective des journaux a lieu dès la deuxième séance d’atelier. Elle permet un ajustement des consignes à la faveur des questions et des discussions suscitées par ce premier partage à voix haute. Ce faisant, il s’agit d’engager les étudiants sur la piste d’une écriture qui vise à rendre compte de la teneur des séances d’atelier d’un point de vue expérientiel. En effet, l’attente discursive relève prioritairement du registre factuel, sinon de la description – la dimension analytique étant plutôt réservée au travail collectif associé aux séances finales à teneur réflexive. Le rituel de début d’atelier est identique chaque semaine : des étudiants volontaires donnent à entendre ce qu’ils ont écrit à propos de la séance précédente. De courts échanges peuvent s’ensuivre à l’initiative de l’enseignant ou des autres participants. Ce rituel présente l’avantage de rafraîchir la mémoire de tous les protagonistes de l’atelier.

19À l’issue de l’atelier du dire, nous invitons les étudiants à mettre au propre leur journal dans le but explicite d’amorcer la dernière partie du cours. Il leur est indiqué que cette mise au propre doit inclure les relectures et réécritures nécessaires à l’élaboration d’une version finalisée, les modifications pouvant concerner l’ensemble des séances d’atelier. Nous rappelons l’importance de travailler au titrage des séances, si possible dans une logique d’harmonisation. Tous les journaux d’atelier sont déposés dans l’espace numérique du cours afin d’être mis à disposition de l’ensemble des participants en prévision des séances finales.

  • 7 Par exemple, les distinctions écrit/oral, écriture/oralité, écrire/lire/parler, écrit fonctionnel/p (...)

20Tout au long de la seconde partie du cours-atelier, les journaux vont constituer la matière première d’un ensemble d’activités de problématisation. Agrémentées de tâches préparatoires à réaliser à la maison, des séquences réflexives placées en fin de programme et de semestre constituent des temps de concertation au cours desquels les étudiants reviennent de manière approfondie sur les expériences associées à l’atelier du dire. Ces séquences s’appuient en grande partie sur l’exploitation des journaux d’atelier et constituent le cœur d’un dispositif réflexif qui consiste en une confrontation des données empiriques fournies par les étudiants avec un panel de savoirs savants et d’expertise. Trois problématiques distinctes invitent à relire les journaux d’atelier à la lumière d’enjeux professionnels intéressant la mise en œuvre de pratiques langagières créatives en situation d’enseignement-apprentissage du français :

1) la reconceptualisation critique de la notion de créativité en didactique des langues au profit d’une préoccupation sur la nature des expériences et des relations langagières associées aux apprentissages linguistiques-culturels ;
2) la valorisation d’une diversité d’expériences du dire – et donc de subjectivation langagière – au-delà des discontinuités scolaires, académiques ou disciplinaires7 ;
3) l’identification d’un « faire atelier » (Mouginot, 2018 et 2020) conçu comme ensemble de représentations, d’interactions et de gestes professionnels associés aux dispositifs créatifs en contextes d’enseignement-apprentissage ou de formation.

21Pour encadrer et alimenter ces discussions entre théorie et pratique, des activités de conceptualisation et de synthèse (cartes/schémas heuristiques, repérages terminologiques, essais de catégorisation, écriture créative-notionnelle, etc.) sont proposées qui conduisent à des réénonciations collectives des journaux d’atelier. En résumé, lors des deux grandes séquences de travail caractérisant notre dispositif de formation, le journal d’atelier joue un rôle central, à la fois comme ressource brute et levier des interactions formatives.

3. Le journal d’atelier comme entrainement à l’écriture de comptes rendus expérientiels

  • 8 Cette analyse très partielle demanderait probablement à être développée dans le cadre d’une contrib (...)

22L’étude qualitative du corpus proposée – poursuivie dans la quatrième et dernière partie – s’appuie sur une relecture détaillée des textes collectés. Nous proposons de commencer par une brève analyse textuelle des journaux d’atelier8. Il faut concéder tout de suite que ceux-ci ne constituent pas un ensemble de textes homogène. En effet, des différences stylistiques sont notables s’agissant des écrits d’une même cohorte d’étudiants – d’abord parce que coexistent des textes produits en langues première et seconde. Par ailleurs, des évolutions textuelles, également explicitées plus loin, sont repérables entre les quatre années de production. Nous avons surtout constaté que le journal d’atelier ne constituait pas, pour un grand nombre d’étudiants, une pratique littéraciée qui allait de soi. Sur ce point, étudiants internationaux et francophones se retrouvent sur un pied d’égalité au plan expérientiel.

3.1. Physionomie générale des journaux d’atelier

23Appliquant plus ou moins à la lettre certains éléments de la consigne transmise à la première séance d’atelier : « Vous pouvez utiliser un style télégraphique, privilégier des notes factuelles, recourir à des verbes d’action […] », de nombreux journaux ont pris la forme de listes matérialisées par des tirets. Certaines s’appuient sur des nominalisations :

  • installation en cercle au centre de la salle. Écoute d’une musique méditative en attendant l’arrivée de tous les participants ;

  • visionnage de Ghérasim Luca lisant son poème Passionnément ;

  • réflexion autour de l’expression « prendre corps » ;

  • changement d’identité de tous les participants avec des mots du poème […] ;

    • 9 Les extraits de journaux d’atelier reproduits ont été choisis pour leur caractère représentatif du (...)

    interprétation du poème Prendre corps en duo, avec divers rythmes, émotions et prises de parole […] (Journal de L., séance 1 « Prendre corps », 19/01/2022)9

24D’autres listes exploitent des séries de verbes à l’infinitif, parfois en travaillant la juxtaposition d’informations à l’intérieur de paragraphes :

rire, réciter un texte sans reprendre son souffle, relai de souffle. Réfléchir à ce qu’est un titre, comment trouver l’équilibre entre en dire trop peu et trop. Continuer l’activité de la semaine dernière, écrire sans ponctuation, sans laisser de blanc, sans répétition et sans « et ». Mettre au propre la plus longue phrase sur soi-même. (Journal d’atelier de M., séance 5 « Respire ! », 12/02/2020)

25Le registre factuel n’empêche pas des formes de subjectivation des données produites comme dans l’extrait ci-dessous où la description conduit à rendre/tenir compte d’un « nous » puis d’un « je ». En l’espèce, les deux pronoms personnels vont même jusqu’à disparaitre au profit des signes « ++ » qui, à l’instar d’une ponctuation expressive, produisent un effet d’intensité. Forte de ces marqueurs de subjectivité, la description proposée par le scripteur devient également commentaire évaluatif :

écouter des poèmes, lire un poème dos à dos, choisir un pseudo dans un poème, découverte de la définition de parallaxe, découverte du poète Luca, transformer le poème en dialogue et le jouer : sur le ton de l’amour ou de la dispute, alors le poème prend corps, ludique, compréhension, participation, complicité, nous pousse, nous, à prendre corps. J’aime les formes d’expression-émotion-description de Luca de type « tu me météorite », imagé++ et liberté++. (Journal de J., séance 1 « Prendre corps passionnément », 20/01/2021)

26Certains scripteurs emploient des conventions d’écriture très personnelles, voire originales. Cela aboutit à des variations stylistiques importantes entre ceux qui adoptent une sorte de neutralité dans la mise en forme/texte, et ceux qui ressentent le besoin d’écrire autrement, peut-être avec la volonté d’éclairer des dimensions particulières de l’atelier du dire. Dans la citation suivante, le scripteur tente de restituer les éléments importants ou les temps forts de l’atelier. Le recours aux barres de fraction – qui n’est pas sans résonance littéraire et poétique – permet de souligner le mode de déclinaison des expériences langagières et le caractère ténu des déplacements opérés :

Séance 1 « Tu me météorite »
Dos à dos / lexique / nouveaux noms / déclamations / Ghérasim Luca / Arthur H
Séance 2 « Tous en chœur ! »
Ordre du poème de mémoire / lecture / lecture yeux fermés / chacun son vers / cercle / cercle + pas en avant + yeux fermés / chœur
(Journal de V., 15 et 22/01/2021)

27Dans l’extrait qui suit, le scripteur va jusqu’à s’affranchir de toute ponctuation grammaticale, ce qui produit du continu entre tous les discours et les expériences de l’atelier : du discours direct emprunté à l’animateur est enchâssé dans diverses considérations qui concernent tantôt le groupe, tantôt le participant lui-même. Dans les deux cas, le texte se veut essais à plusieurs niveaux : essai de séquençage à l’intérieur d’une séance d’atelier ; essai de partage de perceptions. L’économie de moyens ne produit pas forcément une incomplétude mais vise à rendre visible des éléments particulièrement saillants aux yeux des scripteurs :

nous avons fait le portrait du poème le décrire comme un objet une personne mais en nous adressant à lui et en le tutoyant et ne surtout pas faire une analyse de texte en quelques phrases nous avons lu ce que nous avions écrit ensuite nous avons lu le poème choisi chacun notre manière de le lire j’ai choisi une position classique la prochaine fois je changerai de position […] (Journal de M., séance 6 « Armoire », 03/03/2021)

28On pourra constater à la lecture de ces premiers fragments que le journal d’atelier peut être l’occasion d’un mode d’écriture très spontané, sinon éloigné des écrits académiques caractéristiques du cursus de formation. L’aspect journal de bord semble pleinement investi par certains étudiants qui n’hésitent pas à se livrer à la faveur de cette tâche hebdomadaire. Toujours au plan textuel, des évolutions ont été constatées au fil des ans, favorisées notamment par des ajustements en termes de consignes rédactionnelles et thématiques. Comme l’illustre la figure 4, nous avons remarqué une tendance à un allongement des textes et à leur complexification en termes de structuration (paragraphes).

Figure 4. Tableau de comptage des mots et paragraphes par journal d’atelier

Figure 4. Tableau de comptage des mots et paragraphes par journal d’atelier

29Le déploiement des journaux s’appuie sur une diversification des modalités textuelles. Une dominante narrative s’installe à partir de la deuxième année d’expérience, venant enrichir en retour la palette descriptive. S’intéressant à l’ensemble des participants de l’atelier et/ou des faits et dires relatifs à une séance, certains scripteurs n’hésitent pas à restituer les séances de manière détaillée et séquencée. Ces récits d’atelier englobent parfois des commentaires personnels qui sont déjà des embryons de réflexion. Une troisième évolution notable des journaux d’atelier observée dans l’intervalle des quatre premières années d’expérimentation est l’enrichissement de la teneur des comptes rendus des étudiants, lequel s’illustre de différentes façons : recours ponctuels à une terminologie spécifique (linguistique, littéraire, didactique, etc.) ; intégration de références théoriques ou d’éléments de cours ; commentaires plus fréquemment dédiés aux interventions de l’animateur ; prise en compte de l’atelier comme intertexte et/ou interdiscours. Nous faisons l’hypothèse qu’au fil des années, une meilleure explicitation des consignes et des attentes du formateur ont eu un impact positif sur la mise en texte et le contenu des journaux.

3.2. Un écrit personnel qui ne va pas de soi

30Il serait erroné d’affirmer que tous les journaux d’atelier récoltés renvoient à des formes d’écriture personnelle. En effet, le corpus exprime de grandes disparités en matière de compétences littéraciques et de postures énonciatives. Certains étudiants apparaissent comme des scripteurs réellement collaboratifs au moment de produire cet écrit personnel : ils acceptent assez facilement de se dévoiler à travers leur journal et d’exprimer une diversité d’émotions et de pensées. Au contraire, d’autres vont aboutir à une restitution purement factuelle et acritique, de facture scolaire. Dans le second cas, les activités sont décrites mais les performances de l’étudiant, ses réactions et, plus largement, son point de vue sur les activités de l’atelier du dire, n’émergent jamais ou rarement dans le texte proposé. De telles différences sont perceptibles et perçues par les participants au moment de lire les journaux pour la première fois lors de la deuxième séance :

après avoir changé la disposition de la classe comme à notre habitude, nous nous sommes assis et avons lu chacun notre tour nos journaux d’atelier […], celui de T. nous a tous beaucoup touchés et j’ai tout de suite été intimidée par sa façon d’écrire. Mon journal est bien plus factuel et presque impersonnel face au sien. (Journal de M., séance 2 « Souvenirs communs », 03/02/2022)

  • 10 Rappelons que Benveniste (1974, p. 85-86) fait du monologue « une variété de dialogue » : « [le mon (...)

31Il est certainement possible d’expliquer une telle hétérogénéité par les historicités individuelles et collectives (profil linguistique, culture langagière et éducative, niveau d’engagement dans les activités de l’atelier, etc.) qui façonnent chaque cohorte d’étudiants. Mais force est de constater que la problématique de l’adresse produit également des disparités entre les journaux. Tous les étudiants ne se lancent pas nécessairement dans une écriture pour eux-mêmes. L’existence d’un lecteur final (enseignant et pairs) et/ou d’une évaluation du journal d’atelier au titre du contrôle continu, peut conduire à des postures de retrait ou d’auto-censure chez certains scripteurs – non sans conséquence sur leur posture réflexive. Les étudiants qui produisent les textes les plus consistants sont ceux qui investissent au maximum le potentiel dialogique10 du journal, autrement dit, ceux qui expérimentent plus en avant la possibilité offerte de pluraliser l’adresse, de s’écrire à soi-même tout en aménageant la présence (et la lecture) d’autrui. Dans ces textes, les autres participants de l’atelier apparaissent comme les destinataires d’une parole qui cherche à faire relation :

chaque fois que je me retrouve dans un cercle de chaises dans une salle de classe, j’ai un peu peur parce que je sais que d’une manière ou d'une autre, je serai vue et entendue. […] La question n’est pas si j’ai quelque chose à dire ou non, mais plutôt si c’est bien dit ou non. Si ce que je dis a autant de sens quand je le dis que quand j’y pense. Entourée de francophones dans un espace universitaire francophone et étant la seule étrangère de la classe, je questionne et doute beaucoup de ce que je dis et de la façon dont je le dis. Cependant, il y a toujours une bienveillance de la part de mes camarades et du professeur qui me rassure. (Journal de J., séance 1 « Le jour où je suis devenue translucide », 19/01/2022)

4. Le journal d’atelier comme socle de connaissances empiriques

32Toujours sur la base de notre corpus de journaux d’atelier, nous proposons maintenant de procéder à un repérage et à une évaluation des principaux usages faits par les étudiants de cette opportunité d’écrire de manière libre et distanciée sur les expériences de formation auxquelles ils prennent part. L’objectif est de mesurer le degré d’appropriation d’un tel outil formatif par notre public d’étudiants. Nous en resterons ici au niveau du dispositif d’écriture, lui-même intégré au dispositif réflexif plus large évoqué dans la deuxième partie. À la faveur de la brève analyse textuelle qui précède, nous avons pu constater que le journal d’atelier conduisait à un entrainement à l’écriture de comptes rendus expérientiels – assez conformément à notre intention initiale. Bien que nos étudiants semblent peu familiers de cette pratique d’écriture, le journal d’atelier constitue un rouage essentiel dans la création d’une dynamique réflexive : il est l’outil de production des connaissances empiriques qui vont constituer une série d’observables pour chaque groupe d’étudiants. La mise au jour de telles connaissances, concrétisées sous la forme d’un texte actualisé chaque semaine pendant environ deux mois, suppose déjà un travail de transformation des expériences qui relève probablement d’un premier palier réflexif. Rendre compte de manière plus ou moins personnelle, même sous la forme de représentations relatives à l’enseignement-apprentissage, implique des tâches pragmatiques de base (décrire, clarifier, questionner, interpréter, etc.) qui constituent un niveau minimal de subjectivation des connaissances. Les journaux d’atelier sont l’expression de ce continuum de tâches langagières.

4.1. Re-visionner, décrypter, critiquer, se projeter…

33Nous avons indiqué plus haut que les journaux portent principalement sur les expériences langagières des participants et sur les actions du formateur. À propos des premières, il est utile d’indiquer que ces expériences sont faites à plusieurs titres, selon plusieurs focales : un étudiant peut vivre une activité en tant que personne et/ou se projeter en tant que futur enseignant. Les comptes rendus disponibles éclairent sur ces différentes qualités : certains scripteurs font revivre des aspects personnels de l’expérience, quand d’autres vont s’interroger plus directement sur la pertinence ou l’adaptabilité d’une activité à un terrain professionnel donné. Quoi qu’il en soit, il faut constater que l’écriture est une activité de décryptage, elle sert un projet de compréhension qui glisse naturellement vers un certain registre interprétatif. En effet, les étudiants ont tendance à rendre compte de la part d’inconnu ou d’incompréhension qui peut exister face à des expériences vécues ou observées. Ils sont nombreux à s’intéresser, dans les activités proposées, à ce qui a pu être le plus étranger à leurs habitudes. Dans la citation ci-après, le scripteur s’interroge sur cette possibilité de « se défaire de soi » au moment de lire à voix haute un texte théâtral, sur cette nécessité de solliciter des ressources insoupçonnées de son « répertoire corporel » :

[…] ensuite nous avons chacun lu et essayé d’interpréter un extrait de L’Acte Inconnu. L’auteur [V. Novarina] est un inventeur de langage, ce qui complexifie l’entrée dans le texte. Avant la lecture nous avons chacun cherché à nous positionner dans la salle, à adopter une posture qui ne nous était pas familière (se défaire de soi pour être autre). Il nous fallait sortir de notre répertoire corporel. J’ai eu des difficultés à lire le texte sans l’écorcher en raison de la densité des informations écrites et de l’absence de silence. Là encore, il aurait fallu que la parole coule. Je pense que je n’étais pas assez ancrée dans le sol. (Journal d’A., séance 5 « Vers une parole qui coule », 24/02/2021)

34Certains étudiants éprouvent le besoin de revenir de manière très précise sur des aspects expérientiels. La situation est alors comme vécue de nouveau. Le journal est un re-visionnage. La quête du détail n’est pas anecdotique : elle permet de relire/relier ses propres actions du moment à la lumière d’une connaissance plus générale de la séance. La notation des petits et grands bouleversements de l’atelier du dire sert à évoquer une mise en mouvement des voix et des corps. Dans l’extrait suivant, comme dans bien des cas, descriptions et commentaires personnels sont étroitement liés. Cet enchevêtrement permet d’être au cœur de l’expérience langagière, de sa temporalité, de son imprévisibilité – ici, la volteface de l’étudiant :

[…] nous avons lu les poèmes écrits par les étudiants de l’année dernière j’ai trouvé qu’ils les ont écrits par rapport à la situation dans laquelle ils se trouvaient confinement c’est ce que j’ai ressenti quand on les a lus j’ai bien aimé le dernier poème et c’est très différent des nôtres / Frankétienne (la spirale) (fou) (mélange des genres) / lire son texte avec intensité / la chaise je pensais m’assoir mais non je me suis mis debout sur la chaise et j’ai commencé à lire en essayant de me mettre dans la peau de Frankétienne au moment où il a écrit ce texte […] (Journal de M., séance 7 « Vision », 10/03/2021)

35De nombreuses difficultés ou résistances, passagères ou profondes, sont exprimées dans les journaux d’atelier qui apparaissent alors comme le lieu d’une écriture critique : l’étudiant peut partager ce qu’il n’a pas pu exprimer dans le temps de l’atelier pour différentes raisons (manque de temps, d’opportunité ou de recul pendant une séance). Par exemple, le journal d’atelier sert fréquemment à évaluer les propositions d’activités elles-mêmes, notamment celles dont les finalités ne sont pas toujours explicitées en amont par l’animateur. Les modalités de travail, les ressources langagières, la pertinence ou encore la difficulté des activités sont régulièrement interrogées dans les journaux.

36Les actions du formateur en sa qualité provisoire d’animateur et les interactions d’atelier constituent un autre grand ensemble de prémices de « réflexions ». Les étudiants sont nombreux à évoquer les reconfigurations de l’espace de travail, les passages de consignes, les modalités d’échange, les ajustements en cours d’activité, mais aussi les tâches effectuées par l’enseignant entre les séances (par exemple, la mise au propre de textes produits au cours de l’atelier). Certains scripteurs s’intéressent aux « tours d’ateliers » (Mouginot, 2018) qui ont lieu sous leurs yeux, c’est-à-dire aux médiations proposées par l’animateur au cours d’une activité pour parvenir à une prise de conscience d’un fait langagier. De telles descriptions font partie des éléments utiles qui seront remobilisés dans le cadre des activités réflexives ultérieures :

[…] nous retournons en cercle et lisons le poème […]. N. en propose une lecture à voix haute. La question est de savoir comment lire ce poème : faut-il le lire de manière saccadée, en respectant la structure du texte et en marquant une pause à la fin de chaque vers ? S. propose à son tour une lecture : elle choisit de le lire en commençant par la fin. Je trouve le résultat étonnant : le poème a presque plus de sens lu de cette façon-là. Puis [l’animateur] nous propose d’écrire le poème, sur une grande feuille, en réfléchissant à la façon dont on aimerait le lire. Il s’agit de dégager les phrasés du poème. Pour cela, on peut prendre notre feuille en format portrait ou paysage, écrire en un seul paragraphe ou garder une structure en vers… À la suite de cette activité, on place nos poèmes au sol et on observe le résultat : ils sont tous différents et, pourtant, c’est un seul et même poème. (Journal de M., séance 8 « Écrire, encore ; écrire, toujours », 24/03/2022)

4.2. Le régime interprétatif comme modalité d’entrée dans la réflexivité

37Nous avons évoqué dans notre cadre théorique la distinction entre « réflexion dans/sur/pour l’action ». Dans le cadre du journal d’atelier, nous avons constaté que les éléments à caractère réflexif, à quelque endroit qu’ils se situent dans le continuum analytique, avaient tendance à être imbriqués. Il y a une forme d’élasticité de la pensée qui fait que le journal d’atelier peut être tout à la fois le lieu des retours en arrière, des prises de distance et des projections dans un futur cadre professionnel donné. Dans l’extrait sélectionné ci-après, l’étudiant évoque « l’état d’alerte » dans lequel il se trouve au moment de réaliser des activités de lecture à voix haute. À la description des émotions éprouvées à ce moment précis de l’atelier – restitution et reconstruction des émotions qui situent le lecteur dans et après l’action, succède une analyse sur « l’atelier » comme dispositif méthodologique. Cette analyse nous déplace dans le champ de la réflexion sur l’action :

l’atelier a commencé, quoi qu'il en soit je savais que je devrais lire mon texte. L’état d’alerte est activé, mais de manière moins inattendue. Pouvoir lire ce que je ressens est en tout cas libérateur. Donner à nos pensées un exutoire nous permet d’occuper notre esprit avec d’autres. La réponse à ma première intervention est également rassurante. Au-delà de ce que l’on pourrait penser, l’atelier n'est pas conçu pour juger ce que l’on fait mais pour explorer... Alors que je m’attendais à ce que nous lisions toutes nos journaux de classe, je n’imaginais pas que [l’animateur] s’impliquerait en écrivant également son propre journal. (Journal de J., séance 2 « Au revoir Salle E12 », 03/02/2022)

38L’intérêt du journal d’atelier est de rendre visible les déplacements, les mouvements de la pensée, qu’il s’agisse des représentations, des interprétations ou des questionnements des étudiants en tant que participants à l’atelier du dire ou en tant que futurs enseignants. En effet, de nombreux journaux d’atelier sont le lieu d’élaboration de connaissances pratiques personnelles (sur le langage, le corps, la littérature, la pédagogie) qui constituent des données de première main. Non dénuées de maladresses dans la formulation ou d’imprécision sur le fond, une partie de ces théories implicites sont toutefois précieuses pour construire les séances réflexives qui constituent la partie finale de notre dispositif de formation. Nombre de ces « réflexions » se situent pleinement dans les problématiques travaillées dans le cours-atelier et permettent d’aiguiller le formateur dans la configuration des activités réflexives proposées à l’ensemble du groupe. Dans l’extrait suivant, sur la base de « constats » qu’il dit avoir faits lui-même, l’étudiant développe à propos du poème une connaissance empirique qui comporte une préoccupation, sinon une dimension théorique :

lors de cette quatrième séance nous nous sommes penchés sur un poème de Silvia Baron Supervielle. Ce poème est sans ponctuation, sa structure est libre ce qui rend difficile sa lecture. La mise en page a dû être retravaillée afin de permettre une lecture à voix haute. Les modifications écrites amenaient de nouvelles lectures orales. J’ai pu constater que se pencher sur la forme c’était aussi se pencher sur la réception du poème par le corps. Changer la forme d’un poème permet de se pencher sur son sens, son rythme, ses nuances. Notre corps est sensible à ces changements. Ainsi, notre respiration change, notre souffle aussi, notre corps se positionne de manière différente. Tout est lié. (Journal d’A., séance 4 « Réception de la poésie par le corps », 10/02/2021)

39Plus largement, des questionnements d’ordre contextuel et des projections pour des activités en classe de FLE-FLS se rencontrent fréquemment dans les journaux d’atelier. Ils attestent d’un regard évaluatif porté sur les activités de formation, régulièrement décrites à la manière d’enseignants qui souhaiteraient les expérimenter avec leurs apprenants.

Conclusion

40Le recours au journal de bord tel qu’évoqué dans cette contribution est à replacer dans notre démarche particulière de « cours-atelier ». Celle-ci laisse une place importante à un dispositif de formation pluridimensionnel qui entretisse des pratiques réflexives à différents moments du cours et à l’intérieur d’un continuum écrit-oral. Le lecteur aura constaté que les journaux d’atelier constituent d’abord des observables soumis eux-mêmes à des processus réflexifs. Si nous avons évoqué dans notre cadrage théorique les recherches sur les écrits réflexifs, il n’est pas certain que les journaux d’atelier produits par nos étudiants puissent entrer véritablement dans cette catégorie, à moins qu’il ne soit possible d’entrevoir des catégories hybrides du genre écrit réflexif intermédiaire ou, dans notre cas, écrit formatif intermédiaire au sens d’écrit transitoire destiné à former de futurs enseignants de français. Relevant bien de la formation intellectuelle et professionnelle des étudiants comme d’autres écrits académiques, ces journaux sont cependant caractérisés par une tension entre plusieurs pôles d’écriture du fait des objets qui sont censés être les leurs. Bien que leur scientificité soit logiquement réduite, cette tension qui les anime constitue déjà, selon nous, une première expérience du continuum objectivation-subjectivation associé à l’élaboration des savoirs chez les futurs enseignants. Les journaux d’atelier constituent en quelque sorte des écrits médiateurs entre des sujets, des expériences énonciatives, des voix. Des écrits dont on veillera à repréciser systématiquement la finalité exacte en fonction de chaque dispositif et contexte de formation.

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Notes

1 D’une durée totale de 24 heures.

2 Sur le rôle des « ateliers du dire » en contexte de formation des enseignants de FLE-FLS, nous renvoyons à Mouginot (2020).

3 Approche qui se traduit, de notre côté, par un vif attachement à l’authenticité et à l’intensité des « relations de voix » (Martin, 2018) auxquelles devrait concourir tout apprentissage langagier.

4 L’intégralité de notre dispositif de formation est restituée de manière détaillée dans l’offre de ressources numériques associée à ce numéro (accès sur le site de l’INSPE de Paris : <https://www.inspe-paris.fr/aldifor>).

5 Cadet (2007, p. 43) écrit à ce sujet : « (…) les journaux d’apprentissage sont aussi porteurs d’une autre dimension que révèle d’emblée l’usage de la première personne : celle de l’écriture personnelle, littéraire, autobiographique, qui appartient plus globalement au domaine de l’histoire de vie (…). »

6 Sur ce point crucial, Cadet parle de construction d’une « représentation générique minimale de l’écrit à produire » (2007, p. 41) qui s’appuie sur un « horizon de référence intertextuel » (Cadet, 2004) – lequel renvoie à l’ensemble des expériences textuelles d’un individu en contexte personnel ou académique, ensemble mobilisable ou ajustable en fonction de la tâche à réaliser.

7 Par exemple, les distinctions écrit/oral, écriture/oralité, écrire/lire/parler, écrit fonctionnel/personnel, langage ordinaire/littérature, vie quotidienne/art, etc.

8 Cette analyse très partielle demanderait probablement à être développée dans le cadre d’une contribution distincte. Nous nous en tenons ici aux éléments qui permettent d’éclairer notre démarche de recours à un outil réflexif de type « journal d’atelier » en contexte de formation des enseignants.

9 Les extraits de journaux d’atelier reproduits ont été choisis pour leur caractère représentatif du corpus analysé. Ils n’ont fait l’objet d’aucune correction de notre part, exception faite d’un nombre réduit de coquilles orthographiques (lexicales ou grammaticales).

10 Rappelons que Benveniste (1974, p. 85-86) fait du monologue « une variété de dialogue » : « [le monologue] doit être posé, malgré l’apparence, comme une variété de dialogue, structure fondamentale. Le « monologue » est un dialogue intériorisé, formulé en « langage intérieur », entre un moi locuteur et un moi écouteur. Parfois le moi locuteur est seul à parler ; le moi écouteur reste néanmoins présent ; sa présence est nécessaire et suffisante pour rendre signifiante l’énonciation du moi locuteur. Parfois aussi le moi écouteur intervient par une objection, une question, un doute, une insulte. »

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Tableau de répartition des sous-corpus par année universitaire
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/12146/img-1.png
Fichier image/png, 32k
Titre Figure 2. Modalités de présence du journal d’atelier dans le dispositif de formation
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/12146/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 312k
Titre Figure 3. Canevas du journal d’atelier transmis aux étudiants-participants
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/12146/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 136k
Titre Figure 4. Tableau de comptage des mots et paragraphes par journal d’atelier
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/12146/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 85k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Olivier Mouginot, « Enjeux de l’écriture réflexive en formation des enseignants de FLE-FLS : retours sur une expérience de « journal d’atelier » associée à la découverte de pratiques créatives »Recherche et pratiques pédagogiques en langues [En ligne], Vol. 44 N°1 | 2025, mis en ligne le 01 avril 2024, consulté le 18 mai 2025. URL : http://journals.openedition.org/apliut/12146 ; DOI : https://doi.org/10.4000/13uv9

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Auteur

Olivier Mouginot

Olivier Mouginot est enseignant-chercheur, maitre de conférences en sciences du langage et didactique du FLE-FLS à l’Université de Franche-Comté (France), membre titulaire du laboratoire CRIT (Centre de recherches interdisciplinaires et transculturelles, UR 3224, axe 3 « Langues, Savoirs, Discours », thématique « Transmissions et appropriations »). Ses travaux de recherche portent actuellement sur : les rapports entre apprentissages, formation et arts du langage ; les parcours expérientiels avec les œuvres de langage et de culture en classe de FLE-FLS ; les ateliers du dire à l’École et dans un vaste entour social ; le faire atelier en éducation et en formation. Il anime depuis fin 2023 le carnet de recherche numérique « Faire atelier (société, éducation, formation) » <https://fa.hypotheses.org/>.
olivier.mouginot[at]univ-fcomte.fr

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