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Empowerment et apprentissage des langues : quand le numérique donne la parole aux apprenants du FLE débutants

Empowerment and language learning: When digital tools give voice to FFL beginners
Laurine Dalle et Jovan Kostov

Résumés

Cet article analyse la façon dont les dispositifs hybrides et les outils numériques peuvent favoriser l’empowerment des apprenants débutants en langue étrangère, en mettant un accent particulier sur l’apprentissage de l’oral. S’appuyant sur le dispositif Bolivia Habla Fr@ncés (BHF), il articule la perspective actionnelle et la théorie de l’apprentissage social de Bandura pour examiner les contributions des outils numériques multimodaux (forums, rétroactions, carnets de route). L’étude mobilise des données issues de productions orales, d’échanges en ligne et de journaux réflexifs pour interroger les dynamiques d’autonomie et d’agentivité dans un cadre sociolangagier particulier. Les résultats montrent que les rétroactions personnalisées et les outils de planification favorisent une co-régulation efficace, permettant des progrès mesurables en prononciation et en autoévaluation. Ces éléments soulignent l’intérêt d’une ingénierie pédagogique fondée sur la multimodalité et la réflexivité pour soutenir le développement du pouvoir d’agir des apprenants débutants.

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Texte intégral

Introduction

1L’évolution des approches pédagogiques en didactique des langues reflète un intérêt croissant pour des modèles éducatifs centrés sur l’apprenant en tant qu’acteur social. Dans ce contexte, l’empowerment semble s’imposer comme une notion clé, articulant autonomie, réflexivité et agentivité dans l’apprentissage. L’émergence des dispositifs numériques et hybrides, en particulier dans les contextes de formation à distance ou à public dispersé, renouvelle profondément les modalités de cet engagement en ouvrant des espaces d’apprentissage flexibles, individualisables et souvent multimodaux. Comment un dispositif hybride (Burton et al., 2011 ; Charlier et al., 2006, 2021), combinant des activités à réaliser en autonomie et avec l’intervention du tuteur (asynchrone et synchrone) sur une plateforme numérique de type Moodle peut-il renforcer l’empowerment des apprenants débutants en langue étrangère, particulièrement à l’oral ? Cette question de recherche que nous proposons s’inscrit dans un champ de réflexion où se croisent la perspective actionnelle, la théorie de l’apprentissage social, et les opportunités offertes par les outils numériques. Cet article s’appuie sur une analyse du dispositif Bolivia Habla Fr@ncés1 (BHF) et la problématique y est traitée au travers de deux hypothèses centrales. Premièrement, l’usage des outils numériques appropriés (forums, rétroactions, carnets de route) permet un apprentissage multimodal, participatif et réflexif, condition essentielle à l’empowerment. Deuxièmement, les tâches orales ancrées dans des situations sociolangagières réelles, combinées à des rétroactions personnalisées, renforcent la co-régulation et la motivation des apprenants.

2Après un cadre théorique détaillant les liens entre empowerment, perspective actionnelle et théorie de l’apprentissage social, nous présenterons le contexte, le corpus et la méthodologie de notre étude. Enfin, une analyse des résultats suivie d’une discussion nous permettra de mettre en évidence les dynamiques d’empowerment à l’œuvre dans le dispositif décrit.

1. Cadre théorique

1.1. De l’empowerment au « développement du pouvoir d’agir » de l’apprenant

3La notion d’empowerment, née des luttes sociales et de la pédagogie critique, est aujourd’hui appliquée à la didactique des langues. Dans les lignes qui suivent, nous allons revenir sur l’évolution de ce concept.

1.1.1. Trajectoire et définitions du concept d’empowerment

4Le terme empowerment, largement utilisé depuis la fin des années 1970 dans des domaines variés comme le développement communautaire, la santé publique ou l’alphabétisation des adultes, désigne un processus de renforcement des capacités individuelles et collectives visant à acquérir un contrôle accru sur les décisions qui influencent la vie des personnes ou des communautés (Calvès, 2009). Ancré dans une vision émancipatrice, ce concept a notamment émergé dans les travaux de psychologie communautaire, comme ceux de Rappaport, qui le définissent comme « un processus par lequel les individus, organisations et communautés acquièrent le contrôle des événements qui les concernent » (Rappaport, 1987). Cette définition met en lumière la dynamique des pouvoirs comme levier de transformation sociale, reposant sur l’articulation entre la prise de conscience des rapports de domination et l’accès aux ressources nécessaires pour agir.

5L’idée d’empowerment, héritée de la pédagogie de Freire, repose sur une conscientisation critique et l’émancipation dans un contexte d’oppression. Dans la Pédagogie des opprimés (Freire et al., 2023), Freire insiste sur la nécessité d’un processus éducatif participatif permettant aux individus de devenir acteurs de leur émancipation. Ce modèle, qui valorise une approche ascendante (bottom-up), a influencé de nombreux mouvements sociaux, en particulier dans le domaine des droits des femmes et du développement international, où l’empowerment est utilisé comme un outil de transformation structurelle visant à réduire les inégalités économiques, sociales et politiques. Le concept d’empowerment dans les travaux de Freire est largement développé par Maury et Hedjerassi (2020). Plus récemment, Vallerie (2024) propose une historiographie du concept en retenant l’approche et la traduction proposées par Le Bossé (2008) qui définit le terme d’empowerment comme le « développement du pouvoir d’agir », faisant de l’être humain qui se développe au sein d’un cercle social dans lequel il se prépare à agir un véritable agent social.

1.1.2. Empowerment et didactique des langues-cultures : lorsque la perspective actionnelle rencontre le numérique

6L’acception de Le Bossé est proche de l’idée d’un « apprenant-acteur » au sein de la perspective actionnelle en didactique des langues, dans laquelle l’apprenant est encouragé à dépasser l’acquisition de compétences linguistiques pour développer une agentivité, mobilisant ses savoirs dans des situations réelles. De ce point de vue, le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) envisage l’apprenant comme un « acteur social » engagé dans des tâches signifiantes et contextualisées. En définissant des objectifs d’apprentissage clairs et adaptés aux besoins des apprenants, la perspective actionnelle vise à développer leur pouvoir d’agir en société, qu’il soit langagier ou non, et met ainsi en avant une vision participative et transformative de l’apprentissage d’une langue.

7En effet, dans le CECRL, on trouve l’idée que les apprenants sont des « acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés » (CECRL, 2000, p. 15). Ces tâches prennent la forme de descripteurs qui définissent des objectifs « spécifiques, mesurables, atteignables, réalistes et temporellement circonscrits » (SMART) (Doran, 1981). Ces objectifs s’inspirent des « tâches de la vie réelle » inscrites dans un « domaine, personnel, public, éducationnel ou professionnel » et permettent de « mener à bien un ensemble d’actions finalisées » (CECRL, 2000, p. 121). Dans le domaine éducationnel, l’apprenant est amené à réaliser des tâches pédagogiques qui sont caractérisées comme « tâches communicatives » et qui diffèrent des exercices pédagogiques formels. Par leur biais, l’apprenant « contribue à la sélection, à la gestion et à l’évaluation de l’activité, ce qui, dans la situation d’apprentissage d’une langue, peut devenir partie intégrante des activités elles-mêmes » (CECRL, 2000, p. 121). 

8La perspective actionnelle soutient, en effet, l’idée d’un apprenant-acteur et impliqué dans son apprentissage à partir de différents savoirs, savoir-faire et savoir-apprendre par lesquels il tisse sa langue en mobilisant différentes compétences, ce qui correspond à l’idée d’empowerment en tant que développement du pouvoir d’agir élaborée par Le Bossé. Les concepts d’action et d’acteur ont été amplement théorisés dans de nombreux travaux en didactique des langues, dont Bento, qui propose une synthèse sur la période de dix ans suivant la parution du CECRL (Bento, 2013b, 2013a) puis qu’elle réactualise ultérieurement (Bento, 2023).

9Notre parti pris dans le présent article est d’analyser la façon dont, au sein du dispositif BHF, l’apprentissage de l’oral (en perception, compréhension et production) contribue à l’empowerment des apprenants de niveau A1. Ce choix est motivé pour plusieurs raisons : tout d’abord, l’oral semble prépondérant dans un nombre considérable de documents de référence, notamment dans les cadrages relatifs à la préparation du Diplôme élémentaire de langue française (DELF)2,3 au niveau A1. Par ailleurs, les descripteurs utilisés pour bâtir les programmes afin d’atteindre le niveau A1 semblent s’articuler autour d’interactions fonctionnelles et de la communication à l’oral dans des situations diverses et variées. Les documents préconisés incluent des documents authentiques multimodaux (combinant audio et/ou vidéo et/ou écrits), tandis que l’écrit se concentre sur des tâches fonctionnelles ou l’écriture de phrases isolées. Traditionnellement, l’oral est considéré comme ce qui est « articulé par la bouche (…), qui est dit de vive voix, par opposition à l'écrit » (Abou Haidar, 2021), ayant un caractère éphémère (Guimbretière, 1994). Nous ne retracerons pas ici l’historique de l’enseignement/apprentissage de l’oral, mais nous préciserons d’abord que suite aux approches communicatives dans lesquelles l’oral est pensé comme moyen et objectif de communication (Puren, 1996, p. 48), l’approche actionnelle enrichit cette perspective, considérant l’oral comme un outil devant permettre aux apprenants de réaliser des actions ou des tâches dans un contexte social donné (Bento, 2013a, 2013b ; Tagliante, 2009). Les apprenants réalisent ces tâches au travers de la perception, de l’intégration, de la compréhension, de la production et de l’interaction, dans différents types de discours oraux (Abou Haidar, 2021). Dans cette lignée, nous mesurons l’importance de sensibiliser les apprenants aux questions de normes, de variation et de variétés (Detey et Racine, 2012 ; Weber, 2022).

10La démocratisation numérique ouvre de nouvelles possibilités intéressantes pour les enseignants de langues, qui peuvent œuvrer pour la mise en possession de la langue orale par les apprenants en utilisant des ressources multimodales guidant l’apprenant vers son autonomie et fournissant un suivi individualisé et ciblé. Les pratiques d’enseignement, par exemple dans le cas de formations hybrides, peuvent encourager un rôle plus actif des apprenants, avec la mise en place de forums et de chats ou encore le renvoi vers des vidéos explicatives/illustratives de faits de langue en ligne ou des rétroactions multimodales. L’apprentissage de l’oral se voit, en effet, évoluer : les productions orales peuvent être fixées et réécoutées par l’enseignant comme par l’apprenant, favorisant aussi diverses modalités d’évaluation (formative et/ou formatrice, autoévaluation et/ou autocorrection, réflexivité sur les apprentissages et la progression).

11Cette potentialité du numérique permet une réelle évolution de la didactique de l’oral en FLE : la temporalité et l’espace, les modes d’interactions (synchrone/asynchrone par exemple), la situation de communication (hésitations, retours en arrière, ratés de la communication, blancs…), ou encore la gestion de la multimodalité se voient bouleversés. Cela peut représenter une véritable opportunité pour développer l’empowerment en tant que concept qui vise le renforcement des compétences dans le but de pouvoir agir. En effet, bon nombre de dispositifs numériques et d’outils (plateformes de type LMS4, des logiciels comme Audacity5) permettent « un travail particulièrement ciblé, individualisé et intensif (…) sur l’écoute (…) ou sur la production » : les apprenants peuvent s’emparer de leurs apprentissages en menant leur « propre progression en vue de l’acquisition et de la consolidation » de leurs compétences à l’oral, selon des modalités de fonctionnement « évolutives et adaptatives » (Abou Haidar, 2021). Des corpus oraux à visée didactique tels que PFC6 ou CLAPI-FLE7 ont également vu le jour, permettant de sensibiliser les apprenants aux variétés de français parlé. L’éloignement géographique n’est plus un frein à la constitution de communautés d’apprenants qui peuvent être rassemblés et interagir au sein des formations à distance et c’est pour cette raison que plusieurs organismes de formation en langue, et notamment en FLE, se dotent de dispositifs numériques d’enseignement/apprentissage ou utilisent des solutions clé en main pour répondre aux besoins d’un public de plus en plus connecté et gourmand de ces solutions8.

1.1.3. L’apprenant-acteur : un apprenant social. Retour sur la théorie de l’apprentissage social de Bandura

12L’idée d’un apprenant-acteur qui vise l’intégration dans une communauté est également au cœur de la théorie de l’apprentissage social défendue par Bandura (2001, 2024 ; Bandura et Lecomte, 2003) : l’agentivité « englobe les capacités, les systèmes de croyance, les compétences autorégulatrices ainsi que les structures et les fonctions distribuées au travers desquelles s’exerce l’influence personnelle » (Bandura, 2024, p. 72). Elle est envisagée sous le prisme de quatre traits fondamentaux : l’intentionnalité, l’anticipation / la prévoyance, l’auto-réactivité / l’autorégulation et l’autoréflexivité (Bandura, 2024, p. 72). Ces quatre traits fondamentaux permettent, d’après De Carlo Vanini (2014, p. 79), de construire « l’identité » d’un acteur dans un domaine professionnel dans lequel il serait à la fois « produit et producteur des systèmes sociaux dans lesquels il est pris en compte, à la fois conditionné par son contexte et ayant une marge de manœuvre importante pour se faire ». Leur réalisation est une gageure pour le sentiment d’autoefficacité à l’égard d’un apprentissage.

13L’intentionnalité se manifeste par des actes accomplis intentionnellement. Elle reflète un engagement proactif à réaliser des actions. Une intention est une représentation d’un plan d’action futur à réaliser. D’après Bandura (2024, p. 81), « les personnes se fixent des buts, anticipent les conséquences probables d’actions futures, sélectionnent et créent des séquences d’action susceptibles de produire des résultats souhaités et d’éviter des résultats fâcheux ». Cette caractéristique de l’action apprenante reflète l’anticipation/la prévoyance que Bandura appelle une « pensée anticipatrice » (Bandura, 2024, p. 82) et qui représente le second trait de l’agentivité. Dans une dynamique d’apprentissage, l’apprenant doit également faire preuve d’autoréactivité qui repose « non seulement sur des choix délibérés et sur des plans d’action » mais qui implique des « cours d’action appropriés et à motiver et réguler leur mise à exécution ». Bandura (2024, p. 85) souligne que les gens ne sont pas seulement des agents, mais aussi des « examinateurs de leur propre fonctionnement ». Grâce à la conscience fonctionnelle, ils réfléchissent à leur efficacité personnelle, au bien-fondé de leurs pensées et de leurs actions, au sens de leurs activités, et procèdent à des ajustements correctifs si nécessaire, ce que l’on désigne par l'autoréflexivité.

1.1.4. Éléments de synthèse du cadre théorique

14La trajectoire conceptuelle de l’empowerment, depuis ses racines dans la conscientisation critique jusqu’à son application dans des cadres éducatifs, trouve un écho puissant dans la perspective actionnelle et la théorie de l’apprentissage social. Au travers du développement du pouvoir d’agir, l’apprenant est envisagé non seulement comme un acteur social engagé dans des tâches signifiantes, mais aussi comme un agent capable d’anticiper son apprentissage et de l’autoréguler par une pratique participative et transformatrice. Ces dynamiques illustrent une convergence entre les approches éducatives émancipatrices comme la perspective actionnelle et les théories contemporaines de l’apprentissage. Elles permettent de repenser l’enseignement/apprentissage des langues comme un levier d’émancipation et de changement social. Dans la section suivante, nous explorerons comment ces concepts peuvent être concrètement intégrés dans une analyse de l’empowerment dans une perspective d’appropriation de l’oral par des débutants en FLE, au travers d’un dispositif de formation hybride sur une plateforme numérique de type Moodle.

2. Contextualisation de la recherche, corpus et méthodologie

15Afin de mieux comprendre comment le numérique peut renforcer l’empowerment des apprenants débutants, notre recherche s’est centrée sur le dispositif BHF, destiné à un public d’apprenants adultes et proposé par le réseau des Alliances françaises de la Bolivie. Nous décrivons ici le contexte de la formation, les données collectées et la méthodologie d’analyse adoptée pour explorer les dynamiques d’apprentissage de l’oral dans un cadre hybride.

2.1. Focus sur l’ingénierie du dispositif « Bolivia Habla Fr@ncés »

16Dans le cadre du présent travail, nous analysons un corpus issu d’un projet qui s’inscrit dans une recherche-action/développement telle que définie par Guichon (2007) et Catroux (2002) et qui vise à mettre en place une plateforme d’enseignement-apprentissage du FLE dans le but d’ouvrir l’offre de formation au FLE à des publics géographiquement éloignés des Alliances françaises de la Bolivie et du Mexique. De ce fait, il y a une dimension « développement » qui implique un changement des pratiques pédagogiques dans le sens où les cours essentiellement en présentiel demandent une adaptation des équipes pédagogiques à d’autres modalités d’enseignement au travers des outils numériques. Ce projet est mené conjointement par le réseau des Alliances françaises de la Bolivie et l’Université de Montpellier Paul-Valéry. Le dispositif BHF propose des sessions intensives de formation hybride du niveau A1 au niveau B1 en FLE via une plateforme de type LMS (environnement numérique d’apprentissage conçu pour créer, gérer et diffuser des cours en ligne). Les trois niveaux sont couverts par 11 modules (3 modules au niveau A1, 3 modules au niveau A2 et 5 modules au niveau B1). Chaque module est réalisé lors d’une session de formation de 54 jours visant la réalisation d’un projet en groupe de 3 apprenants. La formation dispensée est payante et le but des apprenants est d’obtenir une certification DELF. Chaque module est divisé en cinq étapes : une étape découverte suivie de quatre étapes thématiques qui préparent à la réalisation d’un projet final (figure 1). Une classe virtuelle a lieu à la fin de chaque étape. En ce qui concerne la temporalité, les apprenants ont une semaine pour réaliser l’étape découverte, dix jours pour effectuer chacune des quatre étapes thématiques avec des possibilités illimitées d’amélioration de leurs travaux. Une dernière semaine est réservée à la finalisation collective du projet final que les apprenants réalisent tout au long du parcours.

17Pour l’évaluation, l’implication dans les différentes étapes compte pour 50 %. Elle est mesurée par la participation aux diverses activités proposées et la qualité des productions de l’apprenant. Les critères d’attribution des points sont les suivants :

  1. Participation active aux classes virtuelles /10

  2. Participation active aux forums /10

  3. Pratique régulière des activités autocorrectives /10

  4. Qualité des productions /10

  5. Carnet de route de l’étudiant /10

18Les 50 % qui restent sont calculés selon les grilles du DELF et évaluent la réalisation du projet final, consistant au niveau A1.1 à produire une vidéo de présentation personnelle et à la partager avec l’enseignant et les autres apprenants.

19En ce qui concerne l’oral, la proportion d’activités à effectuer en compréhension, perception/production et interaction est de minimum 80 % par étape pour le niveau A1.1, 20 % d’activités se faisant à l’écrit. La progression est pensée en spirale, de la perception et compréhension orales vers la production et l’interaction. Les activités orales incluent des interactions (synchrones et asynchrones), des productions et compréhensions orales, ainsi que des exercices de phonétique.

Figure 1. Organisation d’un module de formation sur le dispositif Bolivia Habla Fr@ncés

Figure 1. Organisation d’un module de formation sur le dispositif Bolivia Habla Fr@ncés

2.2. Corpus, typologie des données collectées et méthodologie d’analyse

20Notre corpus est issu des quatre premières sessions de formation du cours de niveau A1.1 « Bonjour », qui ont eu lieu en 2023.

21La figure 2 montre le contenu de la session.

Figure 2. Contenu du cours A1.1 (2023)

Figure 2. Contenu du cours A1.1 (2023)

22Notre échantillon comprend 37 apprenants du FLE, boliviens, adultes de niveau grands débutants dont 16 hommes et 21 femmes. Il s’agit d’un public non contraint qui vise différents objectifs personnels : apprendre le français pour voyager, pour le plaisir, ou encore pour enseigner en classe bilingue. Leur statut socio-économique est évalué en tant que moyen à élevé. Nous avons également pris en compte les interventions des deux tuteurs : un homme et une femme.

23Les données que nous avons recueillies peuvent être regroupées en trois grandes catégories : la première catégorie de données se compose de l’ensemble des traces laissées par les apprenants sur la plateforme, qui permettent de suivre leur participation aux différentes activités proposées, notamment celles relatives à l’oral. Ces traces incluent les productions orales des apprenants sous forme de fichiers audio ou vidéo, les interactions (écrites et orales) dans les forums et les carnets de route renseignés à chaque étape de la formation, qui contiennent des réflexions personnelles sur les progrès réalisés, des autoévaluations des compétences acquises et des points d’amélioration identifiés par les apprenants. En outre, la participation aux activités est également mesurée quantitativement, par exemple par le nombre de tentatives enregistrées ou bien encore le temps passé sur une activité.

24La deuxième catégorie concerne les données provenant des interventions des tuteurs dans le cadre des rétroactions apportées aux apprenants et de l’interaction durant le déroulement de la formation. Ces rétroactions prennent plusieurs formes : écrite (commentaires textuels sur les forums ou les carnets de route), orale (fichiers audio), ou visuelle (vidéos explicatives). Les interventions des tuteurs visent à corriger ou à enrichir les productions des apprenants, à guider leur apprentissage et à les accompagner dans l’appropriation des compétences nécessaires pour réussir leurs apprentissages. Les tuteurs fournissent des exemples concrets, comme des descriptions articulatoires pour améliorer la prononciation, ou proposent des pistes pour progresser dans une activité donnée au travers des documents complémentaires et des explications sur les forums. Ces données documentent les modalités d’étayage pédagogique ainsi que la nature des interactions synchrones et asynchrones entre tuteurs et apprenants.

25Enfin, la troisième catégorie de données concerne l’organisation du dispositif et les artefacts mobilisés. Cela inclut les outils expliquant les principes d’évaluation, le calendrier des activités et des échéances, ainsi que les ressources et outils pédagogiques mis à disposition (documents audio, vidéo, forums, etc.) qui permettent d’approfondir les acquis. Ces éléments structurent la progression pédagogique et influencent l’expérience des apprenants et des tuteurs. Les artefacts technologiques, tels que certaines fonctionnalités de la plateforme (suivi des progrès, rappels d’échéances), contribuent à rythmer les apprentissages et à fournir un cadre permettant de mesurer les objectifs et les réalisations.

26La diversité des données recueillies nous impose une approche exploratoire pour mener à bien l’analyse de ce dispositif. Cette exploration repose sur une double perspective, qualitative et quantitative, permettant de croiser différentes dimensions des apprentissages et des interactions au sein de la formation. L’analyse quantitative, centrée sur des indicateurs tels que le nombre global de participations aux activités, le nombre de tentatives (pour certaines activités) ou les rétroactions des tuteurs, vise à dresser un état des lieux mesurable du dispositif. Parallèlement, l’analyse qualitative s’intéresse aux éléments réflexifs contenus dans les carnets de route, aux échanges sur les forums et au contenu des rétroactions, pour mieux saisir les dynamiques de développement du pouvoir d’agir des apprenants.

27Nos résultats et notre analyse seront discutés à la lumière du cadre théorique sur l’apprentissage social proposé par Bandura (2001, 2024) présenté plus haut et comportant quatre traits fondamentaux : l’intentionnalité, l’anticipation / la prévoyance, l’auto-réactivité / l’autorégulation et l’autoréflexivité.

3. Analyse des résultats

3.1. Empowerment et intentionnalité

28Les modalités d’évaluation proposées et présentées en début de session (figure 3) sont mises en place pour favoriser l’engagement pro-actif des apprenants. Il leur est demandé de participer activement aux activités autocorrectives, aux classes virtuelles, aux forums, aux activités d’auto-évaluation et aux carnets de route, ce qui compte pour 50 % de la note finale.

29Le projet final, consistant à réaliser une vidéo de présentation personnelle et à la partager avec l’enseignant et les autres apprenants, compte pour 50 % de la note.

Figure 3. Principes d’évaluation du cours A1.1 (2023)

Figure 3. Principes d’évaluation du cours A1.1 (2023)

30L’analyse du forum d’échanges de l’étape découverte révèle que, dès le début, les apprenants sollicitent activement leurs tuteurs pour progresser (figure 4). La prononciation fait notamment l’objet de questions récurrentes.

Figure 4. Participation au forum de l’étape découverte (toutes sessions confondues) : objet des questions en %

Figure 4. Participation au forum de l’étape découverte (toutes sessions confondues) : objet des questions en %

31Toutes sessions confondues, nous relevons 62 questions posées sur les forums de l’étape découverte, posées par 25 apprenants. Douze apprenants n’ont pas participé au forum de l’étape découverte, et nous notons une variabilité entre les apprenants ayant participé, certains étant très actifs et d’autres moins (4 apprenants ont posé 4 questions, 4 en ont posé 3, 17 apprenants ont posé 2 questions). Comme on le voit sur la figure 4, en moyenne 65 % de questions posées concernent la prononciation, 20 % questions sont d’ordre grammatical, 10 % questions d’ordre lexical et 5 % autres (tâche finale, problèmes techniques, etc.). Tel est le cas, par exemple, d’une apprenante au niveau A1.1 (figure 5), dont la participation au forum le 4 mai 2023 concerne le « e », le « c cédille » et les accents (trémas, circonflexes, graves) qui lui posent des problèmes de prononciation.

  • 9 Traduction : Bonjour Professeure Carine, s’il vous plaît, pourriez-vous me proposer un modèle de pr (...)

Figure 5. Exemple d’une demande d’aide à la prononciation sur le forum du cours9

Figure 5. Exemple d’une demande d’aide à la prononciation sur le forum du cours9

32La rétroaction de la tutrice (figure 6), qui assure une présence et une régulation pédagogique en s’adaptant aux besoins de l’apprenante, consiste à proposer une remédiation par le biais d’une vidéo qui sera éventuellement aussi utile aux autres apprenants.

  • 10 Traduction : « Je préparerai de courtes vidéos avec la prononciation, et je les posterai sur ce for (...)

Figure 6. Rétroaction de la tutrice à la question posée sur le forum10

Figure 6. Rétroaction de la tutrice à la question posée sur le forum10
  • 11 Traduction : « e » est plus fermé / c’est un « e » plus ouvert

33Dans son intervention, la tutrice s’appuie sur la description articulatoire : « e'es bastante cerrado » / « es una e mas abierta »11 et donne des exemples en espagnol à l’apprenante afin que cette dernière puisse comprendre comment prononcer.

3.2. Empowerment et anticipation/prévoyance

34Il faut préciser que, dans la formation analysée, l’intentionnalité se reflète tout d’abord par l’inscription aux cours qui est payante : le public d’apprenants est non contraint et il se trouve en situation volontaire d’apprentissage du FLE. Dans le cadre du dispositif BHF, le guidage des apprenants permet de se fixer des objectifs pour chaque étape d’un module. Ces objectifs sont réalisables selon un temps imparti dans lequel les apprenants sont, théoriquement, en mesure d’effectuer la tâche finale à l’aide des éléments vus et travaillés dans les différentes étapes. Dans les quatre sessions analysées, la tâche finale consiste à produire une vidéo de présentation personnelle que les apprenants doivent poster sur un forum accessible aux tuteurs et à leurs pairs (figure 7). Il s’agit de décliner ses coordonnées, d’exposer ses motivations pour l’apprentissage du français et de parler de ses goûts. Cette présentation prend la forme d’une vidéo que les apprenants doivent poster sur le forum et qui correspond à la fois aux objectifs du cours et aux scénarios de base du DELF (Inventaire linguistique des contenus clés des niveaux du CECRL, 2015). D’apparence simple, la présentation personnelle est, pourtant, une routine sociolangagière que l’on peut retrouver dans de nombreuses situations de la vie réelle où l’on doit décliner son âge, sa profession, sa nationalité et parler de soi et de ses goûts et activités préférées. Les balises sur l’évaluation ont également leur importance car la réalisation de cette tâche à l’oral est le critère essentiel pour valider le cours et pour s’inscrire au niveau supérieur.

Figure 7. Projet final du cours A1.1

Figure 7. Projet final du cours A1.1
  • 12 Traduction : « (…) et la suite je la dirai en espagnol car il est encore un peu tôt pour me présent (...)

35Le projet final du cours est annoncé à la fois à l’écrit et à l’oral et le résultat attendu est expliqué par la tutrice dans la toute première activité de l’étape découverte qui est un forum de présentation des apprenants. Dans une vidéo (figure 8), elle se présente en commençant en français et en continuant en espagnol : « Bonjour à vous tous ! Ma présentation : moi je m’appelle XXX, y lo demás lo dire en español porque es un poco temprano para presentarme en francés12… ». Dans la continuité de son message, elle invite les apprenants à se présenter à leur tour en leur donnant la liberté de choisir le format (texte, audio, vidéo).

Figure 8. Message de présentation de la tutrice

Figure 8. Message de présentation de la tutrice

36Cette activité permet aux apprenants de se projeter dans leur parcours et, en quelque sorte, d’anticiper le résultat attendu à la fin de leur formation, ce qui correspond à la fois aux objectifs définis et à la tâche qu’ils auront à réaliser pour valider le cours. La tutrice met également l’accent sur la variété des outils du dispositif qui permettent de travailler l’oral au travers de nombreux documents audio et vidéo, mais aussi sur les potentialités techniques de la plateforme qui permettront aux apprenants de se projeter dans la réalisation de la tâche finale, notamment en respectant le calendrier de la session (figure 9).

Figure 9. L’outil « Calendrier » qui permet de planifier le travail des apprenants et des tuteurs.

Figure 9. L’outil « Calendrier » qui permet de planifier le travail des apprenants et des tuteurs.

37Ce qui est intéressant, c’est de constater que dans ces activités (de nature formative), environ 70 % des apprenants privilégient l’audio seul à la vidéo, ce qui peut s’expliquer soit par une réticence à se montrer, soit par une carence technique (manque de caméra) ou, très souvent, par une habitude généralement adoptée par les internautes à la suite de la pandémie COVID-19 qui consiste à ne montrer que très peu l’environnement qui les entoure. Nous n’aborderons pas ici les raisons de cette attitude qui est largement discutée dans de nombreux travaux scientifiques récents (Cupchik et al., 2024 ; Li et al., 2022). Néanmoins, l’effort fourni par les apprenants est jugé satisfaisant car, en effet, le module A1.1 est centré sur l’oral et l’audio seul est suffisant pour évaluer leurs performances.

3.3. Empowerment, autoréactivité et co-régulation

38Tout au long de la session, les apprenants peuvent réécouter et améliorer leurs productions orales en illimité, en s’appuyant sur le modèle de prononciation et sur les rétroactions personnalisées fournies par leur tuteur, ce qui permet une « fixation de l’oral » (Abou Haidar, 2021) et un travail en profondeur. Grâce à cette possibilité, 25 apprenants sur 37, soit 68 % environ, ont tenté de s’améliorer en production orale dans au moins une activité en prenant en compte la rétroaction personnalisée du tuteur. Nous pouvons parler ici de « co-régulation » plutôt que d’autorégulation, grâce à l’action d’étayage des tuteurs. Pour illustrer notre propos, nous proposons l’analyse d’un exemple ci-dessous (tableau 1).

39Dans l’activité de l’étape 1 « saluer, prendre congé », l’une des apprenantes effectue cinq tentatives en quatre jours (ce qui est beaucoup par rapport aux autres apprenants, qui effectuent en moyenne deux tentatives : tentative initiale suivie d’une tentative d’amélioration). Pour chaque tentative, une note est attribuée et une rétroaction est envoyée par la tutrice. La première note est de 8,5/10 et la dernière est de 10/10 à la cinquième tentative :

Tableau 1. Récapitulatif des tentatives de prononciation d’une apprenante

Production-cible : /oʁvwaʁ/

Types de rétroactions

Tentative 1 : [ɔbwa]

Rétroaction audio

Tentative 2 : [ɔvwa]

Rétroaction vidéo – méthode articulatoire

Tentative 3 : [ɔvwa]

Rétroaction vidéo – méthode articulatoire

Tentative 4 : [ɔvwaʁ]

Rétroaction vidéo – méthode articulatoire

Tentative 5 : [oʁvwaʁ]

Rétroaction écrite

40Dans cet exemple, la production-cible est /oʁvwaʁ/. Les erreurs initiales de l’apprenante portent sur la distinction entre /b/ et /v/, qui est non pertinente en espagnol et peut poser des difficultés de discrimination et de production chez les apprenants hispanophones du français. Nous notons également une difficulté de prononciation du /ʁ/, qui ne fait pas non plus partie du système phonético-phonologique de l’espagnol. La tutrice fait une première rétroaction audio, puis trois rétroactions vidéo en utilisant la méthode articulatoire pour permettre à l’apprenante de mieux distinguer et produire les sons qui lui posent problème :

Figure 10. Rétroaction vidéo de la tutrice utilisant la méthode articulatoire

Figure 10. Rétroaction vidéo de la tutrice utilisant la méthode articulatoire

41Dans la dernière tentative, la prononciation est améliorée et correspond au modèle-cible.

3.4. Empowerment et autoréfléxivité

42Dans chaque étape du cours, le dispositif propose aux apprenants la possibilité d’adopter un regard critique sur leurs compétences à l’oral et de s’autoévaluer. Sur les 37 apprenants de notre étude, 26 ont utilisé la fonctionnalité d’autoévaluation (soit 70 %), comme dans l’exemple (figure 11) suivant :

Figure 11. Exemple d’auto-évaluation d’un apprenant sur une activité de répétition

Figure 11. Exemple d’auto-évaluation d’un apprenant sur une activité de répétition

43De plus, les apprenants sont amenés à adopter une posture réflexive sur les activités effectuées tout au long de la session. À chaque étape, un carnet de route a été complété, permettant aux apprenants de faire un bilan de leurs apprentissages : « je sais faire », « grammaire », « lexique », « phonétique ». Ce carnet de route permet aux apprenants d’évaluer ce qui leur semble acquis, ce qui leur semble fragile et ce qui n’est pas maîtrisé (voir figure 12) dans le but de prévoir les points d’une étape sur lesquels ils souhaitent revenir. Ils peuvent également s’exprimer sur ce qu’ils ont aimé et ce qu’ils n’ont pas aimé à chaque étape, ou sur les difficultés techniques rencontrées. Les carnets de route jouent un rôle très important dans le processus de planification des tuteurs : ils leur permettent de prendre en compte les besoins des apprenants et, éventuellement, de redéfinir les objectifs d’apprentissage individuels en cours de session, mais aussi de préparer leur intervention dans les classes virtuelles qui ponctuent chaque étape. Cet outil permet également un développement et une amélioration constants du dispositif, tant sur le plan technique que sur le plan pédagogique. Voici plusieurs extraits issus de plusieurs carnets de route de l’échantillon analysé :

Figure 12. Exemple d’un carnet de route du niveau A1.1 : Je suis capable de…

Figure 12. Exemple d’un carnet de route du niveau A1.1 : Je suis capable de…

Figure 13. Extrait d’un ensemble de réponses aux items concernant l’oral (carnet de route)

Figure 13. Extrait d’un ensemble de réponses aux items concernant l’oral (carnet de route)

Figure 14. Exemples de réponses sur les différentes activités du cours A1.1 (extrait d’un carnet de route)

Figure 14. Exemples de réponses sur les différentes activités du cours A1.1 (extrait d’un carnet de route)

4. Discussion

44L’analyse du dispositif Bolivia Habla Fr@ncés montre une articulation étroite entre la perspective actionnelle et la théorie de l’apprentissage social comme éléments constitutifs de l’empowerment des apprenants. Celui-ci se manifeste à la fois dans la participation active des apprenants et dans les pratiques pédagogiques mises en œuvre, celles-ci visant à renforcer le pouvoir d’agir des apprenants débutants (A1).

45Le renforcement des capacités individuelles et collectives, tel que défini par Calvès (2009) (2009) et Le Bossé (2008), transparaît dans la structuration pédagogique du dispositif. L’évaluation formative, intégrant forums, rétroactions multimodales et carnets de route, engage les apprenants dans une démarche proactive et participative. Par exemple, le forum d’échanges de l’étape découverte invite les apprenants à formuler des demandes d’aide dès le début, les poussant à exprimer leur intention et leur projection dans l’apprentissage du français. Les 62 questions recensées montrent une prédominance de préoccupations liées à la prononciation (65 %), aspect crucial pour des apprenants hispanophones confrontés à des phonèmes absents dans leur langue maternelle. Cet engagement initial reflète une conscientisation critique, élément central de l’empowerment selon Freire (Freire et al., 2023).

46Le dispositif illustre l’application concrète de la perspective actionnelle, plaçant l’apprenant au centre en tant qu’acteur social (CECRL, 2000). La tâche finale prend la forme d’une présentation vidéo personnelle et ancre l’apprentissage dans des situations sociolangagières réelles. La création de cette vidéo mobilise des compétences multimodales et prépare les apprenants à des situations fonctionnelles concrètes. Ce projet final, annoncé dès l’étape découverte, engage les apprenants dans un processus de planification à long terme et de mobilisation de ressources, ce qui illustre le développement de leur agentivité.

47La théorie de l’apprentissage social de Bandura (2024) éclaire encore davantage les dynamiques d’empowerment du dispositif. Les apprenants manifestent une intentionnalité forte en s’investissant dans des tentatives répétées pour améliorer leurs productions orales, comme en témoigne l’exemple de l’apprenant qui passe de [ɔbwa] à [oʁvwaʁ] grâce à cinq tentatives et des rétroactions ciblées. L’anticipation et l’autoréactivité se reflètent dans l’usage des carnets de route où les apprenants évaluent leurs forces et faiblesses, planifiant leurs apprentissages pour répondre aux attentes de la tâche finale. Enfin, l’autoréflexivité se manifeste dans la possibilité de réécouter leurs productions orales et de corriger leurs erreurs en fonction des rétroactions des tuteurs, comme dans le cas des vidéos explicatives sur la prononciation du /ʁ/.

48Ainsi, Bolivia Habla Fr@ncés constitue-t-il un exemple d’une pédagogie hybride qui, par le biais d’outils numériques et d’interactions multimodales, favorise l’empowerment des apprenants, conformément à la perspective actionnelle et dans un esprit agentif. En effet, l’ensemble des apprenants constitutif de l’échantillon analysé a réussi à atteindre une prononciation fonctionnelle et a continué vers le niveau supérieur – aspect que nous allons développer dans d’autres travaux focalisés sur la progression et les effets du dispositif sur l’oral. Ce dispositif ne se limite pas à l’acquisition de compétences linguistiques : il vise à transformer les apprenants en acteurs sociaux autonomes, capables de mobiliser leur pouvoir d’agir dans des contextes réels, en réalisant des projets au travers de tâches sociolangagières variées qui impliquent l’oralité, ce qui va dans le sens de la définition d’empowerment proposée par Le Bossé (2008).

Conclusion et perspectives

49Cette étude nous a permis de mettre en lumière les bénéfices d’un dispositif hybride et des outils numériques afférents dans l’empowerment des apprenants débutants en langue étrangère, et ce en particulier pour l’apprentissage de l’oral. L’utilisation d’outils favorisant la multimodalité (forums, rétroactions, carnets de route) soutiennent un apprentissage participatif, réflexif et autonome. Parmi les résultats significatifs, 70 % des apprenants ont privilégié le format audio pour leurs productions orales, soulignant l’accessibilité et l’adaptabilité de ces outils. Par ailleurs, 25 apprenants sur 37 ont amélioré leurs productions orales grâce aux rétroactions, illustrant une dynamique de co-régulation proactive et des progrès notables.

50Ces résultats s’articulent avec les cadres théoriques de Freire, Bandura et Le Bossé, appliqués à la perspective actionnelle en didactique des langues. Le dispositif hybride étudié place l’apprenant au centre de l’apprentissage, en tant qu’acteur social, et œuvre pour renforcer son agentivité. L’analyse fait ressortir également l’importance des rétroactions multimodales et de la planification structurée pour développer des compétences orales ancrées dans des contextes sociolangagiers réels. Ces conclusions offrent des pistes prometteuses pour enrichir les pratiques pédagogiques et la posture de l’enseignant afin de les adapter à un public débutant en formation hybride.

51D’un point de vue théorique, cette étude met en évidence le rôle central de la co-régulation et de la construction de l’autonomie de l’apprenant. Ces éléments permettent de structurer des formations hybrides répondant aux besoins spécifiques des apprenants débutants. Plusieurs axes méritent toutefois d’être approfondis. Une analyse interculturelle du concept d’empowerment pourrait éclairer les spécificités des apprenants issus de contextes socioculturels divers. De plus, l’impact à long terme des compétences acquises dans ces dispositifs, en contexte réel, nécessite une attention particulière. Enfin, le potentiel des intelligences artificielles pour personnaliser davantage les rétroactions pédagogiques constitue un champ de recherche qui nous paraît prometteur.

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Bibliographie

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Notes

1 Voir https://boliviahablafrances.alianzafrancesa.org.bo/ (dernière consultation le 15 décembre 2024).

2 Voir https://www.france-education-international.fr/document/cecrldescripteursa1 (dernière consultation le 15 décembre 2024).

3 Voir https://www.eaquals.org/wp-content/uploads/Inventaire_ONLINE_full.pdf (dernière consultation le 15 décembre 2024).

4 Abréviation de Learning Management System.

5 Voir https://www.audacityteam.org/ (dernière consultation le 15 décembre 2024).

6 Voir https://www.projet-pfc.net/ (dernière consultation le 15 décembre 2024).

7 Voir http://clapi.icar.cnrs.fr/FLE/ (dernière consultation le 15 décembre 2024).

8 Nous renvoyons le lecteur vers le site web https://www.fle.fr/Enseigner-le-FLE-avec-le-numerique-outils-ressources-formations (dernière consultation le 15 décembre 2024) qui contient un inventaire assez exhaustif et régulièrement mis à jour recensant de nombreux outils et dispositifs numériques d’enseignement du FLE.

9 Traduction : Bonjour Professeure Carine, s’il vous plaît, pourriez-vous me proposer un modèle de prononciation pour la lettre « e » ainsi que les lettres suivantes : [lettres]. Ces dernières, j’ai du mal à les prononcer. Merci beaucoup ! »

10 Traduction : « Je préparerai de courtes vidéos avec la prononciation, et je les posterai sur ce forum, ainsi tout le monde pourra les regarder. Rapidement maintenant, pour te tranquilliser, je fais suivre quelques éclaircissements mais la majorité de ces accents s’écrivent sans affecter la prononciation à l’oral : « e » est plutôt fermé, cela, je l’expliquerai demain dans une vidéo. « é » correspond au « e » espagnol, comme dans : « je te l’ai dit ». « è » est un « e » plus ouvert, comme dans « fiesta », « festin » (prononce-les à voix haute, tu verras que tu ouvres un peu plus la bouche que pour le « e » de « teresa », par exemple). a, à et â se prononcent de la même façon que la « a » espagnol, comme dans « caja ». Les accents ne modifient pas la prononciation. Î et ï se prononcent comme le i espagnol, comme dans « mi ». Les accents ne modifient pas la prononciation. Ç se prononce comme le s. On le met devant a, o et u, pour conserver le son s. Sinon, on entendrait Ka Ko Ku, n’est-ce pas ? / Pour le « u », je vous enverrai une vidéo demain, cela sera plus approprié. J’espère t’avoir un peu aidée. Demain, je mettrai dans ce forum des petites vidéos de prononciation, il va falloir bouger la bouche ! »

11 Traduction : « e » est plus fermé / c’est un « e » plus ouvert

12 Traduction : « (…) et la suite je la dirai en espagnol car il est encore un peu tôt pour me présenter en français… »

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Organisation d’un module de formation sur le dispositif Bolivia Habla Fr@ncés
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/12360/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 264k
Titre Figure 2. Contenu du cours A1.1 (2023)
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/12360/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 308k
Titre Figure 3. Principes d’évaluation du cours A1.1 (2023)
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/12360/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 152k
Titre Figure 4. Participation au forum de l’étape découverte (toutes sessions confondues) : objet des questions en %
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/12360/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 52k
Titre Figure 5. Exemple d’une demande d’aide à la prononciation sur le forum du cours9
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/12360/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 64k
Titre Figure 6. Rétroaction de la tutrice à la question posée sur le forum10
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/12360/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 88k
Titre Figure 7. Projet final du cours A1.1
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/12360/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 92k
Titre Figure 8. Message de présentation de la tutrice
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/12360/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 88k
Titre Figure 9. L’outil « Calendrier » qui permet de planifier le travail des apprenants et des tuteurs.
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/12360/img-9.jpg
Fichier image/jpeg, 64k
Titre Figure 10. Rétroaction vidéo de la tutrice utilisant la méthode articulatoire
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/12360/img-10.jpg
Fichier image/jpeg, 136k
Titre Figure 11. Exemple d’auto-évaluation d’un apprenant sur une activité de répétition
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/12360/img-11.jpg
Fichier image/jpeg, 100k
Titre Figure 12. Exemple d’un carnet de route du niveau A1.1 : Je suis capable de…
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/12360/img-12.jpg
Fichier image/jpeg, 124k
Titre Figure 13. Extrait d’un ensemble de réponses aux items concernant l’oral (carnet de route)
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/12360/img-13.jpg
Fichier image/jpeg, 160k
Titre Figure 14. Exemples de réponses sur les différentes activités du cours A1.1 (extrait d’un carnet de route)
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/12360/img-14.jpg
Fichier image/jpeg, 84k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Laurine Dalle et Jovan Kostov, « Empowerment et apprentissage des langues : quand le numérique donne la parole aux apprenants du FLE débutants  »Recherche et pratiques pédagogiques en langues [En ligne], Vol. 44 N°2 | 2025, mis en ligne le 21 octobre 2025, consulté le 22 janvier 2026. URL : http://journals.openedition.org/apliut/12360 ; DOI : https://doi.org/10.4000/15aaz

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Auteurs

Laurine Dalle

Laurine Dalle est maîtresse de conférences à l’Université Paul-Valéry Montpellier, membre de l’UR LHUMAIN. Elle est spécialisée dans l’appropriation du français en contexte pathologique et bi/plurilingue. Ses recherches portent notamment sur les troubles spécifiques du langage oral et écrit et l’impact de la médiation numérique dans l’apprentissage du français langue seconde. Elle participe activement à divers projets internationaux, tels que SIRIUS, BINOGI et LISTIAC.
laurine.dalle[at]univ-montp3.fr

Jovan Kostov

Jovan Kostov est maître de conférences en sciences du langage et en didactique du français langue étrangère à l’Université Paul-Valéry Montpellier. Ses recherches portent sur l’ingénierie pédagogique et la formation en langue et leur modélisation à travers le traitement automatique des langues, la linguistique de corpus et les humanités numériques. Il coordonne plusieurs projets de recherche-action/développement internationaux sur les dispositifs numériques d’enseignement/apprentissage du FLE dans un contexte latino-américain et européen.
jovan.kostov[at]univ-montp3.fr

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Droits d’auteur

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