Navigation – Plan du site

AccueilNumérosVol. 44 N°2Articles de rechercheProposer la lecture intégrale du ...

Articles de recherche

Proposer la lecture intégrale du roman graphique New Kid en cours d’anglais et développer l’empowerment des apprenants en classe de 3e

Reading the whole graphic novel New Kid in an English class (EFL) and developing learner empowerment in ninth-graders (3e)
Élise Ouvrard

Résumés

Cet article de recherche rend compte d’une expérimentation menée en classe de 3e dans deux collèges français afin de favoriser l’engagement des élèves dans la lecture intégrale du roman graphique New Kid de Jerry Craft et de développer ainsi leur autonomie d’apprentissage en réception de l’écrit. Il s’agissait notamment de développer leurs capacités à mettre en œuvre leurs compétences littéraciques en anglais et à accéder au sens de l’œuvre pour qu’ils puissent ensuite mobiliser les différents enjeux travaillés de manière autonome. Inscrit dans le champ de la didactique de la lecture littéraire et associé au modèle interactif de compréhension en lecture, le projet interroge deux enjeux de l’empowerment : le sentiment du pouvoir agir, d’une part, et l’émancipation des apprenants, d’autre part. À partir d’une enquête fondée sur des questionnaires administrés à quatre-vingt-neuf élèves de cinq classes à différents moments de l’expérimentation, ainsi que sur des entretiens semi-directifs menés auprès de quatorze d’entre eux et des deux enseignantes impliquées, l’article examine dans quelle mesure la lecture du roman graphique retenu a contribué, entre autres, à développer une conscience critique en cours d’anglais au sein de ces cinq classes.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

1Dans un contexte marqué par des pratiques de lecture en berne chez les adolescents français, comme l’a confirmé récemment l’enquête du Centre National du Livre (CNL) publiée en avril 2024, nous avons été plusieurs chercheuses et formatrices en didactique des langues et des cultures à travailler sur un projet de recherche autour de la lecture d’œuvres intégrales en anglais, allemand et espagnol au collège au cours de l’année 2023-2024. Ces lectures intégrales avaient pour objectif principal de favoriser le goût de lire des élèves dans leur diversité, notamment de lire en langue étrangère, de travailler plus particulièrement la compréhension de l’écrit et de rééquilibrer ainsi la place prépondérante de l’oral. En effet, comme le précise le site du Ministère de l’Éducation nationale (onglet « Langues vivantes étrangères et régionales »), « la pratique de l’oral est prioritaire à tous les niveaux de l’école au lycée » et il s’avère que les compétences associées à l’écrit passent souvent au second plan. De fait, la note d’information n° 24.37 de la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), publiée en septembre 2024, révèle que dans le cadre des évaluations CEDRE mises en œuvre en 2022, « en fin de troisième, 62 % des élèves atteignent le niveau A2 en compréhension de l’oral et 42 % en compréhension de l’écrit » (Ministère de l’éducation nationale, 2024, p. 1).

  • 1 Nous avons précédemment beaucoup travaillé sur l’utilisation de la littérature de jeunesse anglopho (...)

2Il s’agissait donc pour l’équipe de proposer la lecture intégrale d’une œuvre littéraire en classe de langue et d’effectuer un choix pour cette lecture à l’attention d’élèves de 3e. Pour cet article, nous allons nous concentrer sur le projet angliciste spécifiquement dans la mesure où les données pour les autres langues n’ont pas encore toutes été recueillies. En anglais, c’est le roman graphique1 New Kid de Jerry Craft (2019) qui a été sélectionné, et ce, pour les thématiques qu’il aborde, à savoir l’identité, le rapport à l’altérité et l’intégration sociale, mais aussi la perspective humoristique qu’il adopte. Dans ce livre, Jerry Craft raconte l’histoire d’un jeune garçon afro-américain de 12 ans, Jordan Banks, qui rêve de fréquenter une école d’art, mais qui est scolarisé par ses parents dans une prestigieuse école privée d’un quartier aisé de New York : la « Riverdale Academy Day School » (RAD). Confronté à des clichés associés à sa couleur de peau et à ses origines, Jordan Banks se rend peu à peu compte qu’il doit faire face à ses propres préjugés sur les autres.

  • 2 Nous aurons l’occasion d’expliquer un peu plus tard les raisons pour lesquelles nous faisons le cho (...)

3En ce qui concerne l’appareil didactique élaboré avec les trois enseignantes en charge des six classes concernées initialement par le projet, il devait mettre en lumière le travail des sujets lecteurs, leur rôle actif et associer réception et production. Dans cette optique, la tâche finale était consacrée à la construction d’une planche de bande dessinée par petits groupes pour laquelle les élèves devaient proposer une suite au roman graphique. La recherche portait en effet sur l’engagement des élèves dans la lecture et leur implication dans les activités autour de cette lecture, ce qui n’allait pas de soi quand nous nous sommes lancées dans le projet, mais également sur la dimension créative, qui pouvait susciter réflexivité et pensée critique ainsi que liens de relation à la fois avec soi et les autres (Eschenauer, 2019). C’est la notion d’empowerment2 qui est de fait au cœur des enjeux de ce projet et que nous interrogerons en abordant la question centrale suivante : « Dans quelle mesure le travail autour de la lecture intégrale du roman graphique New Kid a-t-il favorisé le pouvoir agir des apprenants de 3e, voire leur émancipation ? ». Au cœur de cette problématique se pose l’enjeu crucial de développer l’empowerment des élèves en ce qui concerne la compréhension d’un texte en langue étrangère, ici en l’occurrence l’anglais, dans la mesure où la langue a un impact majeur sur la lecture et l’expérience du sujet lecteur.

4Nous développerons, dans un premier temps, le cadre théorique de cette recherche, et notamment les concepts d’empowerment, de pouvoir agir et d’émancipation. Pour ce faire, nous nous appuierons sur différents cadres épistémologiques, en croisant notamment les domaines de la sociologie de l’éducation, de la pédagogie et de la sociolinguistique. Notre travail s’inscrit également en didactique de la lecture littéraire, mais aussi et surtout en didactique des langues à partir du modèle interactif de compréhension en lecture en langue étrangère. Dans un second temps, nous reviendrons plus en détail sur le projet de lecture intégrale du roman graphique New Kid ainsi que sur le protocole de recherche qui l’a accompagné. Nous présenterons alors nos résultats issus d’une analyse à la fois quantitative et qualitative des données recueillies et les éclairerons à la lumière des concepts qui auront été distingués préalablement, et plus particulièrement ceux de pouvoir agir, mais aussi d’émancipation afin d’examiner si cette étape de l’empowerment en ce qui concerne la lecture d’un roman graphique en anglais a pu être franchie.

1. Empowerment : origines et enjeux

  • 3 Au cours des années 2000, la notion d’empowerment a fait son entrée en France, dans la littérature (...)
  • 4 Traduction que nous proposons pour le texte original suivant : « Empowerment: the capacity of indiv (...)

5Développé aux États-Unis dans les années 1980, le concept d’empowerment se développe dans l’hexagone une vingtaine d’années plus tard, dans des domaines très variés, comme l’expliquent Bacqué et Biewener (2013)3. Selon la définition qu’Adams (2008) fournit dans le glossaire situé au tout début de son ouvrage, la notion d’empowerment désigne d’une part « la capacité des individus, des groupes et/ou des communautés à prendre le contrôle des circonstances qui sont les leurs, à exercer leur pouvoir et à atteindre leurs propres objectifs », et d’autre part, « le processus par lequel, individuellement et collectivement, ils sont en mesure de s’aider eux-mêmes et d’aider les autres à optimiser leur qualité de vie » (p. xvi)4. Nous préciserons ici qu’au-delà de l’état et du processus, le terme « empowerment » renvoie également potentiellement au résultat du processus (Le Bossé, 2004) ; c’est la distinction que proposent Morin et al. (2022) lorsqu’elles définissent le terme : « Le développement du pouvoir agir (ou empowerment), concept aussi très présent dans le domaine (Schreiner et al., 2005 ; Kwauk, 2020), est quant à lui plus englobant. Il signifie à la fois, le processus d’accroissement de l’agentivité et de l’accès aux ressources et commodités, ainsi que le résultat de cet accroissement » (Morin et al., 2022, p. 8).

6Comme l’indique cette définition, le fait même que la notion désigne à la fois un état et un processus rend sa traduction très difficile et c’est la raison pour laquelle nous utiliserons le terme anglais dans cet article. En ce qui concerne les enjeux que recouvre la notion, Bacqué et Biewener (2013) en dégagent trois à la fin de leur ouvrage : la reconnaissance et la prise en compte de « l’agency » et des subjectivités ; l’articulation entre émancipation individuelle, collective et projet politique ; la réflexion sur la nature et les différentes formes du pouvoir, pour en dégager les apports et les questions (p. 142-143). Pour cet article, nous écarterons le troisième enjeu qui est beaucoup trop éloigné de notre domaine, mais dans la lignée de Morin et al. (2019), nous associerons le premier au développement du pouvoir agir et nous ciblerons le concept « d’émancipation » qui semble représenter de fait une étape majeure de l’empowerment.

2. Du pouvoir agir à l’émancipation

  • 5 Sen, A. K. (1985). Well-being, agency and freedom: The Dewey Lectures 1984. Journal of Philosophy(...)

7Dans la définition qui est proposée du « développement du pouvoir agir » dans le domaine de la psychologie, on retrouve les deux aspects développés dans le glossaire de Robert Adams puisqu’il s’agirait de la capacité des personnes et des communautés à exercer un contrôle sur l’identification et la nature des changements qui les concernent ainsi que le processus par lequel les individus pourraient parvenir à exercer ce contrôle (Rappaport, 1987, p. 121-122). Morin et al. (2019) s’appuient sur la théorie des capabilités développée par Sen (1985) et Nussbaum (2000)5 pour insister sur la nécessité de doter les individus des capabilités relatives

  • 6 En sciences de l’éducation, Legendre (2005) précise que le concept du « développement du pouvoir ag (...)

aux ressources et commodités, aux structures sociales et politiques, aux opportunités qui leur sont offertes, à ce qui est nécessaire pour le bien-être et ce qui est nécessaire pour qu’ils puissent transformer leurs choix en actions menant aux résultats désirés » afin qu’ils puissent entretenir un fort sentiment de pouvoir agir6. (p. 10)

  • 7 Dans leur article publié trois en plus tard en 2022, Morin et al. développent davantage le sentimen (...)

8Si l’article concerne avant tout le rapport des jeunes aux problématiques sociales et environnementales, il nous paraît pertinent de nous en inspirer pour notre domaine : « En misant ainsi sur le développement de leur sentiment de pouvoir agir, les élèves pourraient devenir des agents capables de juger eux-mêmes des moments où ils doivent mieux comprendre, s’investir, faire des efforts et s’engager collectivement » (p. 12)7. Dans leur article publié en 2022, les mêmes auteures insistent sur l’articulation entre le sentiment de pouvoir agir et une éducation transformatrice qui développe la réflexion critique (p. 5). C’est de cette deuxième dimension que découle la notion d’émancipation que nous allons développer maintenant, en ciblant davantage le contexte éducatif auquel la notion est historiquement liée. Comme le précise Broussal (2019), s’éduquer revient à « acquérir les savoirs nécessaires pour s’émanciper des déterminismes et des dogmes, afin de penser par soi-même » (p. 17-18).

9Dans le domaine de l’éducation, Paulo Freire a été probablement l’un des premiers à insister sur le lien potentiel entre « pédagogie » et « émancipation » qu’il évoque à plusieurs reprises dans son ouvrage célèbre La Pédagogie des opprimés (1968), comme le précise Pereira dans la « Préface » de la réédition française de l’ouvrage en 2021, en abordant l’importance du dialogue entre éducateur et apprenants pour le philosophe brésilien :

La notion de dialogue a plusieurs implications pour la pédagogie émancipatrice. Tout d’abord, lorsque deux individus dialoguent, ils sont amenés à se considérer réciproquement comme des sujets, des personnes à part entière, et plus encore comme des égaux : on ne dialogue pas avec un subordonné, on le commande. Le dialogue implique donc une relation pédagogique plus démocratique et une coémancipation. (p. 11)

  • 8 Sur le sujet et les différentes dimensions qui le caractérisent, et notamment celles de « sujet réf (...)
  • 9 Galichet F., 2014, L’émancipation, se libérer des dominations. Chroniques sociales.

10Cette prise en compte du « sujet »8 qui apparaît ici est, de fait, centrale pour comprendre l’étape d’émancipation associée à l’empowerment. Comme l’explique Caron (2022), en s’appuyant sur le modèle proposé par Galichet (2014)9, plusieurs stratégies d’émancipation émergent : la « stratégie rationaliste » qui définit des buts à atteindre et concerne surtout « les exclus, les marginaux, les décrocheurs », la « stratégie libertaire » qui repose sur la conscientisation par les opprimés qu’ils détiennent un savoir et à laquelle est associée l’argumentaire de Freire et enfin la « stratégie constructiviste » pour laquelle « tout apprentissage doit être motivé par un besoin réel et la connaissance s’acquiert par la confrontation des points de vue » (p. 17-18).

11C’est à cette stratégie constructiviste de l’émancipation que nous allons nous intéresser pour notre recherche dans la mesure où elle semble aller au-delà du développement du pouvoir agir puisqu’elle implique pour l’individu « la conscience qu’il est possible d’agir sur son environnement individuellement et collectivement et de participer ainsi à la transformation sociale » (p. 19). La stratégie développée est même davantage socio-constructiviste lorsqu’elle mène à la confrontation des points de vue, associée au conflit socio-cognitif qui favorise les apprentissages. L’émancipation repose alors sur la possibilité offerte d’une pensée critique et d’un engagement collectif potentiel dans une action transformatrice. Il s’agit maintenant de voir comment ces concepts peuvent résonner en didactique des langues et des cultures.

3. Quelle inscription de ces concepts en didactique des langues et des cultures ?

3.1. Le sujet lecteur

12Avant de développer plus précisément les notions clés précédemment évoquées dans le contexte de la didactique de l’anglais, il nous paraît essentiel d’inscrire tout d’abord le projet dans l’enseignement de la littérature et dans les théories qui sont associées à la lecture d’un texte. Dans son séminaire intitulé « Faire lire en langue étrangère », Annie Lhérété (2010) rappelle l’opposition entre la « théorie du texte », développée dans les années 1960-1970 par Todorov, Derrida ou Barthes et pour laquelle le texte est considéré comme une œuvre finie et donne lieu à un focus sur l’écriture, le genre littéraire, le contexte, et la « théorie de la lecture », incarnée à partir des années 1980 par Eco, Iser, Jauss ou Gervais, et pour laquelle le sens du texte vient certes du texte, de son auteur, mais aussi et surtout du sujet lecteur.

13C’est dans cette perspective de théorie de la lecture, axée sur la réception du texte que s’inscrivent de nombreux chercheurs en didactique de la littérature de jeunesse tels que Mourão (2016) ou Burgain (2019) et que s’est inscrit également notre projet de lecture intégrale, pour lequel nous avions également en tête les propos de Florey et Cordonier (2021) :

Demandons-nous ensuite s’il ne serait pas pertinent, du point de vue terminologique, à moins parler désormais de la réception du texte littéraire par un sujet lecteur, une notion très liée au schéma de la communication, et lui préférer celle d’expérience esthétique, plus large, plus à même d’héberger, sous l’acception désormais non transcendantale d’expérience, une phénoménologie complète de l’activité de lecture. (p. 5)

14En effet, ce terme d’expérience nous paraît particulièrement important pour décrire l’engagement du sujet lecteur dans la découverte du roman graphique proposé. Il est associé à la didactique de l’appropriation développée par Castellotti (2017) qui insiste sur la réception en termes de processus plutôt que sur la production et ses résultats ainsi que sur la diversité des expériences vécues : « aucun ne s’approprie une nouvelle ‘langue’ ni n’éprouve une nouvelle expérience linguistico-culturelle sur le même mode, car cette appropriation constitue une expérience à chaque fois différente, en fonction de son histoire et de ses projets » (p. 51). Castellotti (2017) insiste sur le fait que la perspective appropriative repose sur « l’engagement de la personne dans son entier » (p. 315) et que dans cette perspective, « la compréhension se déploie comme un travail de mise en relation à des autres, avec la confrontation des expériences mutuelles, ses dysfonctionnements, ses tentatives d’accommodement » (p. 263). Il nous semble que cette dimension holistique est un des socles fondamentaux pour favoriser l’empowerment des apprenants, comme a pu le souligner Bland (2013) : « reading as learner empowerment focuses on reading as a reader-centred and sociocultural process » (p. 6). C’est aussi l’approche développée par Dompmartin (2023) qui s’est intéressée, entre autres, à donner une voix aux apprenants linguistiquement et culturellement divers comme elle le relate dans son habilitation à diriger des recherches. Pour elle, développer le pouvoir agir est associé au fait de donner ou redonner la parole aux sujets (p. 67) et d’enclencher une logique participative (p. 68) en travaillant sur le sentiment d’efficacité personnelle des élèves, concept mis en lumière par Bandura et repris par Morin et al. (2019, p. 7) :

Le sentiment d’efficacité personnelle désigne, selon Bandura (2003) qui a largement contribué à définir ce concept, « la croyance de l’individu en sa capacité d'organiser et d’exécuter la ligne de conduite requise pour produire des résultats souhaités » (Bandura, 2003, p. 12). Le sentiment d’efficacité personnelle n’est pas directement lié aux aptitudes qu’un individu possède, mais plutôt à ce qu'il croit qu’il peut faire avec celles qu’il possède. (p. 7)

15Ce sont ces éléments favorisant le sentiment de pouvoir agir que nous avons repris pour notre projet de lecture intégrale d’un roman graphique en anglais et auxquels nous avons associé la notion d’engagement des sujets lecteurs, tout en ayant en tête les contraintes dans lesquelles peut s’inscrire l’empowerment des apprenants à la lumière des travaux d’Ollivier (2022). Dans son article, Ollivier insiste en effet sur les « « contraintes » qui limitent et modèlent l’usage, au niveau langagier, mais surtout au niveau socio-interactionnel (prise en compte de l’écoute de l’autre) et citoyen (conscience des responsabilités et de l’utilité) » (p. 7). Pour notre projet, sur le plan langagier, il était essentiel de prendre en considération que le français est la langue de communication de l’ensemble des élèves et qu’il fallait mettre en place les stratégies nécessaires pour que les différentes séances se déroulent quasi exclusivement en anglais.

3.2. Lecture en langue étrangère et modèle interactif de compréhension

16La lecture et la compréhension d’un texte, et ici d’un livre en langue étrangère, requièrent de fait des compétences spécifiques et c’est dans ce domaine que nous avons exploré le pouvoir agir des élèves de 3e. Comme l’explique Koda (2007) :

  • 10 Traduction que nous proposons pour le texte original suivant : “[…] unlike first language (L1) read (...)

[…] contrairement à la lecture en langue maternelle (L1), elle [la lecture en langue étrangère] implique deux langues. Cette implication bilingue suppose des interactions constantes entre les deux langues ainsi que des ajustements incessants pour répondre aux exigences différentes imposées par chacune. Pour cette raison, la lecture en langue seconde (L2) est interlinguistique et, par conséquent, intrinsèquement plus complexe que la lecture en L110. (p. 1)

17Dans le septième chapitre de leur ouvrage, Grabe et Yamashita (2022) évoquent les points communs, mais reviennent surtout sur les différences fondamentales qui existent entre la lecture en L1 (ici, le français) et la lecture en L2 (ici, l’anglais). Ces différences, selon eux, sont de trois ordres et nous avons retenu les éléments les plus saillants pour chaque catégorie :

  • linguistiques et procédurales : lorsqu’ils commencent à lire en L2, les apprenants de L2 disposent d’un bagage lexical et grammatical nettement moins important que lorsqu’ils commencent à lire en L1, et ils jonglent avec deux répertoires langagiers différents a minima. Les auteurs indiquent que les liens entre ces deux répertoires évoluent constamment par ailleurs : « the way that L2 and L1 are stored, connected and used in reading will change over the course of L2 reading development » (p. 171). De fait, passer d’un répertoire à l’autre est coûteux mentalement. Troisièmement, les apprenants de L2 sont susceptibles de s’engager dans un processus d’analyse métalinguistique lorsqu’ils lisent en L2. De plus, les distinctions orthographiques entre les deux langues ralentissent la lecture des apprenants de L2. Dans l’élaboration des fiches, nous nous sommes particulièrement intéressées à ce qui pouvait faire obstacle à la compréhension des élèves et à proposer des activités graduées dans la difficulté.

  • cognitives et éducationnelles : les apprenants de L2 sont nettement moins exposés à l’écrit en L2 qu’en L1 (4 millions de mots environ par an) et leur motivation pour lire en L2 est très différente de celle qu’ils connaissent en L1, d’autant plus que les textes proposés en L2 sont rarement associés à des contenus absolument essentiels pour leur parcours scolaire ou individuel. Il s’agissait donc ici de tisser des liens forts entre le roman graphique New Kid et ces sujets lecteurs en classe de 3e.

  • socioculturelles et institutionnelles : il s’agit de revenir sur le statut du texte, du livre ou de l’écrit qui peut être différent entre L1 et L2, ce qui est plus éloigné de notre contexte et que nous ne développerons donc pas ici.

18À l’instar de Gamboa González (2017) pour son étude menée dans un établissement de Bogota, nous nous sommes inspirées du modèle interactif de compréhension en lecture qui permet de croiser le modèle ascendant, qui met l’accent sur les processus de bas niveau et sur un traitement de l’information unidirectionnel, et le modèle descendant, dans lequel le lecteur utilise ses connaissances antérieures ainsi que ses horizons d’attente pour interpréter le texte.

19Proposé par Rumelhart (1977) notamment et repris et développé par des chercheurs comme Hedge (2000), le modèle interactif correspond à un processus dynamique qui entremêle les stratégies de bas et de haut niveau pour construire le sens du texte et que nous avons associé au potentiel développement du pouvoir agir des élèves. L’appui sur les images (modèle ascendant) a ainsi été particulièrement mobilisé avec, par exemple, cette consigne donnée lors du travail sur le chapitre 3 du roman graphique : « Focus on the discussion between Jordan and his father (p. 48-51). What can you say about Jordan’s face? ». Mais le modèle descendant a lui aussi été sollicité comme en témoignent les nombreux liens tissés avec le parcours des élèves. On peut par exemple mentionner cette consigne lors du travail autour du chapitre 9 de New Kid : « Do you sometimes feel like you have different identities? Explain. ».

20En ce qui concerne l’émancipation, autre facette de l’empowerment, comme nous l’avons vu plus haut, il s’agit d’une étape plus exigeante dans la mesure où elle implique la capacité à penser par soi-même en tant que citoyens, à construire une conscience critique, dans une perspective constructiviste selon la modélisation de Caron (2022), pour éventuellement aller vers une transformation de l’environnement individuel et collectif. C’est le travail mené autour de l’interprétation des différents chapitres du roman, notamment pour les objectifs culturels et citoyens du projet qui est de fait concerné.

21Deux hypothèses émergent alors de ce cadre théorique pour notre travail de recherche. La première suppose que le travail associé à la lecture intégrale d’un roman graphique en classe d’anglais pourrait développer le pouvoir agir des apprenants de 3e tandis que la seconde, inspirée par la réflexion d’Huver et Lorilleux (2018), considère que l’interprétation de New Kid, comme expérience esthétique et créatrice, pourrait constituer un ressort d’émancipation pour les élèves.

4. Le projet de lecture intégrale de New Kid et les contextes de sa mise en œuvre

  • 11 Le choix des collègues germaniste et hispaniste s’est porté sur une bande dessinée et c’est un roma (...)

22À l’origine, le projet de lecture intégrale d’œuvres est né d’une discussion avec une collègue, Alexia Gassin, formatrice académique en allemand, qui voulait travailler spécifiquement la compréhension de l’écrit au collège, pour les raisons évoquées en introduction. Elle souhaitait partir de la lecture d’une bande dessinée en classe et analyser l’impact sur les apprenants, notamment sur le plan de leur implication dans l’accès au sens, de leur sentiment d’efficacité personnelle, mais également sur l’enjeu des compétences citoyennes et de la conscience critique, qui sont, comme nous avons pu le voir, en lien avec la notion d’empowerment. Très intéressée par le projet, j’ai alors réfléchi avec elle à la possibilité de le mener dans plusieurs langues et nous avons sollicité Caroline Mena Bouhacein, formatrice académique en espagnol, qui a aussitôt rejoint l’équipe. Nous avons travaillé ensemble sur le protocole de recherche que je détaillerai un peu plus tard et nous avons fixé plusieurs principes pour le projet qui allait donc se décliner en allemand, en espagnol et en anglais : l’œuvre choisie devait articuler texte et illustrations11, présenter une dimension humoristique et proposer un format accessible en une douzaine de séances. Quant à la tâche finale de la séquence, elle devait reposer sur l’élaboration d’une planche de bande dessinée s’appuyant sur une dimension culturelle et citoyenne associée à l’œuvre de départ. Les objectifs linguistiques reposaient quant à eux sur le champ lexical de la diversité culturelle, ainsi que sur le lexique propre à la bande dessinée avec en particulier les onomatopées et sur la capacité à faire passer un message éducatif grâce à des outils grammaticaux spécifiques. En anglais, les élèves ont eu deux possibilités : illustrer la discussion de Jordan et ses parents au sujet du choix de son école pour l’année suivante (la RAD ou une école d’art) ou se concentrer sur la rentrée scolaire suivante dans une de ces deux écoles. Articuler le travail de réception à une production créative permettait de faire appel à la liberté des élèves, à leur coopération ainsi qu’à leur engagement. Selon Giglio (2015), « l’activité créative permettrait, quant à elle, de développer des stratégies propres à la motivation, en particulier dans les situations collaboratives » (cité par Eschenauer, 2019, p. 2).

23Chacune d’entre nous s’est ensuite attelée à la recherche de trois terrains d’enquête, pour lesquels l’ensemble des demandes d’autorisations ont été effectuées en amont, et a travaillé à l’élaboration de l’appareil didactique. En ce qui concerne l’anglais, j’ai ainsi sollicité trois formatrices académiques en poste en collège intervenant à l’INSPÉ. Après avoir fait le choix de New Kid, nous avons divisé le livre en quatre parties et travaillé sur les fiches séances associées à chacune de ces parties avec la volonté de faire en sorte que les élèves puissent s’engager de façon holistique dans la lecture du livre (lien potentiel entre la rentrée scolaire vécue par le personnage principal du livre et des souvenirs de rentrée scolaire des élèves à l’issue de la lecture du premier chapitre) et accéder à une réflexion critique, notamment sur le plan des stéréotypes (travail sur le chapitre 8 du livre, par exemple).

24Puis nous avons mis en commun et construit les fiches d’activité et outils qui seraient proposés aux élèves (cf. annexe 1 pour un exemple de fiche d’activité). Un financement de l’INSPÉ a rendu possible l’achat d’un exemplaire de New Kid par élève. Par manque de temps, une des trois enseignantes n’a pas pu terminer la lecture de l’œuvre dans la classe de 3e qu’elle avait en 2023-2024 et c’est donc sur deux terrains que l’expérimentation a été menée en anglais.

5. Le protocole de recherche

25En ce qui concerne les terrains, une première enseignante, que nous appellerons l’enseignante V., a pu travailler avec trois classes de 3e (classe A / classe B / classe C) au sein de son collège (terrain 1) qui est situé au nord d’une agglomération de 100 000 habitants et qui accueille environ 600 élèves dont un tiers de boursiers environ. Une deuxième enseignante, que nous appellerons l’enseignante O., a pu mener le projet avec deux classes de 3e (classe D / classe E) au sein de son collège (terrain 2) qui est situé au sud de la même agglomération, qui accueille environ 600 élèves également et qui est classé REP, avec 48% d’élèves boursiers l’année de l’expérimentation. Dans ces cinq classes, l’anglais est la première langue vivante étrangère (LV1) de l’ensemble des élèves.

  • 12 Ces différents élèves ont été sélectionnés, à ma demande, pour la diversité de leurs profils par le (...)

26Construit de manière identique pour l’allemand, l’espagnol et l’anglais, le protocole de recherche s’est appuyé sur l’administration directe de questionnaires à l’attention des élèves, sur des entretiens semi-directifs avec les enseignantes V. et O., ainsi que sur des entretiens semi-directifs avec trois élèves de chacune des classes concernées, sauf dans la classe A où deux entretiens ont pu être menés seulement car le troisième élève qui avait donné son accord était absent12. Les tâches finales produites par les différents groupes ont également fait l’objet d’une collecte.

5.1. Les participants

27Pour que les informations concernant les participants (côté élèves) soient les plus claires possible, nous avons fait le choix de les présenter sous la forme d’un tableau en sachant qu’il y avait donc cinq classes réparties sur deux terrains distincts et que nous n’avons pu prendre en compte que les élèves ayant répondu aux trois questionnaires (cf. tableau 1). Les tâches finales ayant été produites en petits groupes de quatre la plupart du temps, cela explique la différence entre le nombre d’élèves et le nombre de tâches produites.

Tableau 1. Les participants

Terrains et

classes

Nombres d’élèves avec réponses aux 3 questionnaires

Élèves volontaires pour l’entretien et durée de l’entretien en minutes

Nombres de tâches finales abouties et recueillies

Terrain 1, Classe A

19

Élève A1 (23)

Élève A2 (21)

0

Terrain 1, Classe B

20

Élève B3 (18)

Élève B4 (15)

Élève B5 (19)

6

Terrain 1, Classe C

19

Élève C6 (16)

Élève C7 (16)

Élève C8 (21)

7

Terrain 2, Classe D

19

Élève D9 (21)

Élève D10 (20)

Élève D11 (18)

3

Terrain 2, Classe E

12

Élève E12 (21)

Élève E13 (25)

Élève E14 (18)

3

Total

89 élèves

14 entretiens

19 tâches finales

5.2. Les questionnaires

28La trame du questionnaire a été élaborée à partir d’un questionnaire existant déjà validé et testé par Paul R. Pintrich et d’Elisabeth V. De Groot (1990) sur le sentiment d’efficacité personnelle des apprenants. Composé de deux parties, notre questionnaire (annexe 2) propose d’abord treize affirmations, concernant le rapport des élèves à la compréhension de l’écrit. Pour chacun de ces items, cinq réponses, fondées sur une échelle de Likert, sont envisageables : « pas du tout d’accord », « plutôt pas d’accord », « plutôt d’accord », « tout à fait d’accord » et « sans avis ». Pour les enjeux généraux, ce sont surtout les affirmations 2 (« je suis capable d’obtenir de très bons résultats en compréhension écrite »), 3 (« je suis capable de comprendre les éléments les plus compliqués en langue étrangère »), 7 (« je maîtrise les bases en compréhension écrite ») et 9 (« je suis capable de bien réussir en compréhension écrite ») qui nous intéressaient particulièrement en lien avec le pouvoir agir des élèves en termes de lecture et de compréhension en langue étrangère. Dans la deuxième partie, trois enjeux spécifiques proposant le même type d’affirmations s’attachent à la prise en compte de supports spécifiques pour la compréhension de l’écrit (livre en général, livre humoristique, bande dessinée). À l’issue de chacune des deux parties, une question ouverte est posée : la première autour des obstacles rencontrés par les élèves, la seconde autour des leviers potentiels.

29Le questionnaire a été administré à trois moments distincts : au tout début du projet, au milieu et à la toute fin (T1, T2, T3). Il a été complété de manière anonyme par les élèves une première fois au début de la séance initiale du projet, une seconde fois au milieu du projet et une troisième fois à l’issue du projet. Seules les réponses des élèves ayant répondu aux trois questionnaires ont été prises en compte, soit 89 élèves en tout : A 19 / B 20 / C 19 / D 19 / E 12. La classe E accueillait en effet plusieurs élèves en UPE-2A ou en ULIS, qui n’ont pas pu participer à l’intégralité du projet, ce qui explique le décalage du nombre de questionnaires retenus par rapport aux autres classes. Les questionnaires ont fait l’objet d’une analyse quantitative à partir du codage des réponses apportées (1 pour « pas du tout d’accord », 2 pour « plutôt pas d’accord », 3 pour « plutôt d’accord », 4 pour « tout à fait d’accord » et SA pour « sans avis »). L’exploitation des données nous a ainsi permis d’établir des moyennes et de vérifier la validité des taux de dispersion. Elle a également donné lieu à l’élaboration d’un tableau de fréquences relatives, calculées en pourcentages avec, d’une part, les élèves plutôt d’accord et tout à fait d’accord et, de l’autre, les élèves pas du tout d’accord ou plutôt pas d’accord. Compte tenu de l’ampleur du corpus, nous avons fait le choix de nous concentrer sur la première partie du questionnaire pour cet article de recherche. Nous avons ainsi pu prendre en considération l’évolution du ressenti des élèves au fil du projet.

5.3. Les entretiens

30Les entretiens semi-directifs ont quant à eux été menés à l’issue du projet. Ils se sont déroulés dans les établissements concernés. La trame d’entretien à l’attention des élèves (annexe 3) a mis l’accent sur la motivation et l’implication des apprenants ainsi que sur la dimension créative de la tâche finale. Elle s’est également concentrée sur le rapport des élèves à la lecture en général et aux langues vivantes afin de faire le lien entre l’apprenant comme individu et son engagement dans ce projet spécifique. Les entretiens avec les élèves ont duré entre 15 et 25 minutes chacun pour une durée totale de 4h30 environ (2h30 pour le terrain 1 avec 8 entretiens et 2h pour le terrain 2 avec 6 entretiens). Quant à la trame d’entretien à l’attention des enseignantes (annexe 4), elle avait pour but de les amener à témoigner de l’expérience vécue, avec un focus spécifique sur la dimension créative de la tâche finale ainsi que sur les ressentis des élèves, leurs motivation et implication, telles qu’elles avaient pu les percevoir. Les entretiens ont duré respectivement 1h avec l’enseignante V. et 45 minutes avec l’enseignante O.

31Les entretiens ont fait l’objet d’une retranscription à la main et d’une analyse qualitative avec un focus sur les mots-clés associés au pouvoir agir (engagement / sentiment d’efficacité personnelle / appropriation), notamment pour les questions qui portaient sur le rapport à la lecture et sur la compréhension de l’écrit des élèves, et à l’émancipation (construction d’une conscience critique et capacité à agir sur le monde avec notamment la spécificité thématique du roman graphique et les concepts de diversité, discrimination, intégration). Ce sont ces mots-clés qui ont également éclairé l’analyse des tâches élaborées en petits groupes par les élèves en sachant que l’enseignante a redonné les productions aux élèves en classe A, mais que nous avons pu récupérer 6 planches en classe B, 7 en classe C, 3 en classe D et 3 en classe E.

6. Analyse des résultats : l’impact du projet sur l’empowerment des apprenants

6.1. Des indices évidents du développement du pouvoir agir des apprenants

6.1.1. Un engagement particulièrement fort des élèves dans le projet

  • 13 Il a été convenu au début de chaque entretien que pour aller plus vite le terme « bande dessinée ou (...)

32Les entretiens menés avec les enseignantes V. et O. leur ont permis de rendre compte de la motivation perceptible des élèves : « j’ai senti les élèves motivés dès le début du projet » (O.) / « quand ils entraient en classe, ils n’avaient qu’une hâte, c’était de pouvoir lire » (V.). On pourra noter ici que l’engagement des enseignantes a probablement eu une influence sur l’enrôlement des élèves : « après j’ai fait en sorte que ce soit un moment spécial (rires), je voulais que ce soit un moment particulier pour eux, qu’ils s’en souviennent » (O.). On retrouve ici l’impact enseignant sur l’empowerment des élèves (Karlin, 2016), qui a eu un effet important pour le projet. De fait, les entretiens avec l’ensemble des élèves confirment cet engouement pour le projet de lecture intégrale du roman graphique avec le témoignage de l’élève B3 : « ça m’a tout de suite intéressée et bah j’ai bien aimé quand on a lu la BD13 » ; « je trouvais ça bien bah de lire en anglais » ou celui de l’élève C6 : « ça m’a plu de savoir qu’on allait lire une BD ».

33Si V. n’a repéré aucune lassitude à aucun moment du projet, O. n’hésite pas à mentionner une motivation inégale au fil du projet : « j’ai trouvé les élèves plutôt contents d’avoir ce livre en main ; globalement intrigués par l’histoire et envie de connaître la suite même s’il y a eu des moments un peu plus creux, mais ça voilà comme dans toute lecture, parfois c’est pas forcément un frein en tout cas donc ouais je les ai trouvés motivés ».

34Ce qui est particulièrement frappant, c’est que ce projet a suscité l’engagement des élèves dans leur diversité. Les élèves qui n’ont pas du tout adhéré au projet sont des élèves décrocheurs du terrain 1 (deux élèves en tout n’ont pas du tout ouvert le livre selon V.) ou du terrain 2 que le projet n’a pas réussi à impliquer, comme l’explique O. : « globalement mis à part pour des élèves qu’on pourrait qualifier d’a-scolaires ou de décrocheurs dans la classe, complètement démotivés par l’école, je crois que l’idée de lire un livre en entier en anglais, d’aller au bout, a bien fonctionné » (deux élèves ne sont pas allés au bout du livre selon O.). On pourra par ailleurs relever les propos de l’élève A1 qui ne lit jamais et dont le niveau est faible en anglais : « Vu que je travaille un peu en anglais parce que je suis un peu nul, j’pensais ça allait être nul, mais au final j’ai bien accroché », ou encore ceux de E13, élève dyslexique et dysorthographique : « j’ai bien aimé, j’ai dévoré la BD […] les deux premiers chapitres, j’les ai faits dès la première séance, j’ai eu un coup de cœur sur le truc, j’ai adoré ».

35Comme l’explique O., « les illustrations ont joué un rôle prépondérant dans la lecture intégrale, c’est certain ; ça a permis à des élèves non lecteurs de s’attaquer quand même à ce livre alors qu’ils ne l’auraient peut-être pas fait ; à des élèves qui ont des difficultés de lecture dys ou autre d’être rassurés par ça ». C’est ce que confirme B5 dont le niveau est faible en anglais et qui a progressé dans ses compétences littéraciques texte-image : « j’ai aimé lire cette BD ; je regardais que le texte avant et là j’ai regardé les images et comme je n’ai pas un bon niveau, les images m’aidaient beaucoup donc là, ça a été ». De fait, A1 précise : « si y aurait pas eu d’images, j’crois j’aurais même pas imaginé… ». Cette possibilité qu’offre le roman graphique de tisser des liens entre texte et image a particulièrement favorisé le sentiment des élèves d’être capables de lire en langue étrangère.

36Des élèves moteurs de la classe ou même bilingues se sont eux aussi engagés avec beaucoup d’enthousiasme dans la lecture du roman graphique. C7, dont la langue maternelle est l’anglais, décrit ainsi sa réaction à l’annonce du projet : « enfin un truc intéressant, parce que ce qu’on fait en cours, c’est pas forcément… euh… et étant donné que souvent c’est des choses que je connais déjà etc., j’m’ennuie un peu ». Ces élèves très à l’aise se sont, pour leur part, rendu compte qu’ils avaient la capacité de lire des œuvres intégrales ; ce qui relève également du pouvoir agir.

37Nos résultats concernant l’engagement des élèves dans leur diversité rejoignent ici les propos de Bland (2013) :

  • 14 Traduction que nous proposons pour le texte original suivant : « struggling and reluctant readers n (...)

les lecteurs en difficulté et réticents ont besoin de la dimension graphique pour les motiver à poursuivre l'histoire. [...] il y a, bien sûr, des lecteurs pré-adolescents et adolescents qui souhaitent être stimulés par la lecture ; cela fonctionne bien lorsque les images, la progression, la mise en page et le texte interagissent de telle manière à ce que le sens dégagé dépasse le sens accessible par le texte seul (p. 76-77)14

38Ainsi A3, élève bilingue anglais allemand qui lit beaucoup, précise « c’était plutôt facile à comprendre (New Kid) même si y avait certaines blagues qui n’allaient pas forcément être comprises par tout le monde ». De fait le travail de coopération dans l’accès au sens est évoqué à plusieurs reprises par les élèves comme B5 : « des fois je comprenais pas […] le fait d’échanger ; on m’expliquait ce que j’avais pas compris » ou C8 « s’il y a des fois où je comprenais pas, on expliquait sur le travail, et du coup ça m’aidait à comprendre ». On note donc un engagement individuel fort des élèves qui s’impliquent aussi au sein de collectifs pour des échanges qui leur ont permis d’aller plus loin ainsi que le note V. : « je me suis rendu compte que c’est eux dans leurs échanges qui s’expliquaient les choses, qui percevaient l’implicite ». Comme a pu le préciser V. lors d’échanges informels, ces échanges favorisant l’accès au sens de l’explicite ou de l’implicite se sont déroulés principalement en anglais, sauf dans de rares cas pour lesquels la langue de scolarisation a pu être utilisée car les stratégies de compensation n’étaient pas suffisantes. Avant d’explorer cette appropriation en langue étrangère, il nous semble important de nous attarder sur le développement du sentiment d’efficacité personnelle associé à ce projet.

6.1.2. Le développement du sentiment d’efficacité personnelle des apprenants

  • 15 Les affirmations 4 et 6 portaient davantage sur la motivation extrinsèque, les affirmations 5, 10 e (...)
  • 16 Pour les réponses formulées à l’item 7, nous avons compté le nombre d’élèves ayant répondu « tout à (...)

39Dans la trame de questionnaire (élèves) élaborée à partir des travaux de Paul R. Pintrich et d’Elisabeth V. De Groot (1990), deux questions étaient associées à l’idée de motivation intrinsèque (1 et 8) et, pour rappel, quatre relevaient davantage du sentiment d’efficacité personnelle (2, 3, 7 et 9)15. Dans la mesure où l’affirmation 2 porte sur le fait d’obtenir de très bons résultats en compréhension de l’écrit et que les tâches finales n’ont pas pu être prises en compte en termes d’évaluation pour le terrain 2 (les conseils de classe ayant déjà eu lieu et l’enseignante n’ayant pas pu revoir les élèves pour leur faire un retour évaluatif détaillé sur leurs productions), nous avons fait le choix de mettre cet item de côté. Nous allons donc porter notre attention sur les réponses concernant les affirmations 3, 7 et 9. Pour l’item 7 (« Je maîtrise les bases en compréhension écrite »), les résultats que nous obtenons en termes de pourcentage en ce qui concerne les élèves « tout à fait d’accord » ou « plutôt d’accord »16 se trouvent dans le tableau 2.

Tableau 2. Taux de réponses positives à l’item 7, « je maîtrise les bases en compréhension écrite »

Classes

T1

T2

T3

A

89,47

73,68

84,21

B

80,00

80,00

65,00

C

84,21

94,74

78,95

D

78,95

73,68

78,95

E

75,00

83,33

83,33

40On note donc que les taux de réponses positives sont plutôt en baisse, mis à part pour les classes D et E, mais qu’ils restent élevés (supérieurs à 78 %) sauf pour la classe B où la baisse est plus marquée. Le sentiment de maîtriser les bases en compréhension écrite est donc fort pour la très grande majorité des élèves ayant participé au projet.

41Pour l’item 9 « Je suis capable de bien réussir en compréhension écrite », on repère les évolutions suivantes pour les élèves « tout à fait d’accord » ou « plutôt d’accord » (cf. tableau 3).

Tableau 3. Taux de réponses positives à l’item 9 « je suis capable de bien réussir en compréhension écrite »

Classes

T1

T2

T3

A

89,47

84,21

89,47

B

80,00

80,00

85,00

C

89,47

89,47

78,95

D

78,95

78,95

84,21

E

91,67

83,33

91,67

42Pour quatre classes sur cinq, on note que le pourcentage en T3 reste identique à celui du T1 (classes A et E avec une progression qui baisse en T2 puis remonte en T3) ou est en hausse (classes B et D). Seule la classe C enregistre une baisse, mais comme pour l’item 7, les taux de réponses positives sont très élevés puisque supérieurs à 78 % également. Il semble que le projet ait donc globalement conforté les élèves dans leur pouvoir agir en compréhension de l’écrit.

  • 17 C’est nous qui soulignons.

43Ce qui nous a particulièrement interpellées, c’est la hausse importante, voire très importante, et unanime des taux de réponse positives pour les réponses à l’item 3 « Je suis capable de comprendre les éléments les plus compliqués17 en compréhension écrite » avec les évolutions suivantes pour les élèves « tout à fait d’accord » ou « plutôt d’accord » (cf. tableau 4).

Tableau 4. Taux de réponses positives à l’item 3, « je suis capable de comprendre les éléments les plus compliqués en compréhension écrite »

Classes

T1

T2

T3

A

47,37

57,89

68,42

B

50,00

55,00

60,00

C

63,16

73,68

68,42

D

47,37

63,16

63,16

E

41,67

41,67

66,67

  • 18 C’est nous qui soulignons.
  • 19 C’est nous qui soulignons.

44Non seulement les évolutions sont ascendantes si l’on observe la différence entre T1 et T3, mais on note également une différence marquée entre des taux de réponses positives relativement faibles (inférieurs ou égaux à 50 % sauf pour la classe C) en T1 et des taux de réponses positives tous compris entre 60 et 69 % en T3. Ce sentiment d’être capable de comprendre des éléments complexes peut être mis en relation avec la volonté de O. de confronter ses élèves à la difficulté : « je trouvais intéressante l’idée de dire aux élèves que je leur lance le défi de lire un livre en entier », ainsi qu’avec l’accompagnement enseignant nécessaire pour que les élèves s’accrochent : « j’ai réussi à leur démontrer parfois à certains élèves que euh… euh… même si on ne comprend pas tout, on comprend globalement l’histoire et ça c’est pas rien non plus car il y a des élèves, et même des élèves plutôt performants, qui parfois se décourageaient à l’idée de pas comprendre exactement chaque mot et qu’étaient quand même capables de me raconter18 ce qui se passait sur la planche, donc c’est que ça fonctionnait, voilà mais ça demande finalement un accompagnement euh… en individuel pour ces élèves-là ». V. souligne de la même manière en entretien que ce projet a parfois nécessité un « accompagnement individualisé » que favorisaient les phases de lecture en autonomie et que les élèves qui pouvaient rencontrer des difficultés étaient tout à fait en mesure d’accéder aux éléments complexes. Au sujet de l’élève A1 évoqué précédemment, V. précise ainsi qu’il a toujours eu à cœur de connaître la suite de l’histoire : « ça n’enlevait en rien l’envie de poursuivre le projet […] de lui-même il a perçu19 énormément de choses ».

  • 20 C’est nous qui soulignons.

45Ces résultats très positifs concernant le sentiment d’efficacité personnelle, associés au pouvoir agir des apprenants (Morin et al., 2019), sont corroborés par ailleurs par les réactions des élèves à l’item 8 (« en compréhension écrite, je préfère des activités qui éveillent ma curiosité, même si elles sont difficiles20 ») puisque pour quatre classes sur cinq, les taux de réponses positives connaissent une hausse (et pour la 5e, classe B, le taux de réponses positives reste identique au final après une augmentation en T2), cf. tableau 5.

Tableau 5. Taux de réponses positives à l’item 8, « en compréhension écrite, je préfère des activités qui éveillent ma curiosité, même si elles sont difficiles »

Classes

T1

T2

T3

A

73,68

78,95

89,47

B

80,00

90,00

80,00

C

73,68

73,68

84,21

D

84,21

89,47

89,47

E

50,00

50,00

58,33

  • 21 De fait, pour l’item 1, « en compréhension écrite, je préfère des activités qui me mettent au défi (...)

46Les résultats concernant cet item qui renvoie à la motivation intrinsèque des élèves et au plaisir d’apprendre, insistent donc sur le souhait des élèves de se confronter potentiellement à la difficulté avec des taux particulièrement élevés pour quatre classes sur cinq, en sachant que la classe E, comme nous l’avons vu, présentait le profil de classe le plus réticent aux apprentissages scolaires21. Il nous semble important désormais de corréler le sentiment du pouvoir agir à la perspective appropriative développée par Castellotti (2017) et ainsi d’envisager comment les élèves se sont investis dans le processus de compréhension.

6.1.3. Compréhension en langue étrangère et perspective appropriative

47Pour la compréhension d’un texte, nous l’avons vu, le sentiment du pouvoir agir repose sur l’engagement du sujet lecteur qui doit être pleinement acteur et investi de manière holistique. Ce sont les entretiens menés avec les élèves qui nous ont permis de constater une véritable résonance du récit de Jordan chez les élèves. En effet, la transcription des entretiens et l’analyse des verbatims selon des champs lexicaux spécifiques (diversité, discrimination, intégration), mais également l’identification des pronoms personnels utilisés (il/je) nous ont permis d’explorer la capacité des élèves à comprendre et à interpréter le rapport à l’altérité. Plusieurs mentionnent ainsi le processus d’intégration de l’adolescent tel qu’il a pu faire écho à leur propre parcours comme on le voit avec les propos de l’élève D10 : « comme ça raconte l’histoire d’un adolescent, on va dire, je me suis reconnue, on va dire, il change d’école etc., et c’est intéressant, on veut toujours savoir la suite, et on veut continuer […] à l’inverse de lui, moi j’avais des amis, du coup j’étais plus à l’aise mais oui se perdre dans les écoles etc., oui » ou de l’élève A2 : « Ce qui m’a plu dans la BD, c’est qu’il essaie de s’intégrer […] moi, j’me suis vue un peu en lui parce que je suis arrivée ici aussi et étant donné que c’est pas mon collège de secteur, j’ai dû faire la rencontre de plein d’autres personnes et j’ai trouvé ça vraiment intéressant la manière dont lui il s’est intégré au sein de son collège » ou encore de C7 qui s’est identifiée au personnage principal car « bah en soi il est de la même couleur de peau que moi… quand je suis arrivée en 6e, j’étais nouvelle comme lui ». L’identification peut aussi renvoyer à une certaine souffrance comme c’est le cas pour B4 qui indique qu’il n’a pas d’amis avec qui sortir et qui précise : « la BD, ça me ressemble presque car c’est pas toujours facile de créer des liens ».

48Les discriminations sociales et raciales mises en lumière dans le roman graphique ont été particulièrement identifiées dans le processus expérientiel de compréhension de certains élèves tels que C8 qui explique pourquoi il a aimé la lecture de ce livre de la manière suivante : « parce que… enfin c’est un peu j’m’identifie un peu comme lui […] Parce qu’il est différent et moi en primaire j’étais le seul garçon africain enfin arabe et tout le monde se moquait de moi pour ça […] Mais du coup bah c’est pour ça, j’me suis dit qu’il était un peu comme moi ». À l’inverse A1, d’origine franco-congolaise, ne s’est pas du tout identifié au personnage principal, mais est tout à fait en mesure de résumer l’histoire et évoque aussitôt une des insultes racistes qu’on y trouve : « C’est l’histoire d’un garçon, y va dans une nouvelle école, y a presque que des Blancs, y a pas beaucoup d’autres couleurs. Je crois que dans le livre, y en a un qui se fait appeler Oreo ».

49Comme l’indique Castellotti (2017), la compréhension dans la perspective appropriative se déploie comme un travail de mise en relation à des autres et pour certains élèves, comme A2, c’est la fratrie qui est évoquée : « Il y a pas mal de choses sur la couleur de peau […] J’ai pas subi de remarques racistes. Mais plus ma petite sœur, c’était vraiment très violent pour elle ». Toutes ces résonances n’ont pas fait l’objet d’une verbalisation au cours des séances d’anglais, mais certaines connotations ont été mises en forme à l’écrit lors de fiches d’activités et les entretiens ont permis de donner la parole à ces sujets lecteurs afin de pouvoir accéder à leur appropriation du récit. Le travail sur les stratégies de compréhension écrite qu’il s’agisse du repérage d’informations ou de la formulation et vérification d’hypothèses (comme en témoigne l’objectif affiché pour la première séance : « Guess what the story will be about [characters, topics…]. Confirm or deny hypotheses ») a lui aussi contribué au sentiment des élèves d’être capables de lire en langue étrangère.

50À l’issue de cette première phase d’analyse, nous sommes donc en mesure de souligner l’importance du développement du pouvoir agir au sein de ce projet, première étape de l’empowerment qui a favorisé l’engagement des élèves et pour lequel le sentiment d’efficacité personnelle en termes de compréhension écrite, et d’accès au sens des éléments les plus difficiles de l’œuvre, est particulièrement flagrant. Ce sentiment a été confirmé par les retours informels des enseignants sur les fiches d’activités complétées par les élèves qui rendaient compte de leur capacité, à des degrés divers certes, à accéder à l’explicite, mais aussi à l’implicite et même à l’humour qui marque l’œuvre.

6.2. Une émancipation en question

51Afin d’analyser la dimension émancipatrice du projet comme étape fondamentale de l’empowerment des élèves, nous allons nous concentrer sur les deux enjeux que nous avons identifiés comme ressorts potentiels, à savoir la construction ou non d’une conscience critique et la capacité des élèves à agir sur le monde.

6.2.1. La construction d’une conscience critique

52Comme l’explique O. en entretien, si elle a aimé travailler sur ce livre en particulier, c’est « parce que la thématique me plaisait, je la trouvais abordée de manière, euh à la fois claire, et à la fois complexe euh, à travers les différents personnages et les différents moments de l’histoire ; parce que moi j’aime pas donner aux élèves un point de vue binaire sur les choses en fait, et là, je trouve vraiment que dans la BD, c’est complexe et ça oblige à réfléchir sur ce terme de racisme qu’ils ont tendance à utiliser de manière un peu évidente ou facile alors que c’est pas si simple que ça ». Ainsi la tâche finale produite par F. et J. (initiales des prénoms d’élèves qui n’ont pas été sollicités pour un entretien) illustre la rentrée scolaire de Jordan à l’école d’art où les discriminations sont associées à la violence physique ce qui va à l’encontre d’une pensée binaire où on aurait des Blancs riches et racistes à la RAD et une école d’art mixte et bienveillante.

53De fait, cela a permis d’approfondir les enjeux associés à la différence raciale, comme le montre l’élève C6 : « ça explorait des thèmes que je connaissais, j’ai grandi dans des endroits avec des personnes noires etc., et bah y avait plusieurs personnes de mon entourage qui pensaient comme le personnage principal, en mode, du style, ouais j’peux pas faire ça, c’est un truc de Blancs ; les Noirs ne font pas ça, des trucs comme ça ; du coup j’ai r’pensé aux gens que je connaissais quand j’ai lu c’livre, ça m’les a fait rappeler ». On pense ici à la menace de stéréotype, mise en avant par les recherches de Steele et Aronson (1995) qui ont montré notamment pour les minorités ethniques, et en particulier les Afro-Américains aux États-Unis, que ces derniers se plient inconsciemment aux stéréotypes selon lesquels ils réussiraient moins bien que les Blancs et tendent alors à les confirmer ce qui renforce rétroactivement le stéréotype initial. Les propos de C6 révèlent en effet que certains individus noirs de son entourage s’interdisent des horizons qui seraient réservés aux individus blancs.

  • 22 Pour cette analyse, nous avons fait le choix de nous concentrer sur les objectifs culturels et cito (...)

54Cependant, l’analyse précise des tâches finales produites22 montre une implication inégale dans cette pensée complexe. Sur les 19 planches examinées, 4 d’entre elles ne témoignent pas du tout de la construction d’une conscience critique. Malgré la consigne de mettre en lumière un message citoyen, ces planches illustrent de manière simpliste la rentrée des classes du personnage principal que ce soit dans une école d’art (pour deux d’entre elles) ou à la RAD (pour les deux autres). Dans une des deux planches qui situent la rentrée à la RAD, Jordan explique qu’il ne fera pas partie des nouveaux élèves et qu’il ne risquera donc pas de subir de discriminations ce qui laisse sous-entendre que les élèves qui feront leur première rentrée là-bas connaîtront, eux, ce sort…

  • 23 Nous précisons ici que les énoncés en anglais proposés dans les tâches finales ont été recopiés à l (...)

55L’enseignante O. explique de fait que pour certains élèves, la notion de message citoyen n’était pas si évidente que cela et qu’ils avaient du mal à conscientiser ce que cela pouvait recouvrir. Pendant les entretiens, nous avons pu nous rendre compte que certains élèves étaient en revanche capables d’expliciter le message du roman graphique comme B5 : le message c’est que « peu importe le milieu social et, bah la couleur de peau, ou peu importe, on est tous équivalents » ou celui de la planche produite comme c’est le cas de l’élève E13 : « ils nous avaient demandé un truc pédagogique pour l’éducation, et nous on avait dit qu’il y avait un autre élève que Jordan et il allait bien l’accueillir et tout ça ». Dans les deux planches (l’une située dans une école d’art et l’autre située à la RAD) produites par les binômes Aw. -Lo. et C6-C7, le travail met la diversité au cœur du message : la production d’Aw. et Lo. se termine par « I hope there is more diversity in art school!!! » et celle de C6 et C7 par « I guess you like the diversity in this school ».23

6.2.2. Des élèves capables d’agir sur le monde ?

56Si la construction d’une conscience critique est inégalement observable dans les planches des élèves, la capacité à agir sur le monde et à le faire évoluer transparaît par ailleurs dans une minorité des tâches finales produites (6 sur 19 soit un peu moins d’un tiers), ce qui tend à nuancer la dimension émancipatrice du projet. Il nous paraît cependant pertinent d’indiquer les perspectives adoptées par les élèves s’inscrivant dans ce désir de faire bouger les lignes.

57Dans deux tâches finales, il s’agit pour Jordan de ne pas reproduire le même schéma et de faire partie, à la rentrée suivante, des élèves qui se soucient de l’intégration des autres.

  • Dans la planche de Nn., Da., Be. et D9, Jordan fait sa rentrée à l’école d’art et ce qui est intéressant ici, c’est qu’une des élèves fictives de l’école, Anna, l’identifie comme nouveau et est tout de suite prête à l’intégrer : « I’m Anna! I’ll be your first friend ». La production rend compte de la capacité de certains individus à modifier les rapports humains.

  • Dans la planche de B3, B4 et Sa., Jordan échange avec Mrs Slate qui lui annonce qu’elle a créé un club d’arts pour aider les élèves à s’intégrer. Jordan est invité à changer les choses, à transformer l’école et souhaite participer à cette évolution : « How can I enrol? ».

58Dans deux tâches finales, il s’agit pour Jordan de changer les choses plus globalement.

  • En ce qui concerne la planche de Da., Le., Dn. et Ni., Jordan affirme vouloir rester à la RAD. Interrogé sur la diversité par son père, Jordan lui rétorque alors : « I think I can change people and this school ».

  • Dans celle d’Am. et En., Jordan fait le choix d’aller à Riverdale ; il explique à ses parents qu’il y a des amis et qu’il peut faire évoluer les choses : « I can change the people personality. ».

59Enfin dans deux tâches finales, il existe une réelle volonté de promouvoir les compétences citoyennes.

  • Dans la planche de Wm., Is. et As., Jordan retrouve ses camarades comme Andy et ses propos stéréotypés : « So Ramon did you bring any nachos ? », mais s’insurge aussitôt contre ces remarques. Et lorsqu’il repense à l’altercation un peu plus tard en cours de mathématiques, il exprime l’idée suivante : « Andy would be free of any problems if he respected his duties as citizen ». La production illustre la capacité des individus à ne pas se laisser faire et à rappeler les différences culturelles « I’m not Mexican » et prend en considération la volonté de transformer positivement le climat de l’école.

  • C’est cette même volonté de promouvoir la tolérance et la lutte contre le racisme qui anime la tâche finale d’In., Dj. et And. À la découverte de son emploi du temps à la RAD, Jordan redoute de passer une nouvelle année avec Mrs Rawle qui, contre toute attente, l’interpelle : « Sorry for what hapened last year, let’s start fresh! ». Lorsque Jordan entre dans la classe, plusieurs affiches sont visibles au mur avec les slogans suivants : « I have a dream Martin Luther King » / « Egality » / « Keep calm and fight racism ». C’est la production la plus aboutie sur le plan des messages citoyens associés au roman graphique. Elle illustre la capacité à développer une conscience critique forte et à transformer collectivement la société.

Conclusion

60Comme nous le soulignions en introduction, le projet avait pour objectif d’impliquer les élèves dans la lecture d’une œuvre intégrale. Le défi a été relevé par une très grande majorité des élèves des cinq classes (95 % environ avec quatre élèves seulement qui n’ont pas ouvert le livre ou ne sont pas allés au bout) ce qui est particulièrement impressionnant. New Kid est ainsi le seul livre que l’élève E14 ait jamais lu en entier avec un autre livre en cours de français (L’événement d’Annie Ernaux). L’expérience a visiblement suscité le plaisir de lire et même parfois de poursuivre la lecture en langue anglaise comme l’affirment B3, et D9 qui se sentent, comme d’autres, véritablement empowered ! Cela confirme le développement remarquable du sentiment du pouvoir agir en ce qui concerne la lecture et la compréhension en langue vivante étrangère que nous avons pu souligner dans cet article, en sachant que l’analyse des fiches d’activités complétées par les élèves aurait enrichi les résultats de cette recherche. Si la dimension émancipatrice est à nuancer davantage et mériterait à l’avenir une attention particulière lors de la mise en œuvre de ce projet, l’analyse des tâches finales a pu mettre en lumière la volonté de plusieurs groupes d’élèves de s’impliquer dans une transformation potentielle de la société. Il s’agirait également d’approfondir la recherche en ce qui concerne l’empowerment des élèves sur le plan des enjeux linguistiques, y compris en termes de production.

61On rappellera pour terminer que le projet s’inscrivait dans une perspective de recherche dont les élèves ont bien sûr été informés comme l’explique l’enseignante O. : « j’aimais bien l’idée de participer à de la recherche aussi, pour moi d’une part, mais pour les élèves aussi parce que je trouve que ça nourrit leurs ambitions et que ça leur donne un sentiment d’utilité, en fait : leur travail pour eux, certes, mais aussi pour la recherche et pour des élèves d’éducation prioritaire, je trouvais ça super en fait qu’ils puissent être impliqués dans un projet comme celui-là et qu’ils se sentent utiles à travers ça. ». Cette recherche a pour but de contribuer à inspirer les pratiques enseignantes en montrant les résultats positifs de la lecture intégrale d’une œuvre littéraire en anglais au collège et se situe, en cela, au cœur de la capacité collective à s’engager dans une perspective transformatrice.

Haut de page

Bibliographie

Adams, R. (2008). Empowerment, participation and social work. Palgrave Macmillan.

Bacqué, M.-H. et Biewener, C. (2013). L’empowerment, une pratique émancipatrice. La Découverte. https://shs.cairn.info/l-empowerment-une-pratique-emancipatrice--9782707186348?lang=fr

Bland, J. (2013). Children’s literature and learner empowerment: Children and teenagers in English Language Education. Bloomsbury.

Broussal, D. (2019). Emancipation et formation : une alliance en question. Savoirs, 51(3), 13-58 [En ligne] (consulté le 3/11/2024). https://shs.cairn.info/revue-savoirs-2019-3-page-13?lang=fr&ref=doi

Burgain, M.-F. (2019). L’album en V.O. en cours de langue : de l’élève acteur au sujet lecteur en L2. Ondina/Ondine. Revista de Literatura Comparada Infantil y Juvenil. Investigación en Educación, 4, 182-194. https://core.ac.uk/download/pdf/336861332.pdf

Caron, G. (2022). L’émancipation comme finalité pédagogique en contexte scolaire. Penser l’éducation [En ligne], 50, mis en ligne le 1er juin 2023, consulté le 2/11/2024. http://journals.openedition.org/pensereduc/608

Castellotti, V. (2017). Pour une didactique de l’appropriation. Diversité, compréhension, relation. Paris : Didier.

Dompmartin-Normand, C. (2023). Tricotissages expérientiels et épistémologiques en plurilinguisme. L’atelier d’écriture comme approche sensible en didactique des langues [Note de synthèse HDR, Université de Lorraine]. https://hal.science/tel-04356819

Eschenauer, S. (2019). Pourquoi et en quoi la créativité a-t-elle sa place en classe de langue(s) ? Conférence de Consensus sur les Langues Vivantes (CNESCO) « De la découverte à l’appropriation des langues vivantes étrangères : comment l’école peut-elle mieux accompagner les élèves ? ». https://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2019/04/CCLV_ESCHENAUER_MEF-v2.pdf

Florey S. et Cordonier N. (2021). À la recherche de l’expérience : une lecture de 20 ans de rencontres des chercheurs en didactique de la littérature. Dans N. Brillant Rannou, M. Sauvaire et F. Le Goff François (dir.), Voies du sensible : expériences dans l’enseignement de la littérature. Presses de l'Écureuil. https://orfee.hepl.ch/bitstream/handle/20.500.12162/5224/Florey_Cordonier_article_et_resume_VF.pdf

Gamboa González, Á. M. (2017). Reading comprehension in an English as a foreign language setting: Teaching strategies for sixth graders based on the Interactive Model of Reading. Revista Folios, (45), 159-175.

de Gaulejac, V. (2010). Grand résumé de Qui est « je » ? Sociologie clinique du sujet, Éditions du Seuil, 2009. SociologieS [En ligne], Grands résumés. http://journals.openedition.org/sociologies/3362

Grabe, W. & Yamashita, J. (2022). Reading in a second language: Moving from theory to practice. Cambridge University Press.

Hedge, T. (2000). Teaching and learning in the language classroom. Oxford University Press.

Huver, E. et Lorilleux, J. (2018). Démarches créatives en DDdL : créativité ou poïesis ? Lidil, 57. https://doi.org/10.4000/lidil.4885

Karlin, N. J. (2016). The influence of teacher power in English language learners’ self ﹘perceptions of learner empowerment. College Teaching, 64(4), 158-167. https://www.researchgate.net/publication/293025776_The_Influence_of_Teacher_Power_on_English_Language_Learners'_Self-Perceptions_of_Learner_Empowerment

Koda, K. (2007). Reading and language learning: Crosslinguistic constraints on second language reading development. Language Learning, 57, 1-44.
https://doi.org/10.1111/0023-8333.101997010-i1

Le Bossé, Y. (2004). De l’« habilitation » au « pouvoir d'agir » : vers une appréhension plus circonscrite de la notion d’empowermentÉrudit, 16(2), 30-51.

Legendre, R. (2005). Dictionnaire actuel de l’éducation (3e éd.). Guérin.

Lhérété, A. (2010). Faire lire en langue étrangère : quelle lecture ? quelle approche ? quel objectif ? Séminaire IGEN [en ligne]. https://sites.ac-nancy-metz.fr/interlangue/Ressources_pedagogiques/A.Lherere_Lire_et_faire_lire_en_langue_etrangere_1_.pdf

Morin, E., Therriault, G. et Bader, B. (2022). Le développement du sentiment de pouvoir agir des jeunes face aux changements climatiques à l’école secondaire. Éducation relative à l’environnement : Regards – Recherches – Réflexions, 17(1). https://journals.openedition.org/ere/7710

Morin, E., Therriault, G. et Bader, B. (2019). Le développement du pouvoir agir, l’agentivité et le sentiment d’efficacité personnelle des jeunes face aux problématiques sociales et environnementales : apports conceptuels pour un agir ensemble. Éducation et socialisation, 51. http://journals.openedition.org/edso/5821

Mourão S. (2016). Picturebooks in the primary EFL classroom: Authentic literature for an authentic response. CLELE Journal, 4(1), 26-43.

Ollivier, C. (2022). Empowerment : contraintes socio-interactionnelles et stratégies. Pour le développement d’une littératie actionnelle critique en didactique des langues. Recherches en didactique des langues et des cultures, 19(1). https://doi.org/10.4000/rdlc.10585

Pereira, I. (2021). Préface à l’édition française de la Pédagogie des Opprimés de Paulo Freire. [En ligne].

Pintrich, P. & De Groot, E. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33-40.

Rappaport, J. (1987). Terms of empowerment/exemplars of prevention: Toward a theory for community psychology. American Journal of Community Psychology, 15(2), 121-148. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/epdf/10.1007/BF00919275

Rumelhart, D. E. (1977). Toward an interactive model of reading. In D.E. Alvermann, N.J. Unrau, & R.B. Ruddell (Eds.). Theoretical Models and Processes of Reading (pp. 719-747), 6th edition. International Reading Association.

Steele, C. M., & Aronson, J. (1995). Stereotype threat and the intellectual test performance of African Americans. Journal of Personality and Social Psychology, 69(5), 797-811. https://doi.org/10.1037/0022-3514.69.5.797

Références institutionnelles

CNL. (2024). Les jeunes Français et la lecture en 2024.
URL : https://centrenationaldulivre.fr/donnees-cles/les-jeunes-francais-et-la-lecture-en-2024

Ministère de l’éducation nationale (2025), Les langues vivantes étrangères et régionales.
URL : https://www.education.gouv.fr/les-langues-vivantes-etrangeres-et-regionales-11249

Ministère de l’éducation nationale (2024), Note d’informations de la DEPP n° 24.37.
URL : https://www.education.gouv.fr/anglais-en-fin-d-ecole-et-de-college-une-hausse-du-niveau-des-eleves-en-comprehension-de-l-oral-en-415355

Haut de page

Annexe

Annexe 1 : Exemple de fiche d’activités proposée aux élèves (ici sur le chapitre 2)

Annexe 2 : Le questionnaire à l’attention des élèves

QUESTIONNAIRE SUR LA COMPRÉHENSION ÉCRITE

Ce questionnaire a pour objectif de connaître ton positionnement par rapport à la compréhension écrite en allemand.

Ta participation est volontaire et tes réponses resteront anonymes.

Si tu es d’accord pour répondre au questionnaire, merci de bien vouloir cocher la case ci-dessous :

☐ Oui, j’accepte.

Compréhension écrite = lire et comprendre un texte

Enjeux généraux

Pas du tout d’accord

Plutôt pas d‘accord

Plutôt d‘accord

Tout à fait d‘accord

Sans avis

1. En compréhension écrite, je préfère des activités qui me mettent au défi pour apprendre de nouvelles choses.

2. Je suis capable d’obtenir de très bons résultats en compréhension écrite.

3. Je suis capable de comprendre les éléments les plus compliqués en compréhension écrite.

4. Obtenir de bons résultats en compréhension écrite est la chose la plus satisfaisante pour moi.

5. C’est important pour moi de travailler la compréhension écrite.

6. Ma principale préoccupation est d’obtenir un bon résultat en compréhension écrite pour améliorer ma moyenne.

7. Je maîtrise les bases en compréhension écrite.

8. En compréhension écrite, je préfère des activités qui éveillent ma curiosité, même si elles sont difficiles.

9. Je suis capable de bien réussir en compréhension écrite.

10. Connaître les stratégies de compréhension écrite est utile pour moi.

11. J’aime la compréhension écrite.

12. Je suis capable de faire des efforts en compréhension écrite.

13. Je suis capable de beaucoup travailler pour obtenir de bons résultats en compréhension écrite.

 

Quelles sont tes difficultés en compréhension écrite ?
 
 
 
 
 

Enjeux spécifiques à la lecture d’une oeuvre intégrale

Pas du tout d’accord

Plutôt pas d‘accord

Plutôt d‘accord

Tout à fait d‘accord

Sans avis

1. La lecture d’un livre qui me plaît m’aiderait à progresser en compréhension écrite.

2. La lecture d’un livre humoristique m’aiderait à progresser en compréhension écrite.

3. La lecture d’une bande dessinée m’aiderait à progresser en compréhension écrite.

 

Qu’est-ce qui pourrait t’aider à progresser en compréhension écrite ?
 
 
 
 
 

Annexe 3 : La trame d’entretien à l’attention des élèves

1. Retour sur expérience
1.1. Qu’as-tu ressenti au moment de l’annonce du projet / du chapitre ?
1.2. Est-ce que la BD t’a plu ?
1.3. Qu’est-ce qui t’a plu dans cette séquence ?
1.4. Qu’est-ce que tu n’as pas aimé ?

2. Intérêt pour la dimension créative de la tâche finale
2.1. Est-ce que tu as apprécié réaliser une BD (facteur émotionnel) ?
2.2. Te serais-tu impliqué dans la réalisation d’une BD si tu n’avais pas lu la BD proposée avant ?
2.3. Le fait de créer une BD librement t’a-t-il rassuré ou inquiété et pour quelles raisons ?
2.4. Est-ce que le fait de créer un document illustré t’a semblé plus facile que d’écrire un texte ?

3. L’élève et son rapport à la lecture
3.1. Aimes-tu lire en général ? pourquoi ?
3.2. Que lis-tu pendant ton temps libre ? quel genre d’histoire ? (fantasy / science-fiction /policier / humour) et quel type de livre (bd roman poésie) ?
3.3. Aimes-tu lire des BD ? à quelle fréquence en lis-tu ? et des romans graphiques ?
3.4. Aimes-tu lire en classe ? pourquoi ? pourquoi pas ?

4. L’élève et son rapport aux langues vivantes
4.1. Aimes-tu les langues vivantes ? vas-tu en cours de langue avec plaisir ?
4.2. Si non pour quoi ? si oui qu’est-ce qui te motive à apprendre une langue vivante ?
4.3. En cours de langue, préfères-tu les activités écrites ou orales ? pourquoi ?
4.3. Quelle est ta langue vivante préférée ?
4.4. Y a-t-il une autre langue (que le français) parlée à la maison ?

5. Les ressources pour la compréhension de l’écrit en classe
5.1. À partir de quels types de documents travailles-tu la compréhension écrite en anglais d’habitude ? des articles de journaux, des extraits de romans, des albums de jeunesse, des textes issus d’un manuel ?
5.2. Quel est le type de document que tu préfères travailler en compréhension écrite ? pour quelles raisons ?
5.3. Préfères-tu travailler sur un document papier ou un document numérique (sur tablette ou ordinateur) ?
5.4. Aimes-tu travailler sur un texte qui est accompagné d’illustrations ?
5.5. Avais-tu déjà travaillé sur une BD en langue étrangère ?
5.6. Si oui, avais-tu aimé ?

6. La compréhension de l’écrit comme activité langagière en classe
6.1. À quelle fréquence lis-tu un texte en anglais en classe ?
6.2. Comment travaillez-vous la compréhension écrite : l’enseignant vous pose des questions ou vous distribue une fiche avec des questions ? est-ce que vous restituez à l’oral ce que vous avez compris du texte ?
6.3. Est-ce que les illustrations ont favorisé ta compréhension ?
6.4. Avais-tu déjà lu un livre en entier en classe ?

Annexe 4 : La trame d’entretien à l’attention des enseignantes

1. Retour sur expérience
1.1. Est-ce que mener BD ce projet vous a plu ?
1.2. Est-ce que vous avez aimé travailler sur cette BD ?
1.3. La ressource vous a-t-elle semblé motivante ?
1.4. Efficace ?
1.5. Est-ce que l’appareil didactique vous a paru adapté ?
1.6. Est-ce que les illustrations ont joué un rôle prépondérant dans la lecture intégrale ?
1.7. Est-ce que la dimension humoristique a été perçue ?
1.8. Est-ce qu’elle a suscité la motivation ?
1.9. Ou est-ce qu’elle a constitué un frein ?
1.10. Qu’est-ce qui a particulièrement bien fonctionné avec les élèves ?
1.11. Avez-vous rencontré des difficultés dans la mise en œuvre ?

2. La dimension créative
2.1. Qu’as-tu pensé de la dimension créative dans ce projet ?
2.2. As-tu rencontré des difficultés pour l’évaluation des tâches finales ?
2.3. Dans quelle mesure la dimension créative fait-elle partie de ta pratique ?
2.4. Fais-tu travailler les élèves à partir du numérique pour cette créativité ?
2.5. As-tu pu constater une forme de créativité pour le texte ?
2.6. Une créativité pour la dimension artistique
2.7. Quelle appropriation du savoir grâce à cette créativité ?
2.8. Quid de la dimension interdisciplinaire potentielle ?
2.9. Quelles tâches de production écrite as-tu pu proposer cette année ?

3. Ressentis élèves tels qu’ils ont vécu le projet
3.1. Les élèves t’ont-ils semblé motivés à l’annonce du projet ? au fil du projet ? jusqu’à la fin du projet ?
3.2. Quel enrôlement des élèves dans la lecture ?
3.3. Quel enrôlement des élèves dans les activités de compréhension écrite proposées ?
3.4. Est-ce que tu as observé une implication particulière des élèves dans la tâche finale ?
3.5. Le fait de créer une BD librement les a-t-il rassurés ou inquiétés ? pour quelles raisons ?
3.6. Est-ce que le fait de créer un document illustré leur a semblé plus facile ?

4. Les pratiques de lecture enseignante
4.1. Lis-tu en anglais ?
4.2. Lis-tu en français ?
4.3. Que lis-tu la plupart du temps ?
4.4. La bande dessinée fait-elle partie de tes pratiques de lecture ?
4.5. Le roman graphique fait-il partie de ton environnement ?

5. Les ressources pour la compréhension de l’écrit en classe
5.1. À partir de quels types de documents travailles-tu la compréhension écrite en anglais d’habitude ? des articles de journaux, des extraits de romans, des albums de jeunesse, des textes issus d’un manuel ?
5.2. Quel est le type de document que tu préfères travailler en compréhension écrite ? pour quelles raisons ?
5.3. Préfères-tu travailler sur un document papier ou un document numérique (sur tablette ou ordinateur) ?
5.4. Aimes-tu travailler sur un texte qui est accompagné d’illustrations ?
5.5. Avais-tu déjà travaillé sur une BD en langue étrangère avec les élèves ?
5.6. Si oui, avais-tu aimé ?

6. La compréhension de l’écrit comme activité langagière en classe
6.1. À quelle fréquence travailles-tu en anglais en classe ? rarement, souvent, une fois par semaine, deux fois par semaine, à chaque cours
6.2. Comment travailles-tu la compréhension écrite le plus souvent : en posant des questions, en distribuant une fiche avec des questions ? est-ce que tu fais restituer à l’oral ce que les élèves ont compris du texte ?
6.3. Est-ce que tu t’appuies sur des illustrations pour favoriser la compréhension des élèves ?
6.4. Avais-tu déjà proposé une lecture intégrale en classe ?

7. Si c’était à refaire ?
7.1. Te lancerais-tu à nouveau dans un projet de ce type ?
7.2. Quelles modifications apporterais-tu à ce projet spécifique ?

Haut de page

Notes

1 Nous avons précédemment beaucoup travaillé sur l’utilisation de la littérature de jeunesse anglophone en classe de langue et il nous intéressait tout particulièrement d’aborder le roman graphique comme ressource stimulante à la lumière des travaux de Janice Bland (2013) : « Graphic novels offer students the incentive to take an active and therefore empowering role in their literary education » (p. 78).

2 Nous aurons l’occasion d’expliquer un peu plus tard les raisons pour lesquelles nous faisons le choix d’utiliser le terme anglais.

3 Au cours des années 2000, la notion d’empowerment a fait son entrée en France, dans la littérature et dans les débats publics. On la retrouve sous la plume de chercheurs travaillant sur la participation, qui y voient un modèle-type de démocratie participative. Mais elle est aussi mobilisée dans différents rapports et ouvrages s’adressant aux travailleurs sociaux et de santé qui désignent par là une démarche collective d’intervention sociale ; dans des écrits émanant de mouvements sociaux qui voient dans l’empowerment un projet et une démarche d’émancipation ; ou encore dans des manuels de management s’adressant aux cadres d’entreprise. (Bacqué et Biewener, 2023, p. 5)

4 Traduction que nous proposons pour le texte original suivant : « Empowerment: the capacity of individuals, groups and/or communities to take control of their circumstances, exercise power and achieve their own goals, and the process by which, individually and collectively, they are able to help themselves and others to maximize the quality of their lives ».

5 Sen, A. K. (1985). Well-being, agency and freedom: The Dewey Lectures 1984. Journal of Philosophy82(4), 169-221.

Nussbaum, M. (2000). Women and human development: The capabilities approach. Cambridge University Press.

6 En sciences de l’éducation, Legendre (2005) précise que le concept du « développement du pouvoir agir » se rapporte autant au développement d’un état psychologique, comme le sentiment de compétence, qu’à la modification des conditions de l’environnement permettant de redistribuer ce pouvoir (p. 560).

7 Dans leur article publié trois en plus tard en 2022, Morin et al. développent davantage le sentiment de pouvoir agir qu’elles définissent de la manière suivante : « Le sentiment de pouvoir agir serait quant à lui le sentiment de l’individu face aux différentes libertés qu’il possède, donc ses libertés de bien-être et d’opportunités et ses libertés de processus et de réalisation. » (p. 8).

8 Sur le sujet et les différentes dimensions qui le caractérisent, et notamment celles de « sujet réflexif » et « sujet acteur », on pourra se référer à la synthèse très éclairante produite par De Gaulejac de son ouvrage Qui est « je » ? Sociologie clinique du sujet publié en 2009.

9 Galichet F., 2014, L’émancipation, se libérer des dominations. Chroniques sociales.

10 Traduction que nous proposons pour le texte original suivant : “[…] unlike first language (L1) reading, it involves two languages. The dual-language involvement implies continual interactions between the two languages as well as incessant adjustments in accommodating the disparate demands each language imposes. For this reason, L2 reading is crosslinguistic and, thus, inherently more complex than L1 reading” (p. 1).

11 Le choix des collègues germaniste et hispaniste s’est porté sur une bande dessinée et c’est un roman graphique qui a été retenu en anglais (cf. note 4). Si la bande dessinée est un médium narratif utilisant des cases illustrées et souvent publié en séries ou albums, le roman graphique constitue généralement une œuvre plus longue, la plupart du temps en un seul volume, adoptant un ton plus littéraire ou introspectif (ce qui est le cas de New Kid) et destiné à un public plus âgé.

12 Ces différents élèves ont été sélectionnés, à ma demande, pour la diversité de leurs profils par les deux enseignantes parmi les apprenants volontaires pour ces entretiens.

13 Il a été convenu au début de chaque entretien que pour aller plus vite le terme « bande dessinée ou BD » pouvait être utilisé à la place de celui de roman graphique malgré la distinction entre ces deux genres littéraires.

14 Traduction que nous proposons pour le texte original suivant : « struggling and reluctant readers need graphics to motivate them to go on with the story. […] there are, of course, pre-teen and teen readers who wish to be challenged by texts; this works well where the images, the sequencing, the layout and the verbal text interact in ways that are charged with meaning beyond the meanings available in verbal text alone ».

15 Les affirmations 4 et 6 portaient davantage sur la motivation extrinsèque, les affirmations 5, 10 et 11 sur la valeur associée à la tâche et les affirmations 12 et 13 sur le rapport entre le résultat obtenu par rapport à l’effort fourni. L’analyse des réponses concernant la motivation extrinsèque montre que les élèves ne s’inscrivent pas du tout dans une perspective tournée vers l’obtention de bons résultats puisque le tableau de fréquence révèle que les taux sont en dessous des moyennes de fréquence, voire très en dessous avec un taux de seulement 25 % d’élèves d’accord ou plutôt d’accord pour la classe E par exemple.

16 Pour les réponses formulées à l’item 7, nous avons compté le nombre d’élèves ayant répondu « tout à fait d’accord » et « plutôt d’accord » et l’avons traduit en pourcentage. Par exemple, pour la classe A, ils étaient 10 à répondre « tout à fait d’accord » et 7 « plutôt d’accord » au premier questionnaire, c’est-à-dire 17 sur 19 élèves soit 89,47 %. Et nous avons procédé de la même manière pour chaque question, pour chaque temps, pour chaque classe.

17 C’est nous qui soulignons.

18 C’est nous qui soulignons.

19 C’est nous qui soulignons.

20 C’est nous qui soulignons.

21 De fait, pour l’item 1, « en compréhension écrite, je préfère des activités qui me mettent au défi pour apprendre de nouvelles choses », que nous ne pourrons prendre le temps d’explorer ici, les taux de réponses positives restent sensiblement les mêmes mis à part pour la classe E qui connaît une baisse importante, passant de 75 % à 50 %.

22 Pour cette analyse, nous avons fait le choix de nous concentrer sur les objectifs culturels et citoyens en lien avec le fil conducteur de notre recherche, et nous n’avons pas développé de manière spécifique l’enjeu linguistique qui est particulièrement important en classe de langue. Cela fera l’objet d’une autre publication à venir en lien avec ce projet de recherche.

23 Nous précisons ici que les énoncés en anglais proposés dans les tâches finales ont été recopiés à l’identique dans cet article.

Haut de page

Table des illustrations

URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/12415/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 196k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Élise Ouvrard, « Proposer la lecture intégrale du roman graphique New Kid en cours d’anglais et développer l’empowerment des apprenants en classe de 3e »Recherche et pratiques pédagogiques en langues [En ligne], Vol. 44 N°2 | 2025, mis en ligne le 21 octobre 2025, consulté le 23 janvier 2026. URL : http://journals.openedition.org/apliut/12415 ; DOI : https://doi.org/10.4000/15ab0

Haut de page

Auteur

Élise Ouvrard

Élise Ouvrard est maîtresse de conférences à l’Université de Caen. Elle est l’auteure d’une thèse intitulée « Expérience pédagogique et salutaire dans les romans des sœurs Brontë : l’engagement féminin », soutenue à Caen en 2006. Depuis son recrutement à l’Institut national supérieur du professorat et de l’éducation (INSPÉ), ses recherches se sont réorientées vers la didactique de l’anglais et concernent plus particulièrement les ressources mobilisées pour l’enseignement-apprentissage de l’anglais de l’école maternelle à l’université, telles que l’album de littérature de jeunesse, le roman graphique ou le carnet de voyage. Responsable du Master MEEF anglais à l’INSPÉ de Caen, Élise Ouvrard est membre de l’équipe de recherche Littératures et sociétés anglophones (LSA - ERIBIA) de l’Université de Caen, de la Société des anglicistes de l’enseignement supérieur (SAES), de l’Association pour la recherche en didactique de l’anglais et en acquisition (ARDAA) et de l’Association des chercheurs et enseignants didacticiens des langues étrangères (ACEDLE).
elise.ouvrard[at]unicaen.fr

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d’être soumis à des autorisations d’usage spécifiques.

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search