1La formation linguistique à destination des adultes migrants s’inscrit dans un contexte sociopolitique qui érige la maitrise du français en facteur déterminant pour s’intégrer à la société française (Vadot, 2023). Ce rôle assigné à la langue entraine de nombreuses répercussions idéologiques, politiques, sociétales, administratives, économiques, mais aussi didactiques. Celles-ci impactent les contenus de formation, les modalités pédagogiques, ainsi que l’ensemble des acteurs de la classe, et en premier lieu les apprenants.
- 1 Ces exigences seront amenées à augmenter très prochainement dans le cadre de la Loi n° 2024-42 du 2 (...)
2Dans ce contexte particulier, l’apprentissage du français est une nécessité : il est même une obligation légale pour les ressortissants étrangers, car l’obtention d’un titre de séjour est corrélée à l’atteinte d’un certain niveau de langue. Actuellement, l’obtention de la nationalité requiert le niveau B1 et celle de la carte de résident requiert le niveau A21. La visée certificative des formations impose d’avoir un rapport instrumental à la langue : il faut « apprendre vite », souvent sous contrainte, afin de réussir le test de langue et obtenir ses papiers. Dans cette logique d’urgence, l’apprentissage est souvent réduit à l’acquisition du code (grammaire, syntaxe, prononciation) au détriment du temps long que requiert le processus d’appropriation. Les dimensions relationnelles et interactionnelles de la langue sont, quant à elles, reléguées au second plan. Or, apprendre une langue ne se résume pas à la maitrise des structures formelles de la langue : il s’agit aussi d’entrer en contact avec l’Autre et donc de s’engager dans l’interaction à travers la langue.
3Dans cet article, nous présentons une partie des résultats issus de notre travail de recherche doctorale qui visait à évaluer les effets d’un dispositif d’enseignement-apprentissage du français auprès d’adultes migrants à l’aune du concept d’engagement.
4Ce concept fait l’objet d’un intérêt croissant dans le domaine de l’acquisition d’une langue seconde dans la recherche anglophone (Zhang, 2020 ; Hiver et al., 2021 ; Zhou et al., 2021 ; Sulis, 2024). Il permet d’appréhender les situations d’enseignement-apprentissage dans leur globalité et leur complexité au niveau des apprentissages, des interactions et du contexte.
5Cette approche globale de la situation d’enseignement-apprentissage est centrale au regard du paradigme de la connaissance dans lequel nous nous inscrivons : l’énaction. Selon ce paradigme, parler une langue revient à « […] s’engager physiquement dans la relation à autrui et, par cet engagement même, coproduire bilatéralement des effets cognitifs de nature sémantique, émotionnels et interactionnels irréductibles à une tâche » (Bottineau, 2013, p. 12). L’enseignement-apprentissage du français dépasse donc largement les seuls objectifs linguistiques : il s’agit aussi de prendre en compte les dimensions affectives, sociales, cognitives et corporelles pour construire du sens dans la langue (Boch et al., 2021). En ce sens, étudier les effets de l’enseignement-apprentissage d’une langue à l’aune du concept d’engagement impose d’observer ce qui se joue dans la relation à l’Autre (Canut, 2007), dans les contextes de formation (dispositif, contexte sociopolitique, interactions enseignant-apprenants et apprenant-apprenant), mais aussi dans les moyens d’action qu’offre la faculté de parler une langue.
6Le concept d’engagement est ainsi étroitement lié dans notre travail à celui d’empowerment : apprendre le français, c’est aussi potentiellement accéder à un pouvoir d’agir et à une forme de pouvoir social et culturel. La langue devient ainsi un levier d’action dont les apprenants pourront se servir pour avoir plus de prise sur leur vie (Coulibaly et Ravalihasy, 2021).
7Nous émettons l’hypothèse que l’engagement permettra l’apprentissage de la langue, tandis que l’empowerment permettra son appropriation. Dès lors, proposer des dispositifs d’enseignement engageants qui mettent l’action, le faire et l’expérience au cœur de la démarche constitue un levier essentiel pour favoriser l’appropriation de la langue.
8Le premier objectif de cet article consiste à montrer en quoi le concept d’empowerment complète le concept d’engagement en didactique des langues. Le second est de comprendre dans quelle mesure les apprenants de cette étude ont effectivement gagné en pouvoir d’action grâce à la formation suivie et à la langue.
9Pour ce faire, nous proposons dans un premier temps de clarifier les caractéristiques des deux concepts. Nous exposerons ensuite le cadre contextuel et méthodologique de notre enquête avant de présenter et discuter les résultats issus de l’analyse à l’aune des enjeux soulevés.
10L’engagement et l’empowerment sont deux concepts complexes polysémiques particulièrement actuels et dynamiques mobilisés dans différentes disciplines et domaines de recherche. Leur actualité scientifique nécessite que nous clarifiions d’emblée la manière dont nous les définissons. Que recouvrent-ils ? Pourquoi se soucier de ces aspects dans un contexte d’enseignement-apprentissage du français ? Qu’apportent-ils à la didactique des langues et quels liens établir entre eux ?
11Dans le cadre de notre travail de thèse, nous avons mobilisé le concept d’engagement pour évaluer les effets d’un dispositif d’enseignement-apprentissage du français. Ce concept s’est révélé opérant à plusieurs niveaux : celui des apprentissages, des interactions et du contexte. Ces trois niveaux structurent sa définition.
12Les recherches anglophones dans le domaine de l’acquisition d’une langue seconde (SLA) soulignent l’importance du concept d’engagement tant d’un point de vue théorique que pratique pour l’enseignement-apprentissage d’une langue seconde.
13Sur le plan théorique, s’intéresser à l’engagement permet d’envisager l’enseignement-apprentissage d’une langue seconde dans sa globalité : “in the context of language learning and use, Engagement With Language is a cognitive, and/or affective, and/or social process in which the learner is the agent and language is the object (and sometimes vehicle)” (Svalberg, 2009, p. 247; 2017, p. 2). Cette définition met l’accent sur les dimensions de l’engagement, le rôle de l’apprenant et celui de la langue, insistant ainsi sur la complexité des interactions entre ces différents éléments présents dans les situations d’enseignement-apprentissage d’une langue seconde. L’aspect dimensionnel du concept est largement repris par la littérature (Fredricks et al., 2004 ; Hiver et al., 2021 ; Sulis, 2024). Ces dimensions permettent de décrire l’engagement et de dégager des indicateurs pour l’observer. La dimension cognitive du concept fait référence à l’ensemble des stratégies cognitives et métacognitives mises en œuvre par l’apprenant pour apprendre efficacement. La dimension sociale fait référence à la participation et l’implication de l’apprenant dans les apprentissages. Enfin, la dimension affective a trait aux réactions affectives positives ou négatives lors des tâches d’apprentissage. Dans une perspective énactiviste, nous y ajoutons une dimension corporelle (Mariscalchi, 2023). Elle fait référence aux gestes de la main, aux mimiques faciales, aux regards et aux mouvements que les apprenants ou l’enseignant font lors de la tâche.
14Les recherches dans le domaine de la SLA et des sciences cognitives montrent que l’engagement est déterminant pour les apprentissages : un organisme passif n’apprend rien (Dehaene, 2018). L’engagement devient ainsi une condition essentielle du processus d’apprentissage. Ce concept intéresse les chercheurs, nous y compris, dans la mesure où il « […] provide[s] a broad portrait of how students think, act, and feel in instructional settings » (Hiver et al., 2021, p. 8) et aussi parce qu’il implique de s’intéresser aussi bien à l’apprenant qu’à l’enseignant.
15L’engagement, de par sa définition même, implique une part de réciprocité, car plusieurs parties sont impliquées (notion de contrat), ainsi on s’engage si l’autre s’engage aussi. L’engagement de l’enseignant sera donc central pour faire émerger celui des apprenants. Il s’agit donc d’envisager l’engagement dans une perspective interactionniste. Cette réciprocité se joue aussi dans l’investissement personnel : la personne qui s’engage s’attend à voir les retombées symboliques ou matérielles de son engagement. Les travaux de la linguiste Bonny Norton (1995) sur l’investissement langagier vont dans ce sens :
« […] if learners invest in a second language, they do so with the understanding that they will acquire a wider range of symbolic and material resources, which will in turn increase the value of their cultural capital. Learners will expect or hope to have a good return on that investment – a return that will give them access to hitherto unattainable resources. » (p.17)
16S’inscrivant dans la lignée des travaux de Bourdieu et Passeron (1970), Norton remet au centre de l’enseignement-apprentissage de la langue l’importance du contexte dans lequel il se fait et l’importance de questionner les relations de pouvoir dans la situation d’apprentissage (Norton et Toohey, 2011 ; Darvin et Norton, 2016).
17Nous mobilisons ici le caractère externe de l’engagement, qui implique de tenir compte de l’effet des facteurs situationnels et contextuels (Joule et Beauvois, 1989). L’engagement n’émerge pas ex nihilo : il est façonné par le dispositif mis en place, les activités proposées, le matériel utilisé, les interactions, etc.
18Outre les facteurs situationnels propres à la situation d’enseignement-apprentissage, il s’agit de tenir également compte du contexte social et politique plus large dans lequel a lieu l’apprentissage, partant du principe que l’extérieur ne s’arrête pas aux frontières de la classe. Le concept d’engagement s’exporte assez bien en dehors de la sphère d’enseignement-apprentissage et nous permet de relier l’extérieur à ce qu’il se passe à l’intérieur. Duchêne (2016) propose, à la suite notamment des travaux de Norton, d’aller plus loin et d’envisager l’investissement langagier « en termes d’économie politique » (p. 78). Cette perspective « […] requiert une analyse des processus qui conduisent ou empêchent l’apprenant à s’investir dans la langue, en prenant en compte les acteurs, les structures, et les conditions du marché qui définissent la légitimité et créent les conditions de l’investissement » (p.78). L’impact du contexte social et politique sur l’engagement des apprenants à apprendre la langue est ainsi clairement affirmé.
19Pour compléter la définition donnée par Svalberg (2009, 2017) et les caractéristiques décrites dans l’article de Sulis (2024), dans le contexte de la didactique des langues, l’engagement est un processus cognitif, affectif, social et corporel qui fluctue dans le temps (dynamic) dans lequel l’apprenant est acteur, l’enseignant, médiateur et la langue, objet et véhicule. Il s’observe en situation (situated) sur la base d’actions (action-oriented) – c’est l’acte qui engage la personne (Joule et Beauvois, 1989) – et est étroitement lié au contexte (context-dependent).
20En ce qu’il a trait à l’agir en situation et parce qu’en nous inscrivant dans une perspective sociodidactique, nous donnons aux facteurs situationnels (propres à la situation d’enseignement-apprentissage et propres au contexte sociopolitique) une place particulière, le concept d’engagement est étroitement lié à celui d’empowerment. Nous explicitons ces liens ci-après.
21Il ne s’agira pas ici de faire la genèse de la création et de l’utilisation du terme empowerment, d’autres l’ont déjà fait (Calvès, 2009 ; Bacqué et Biewener, 2015 ; Brun, 2017), mais plutôt de dire, à la lumière de ces travaux, ce que nous retenons de sa définition et de ses spécificités dans le domaine de la didactique des langues et de préciser les liens qu’il entretient avec le concept d’engagement.
22Souvent traduit en français par « pouvoir d’agir », le concept d’empowerment désigne à la fois un processus « by which people, organizations, and communities gain mastery over their affairs » (Rappaport, 1987, p. 122), et aussi une capacité à agir, à faire des choix, à user de ses droits, à décider pour soi (Calvès, 2009 ; Maury et Hedjerassi, 2020).
- 2 Le pluriel est ici volontaire bien que dans les articles lus le terme est employé au singulier. Nou (...)
23En tant que processus, il passe nécessairement par des prises de conscience2 liées à son statut dans la société, à sa condition, aux structures de domination, aux contextes d’oppression ; il a donc une dimension sociétale. En effet, historiquement, le concept s’est développé dans différents mouvements (féminisme et black power notamment) qui ont pour point commun de viser la transformation des relations de pouvoir, une réflexion sur ce dernier et la lutte contre l’oppression, la pauvreté, les dominations, les inégalités. En tant que capacité, il repose sur un développement personnel et comporte donc une dimension davantage individuelle.
24Ces deux dimensions, sociétale et individuelle, fondent le concept d’empowerment et ne peuvent s’envisager l’une sans l’autre (Bacqué, 2021). Cet aspect est important pour donner à ce concept toute la substance qui lui revient. En effet, nombreux sont les chercheurs à pointer du doigt les dérives néo-libérales de la récupération politique de ce concept qui l’ont rendu « vague et faussement consensuel » (Calvès, 2009, p. 747) en lui retirant la notion de pouvoir et en ne conservant que la dimension individuelle, personnelle, affaiblissant ainsi « sa portée radicale » (Baqué, 2021, p. 25). La définition qu’en donnent Maury et Hedjerrasi (2020) résume bien la définition de l’empowerment :
« un pouvoir de… compris comme une énergie, un pouvoir génératif, qui place les acteurs en capacité de faire, et d’être promoteurs de changement ; un pouvoir sur… relatif à la capacité de décider, d’exercer une action (une prise de pouvoir) sur les choses et sur les autres ; et un pouvoir avec… dans le sens de faire et construire avec, à un niveau collectif, dans une perspective de transformation sociale ». (p. 3)
25On voit donc que ce concept comporte plusieurs dimensions : sociale, politique, psychologique, sociétale avec un aspect à la fois collectif et individuel. Ces dimensions sont centrales en didactique des langues et en particulier dans une perspective sociodidactique (Blanchet et Rispail, 2011 ; Rivière, 2012). Elles nous incitent à penser la didactique des langues dans sa globalité et sa complexité et à intégrer le questionnement des rapports de dominations dans les interactions didactiques (Goudin, 2017 ; Perry et Beaumont, 2023). Elles nous invitent enfin à considérer l’apprenant comme sujet parlant et la langue comme un moyen pour lui, en tant qu’individu, à la fois de se confronter à l’altérité et d’avoir voix au chapitre (Canut, 2007). La langue, elle-même enjeu de pouvoir et de domination (Blanchet, 2019 ; Bourdieu et Boltanski, 1975), devrait donc aussi permettre aux individus d’acquérir un pouvoir d’agir.
26Pour conclure ce cadrage théorique, le concept d’empowerment apporte un éclairage supplémentaire au concept d’engagement en ce qu’il redonne toute sa place aux apprenants comme individus et locuteurs singuliers. Il replace aussi les enjeux du contexte dans lequel se fait l’enseignement-apprentissage du français au cœur de la dynamique d’appropriation de la langue. Concernant les individus, on observe la prégnance de la subjectivité et de l’agentivité associées au concept, donnant ainsi à l’individu les pleins pouvoirs sur lui-même. L’empowerment permettrait donc de comprendre pourquoi les apprenants s’engagent dans l’apprentissage de la langue à titre individuel. Le cadre conceptuel de l’engagement sera, lui, plus opérant pour observer le processus d’enseignement-apprentissage de la langue en situation écologique. Ces deux concepts offrent alors un double cadre théorique efficace pour appréhender de façon holistique les situations d’enseignement-apprentissage. Dans la suite de cet article, nous nous concentrons sur l’expérience d’apprentissage des apprenants. Il s’agira de voir dans quelle mesure la formation linguistique suivie a favorisé leur empowerment.
27Nos travaux s’inscrivent dans un contexte spécifique de l’enseignement-apprentissage du français en tant que langue étrangère : celui de la formation linguistique des adultes migrants en contexte associatif. L’article s’appuie sur une recherche de terrain réalisée entre 2019 et 2020 lors de notre travail de doctorat dans une association versaillaise, Actualis, qui dispense des formations linguistiques à destination d’un public migrant.
- 3 L’association a obtenu le financement en répondant à l’appel à projets lancé dans le cadre du progr (...)
- 4 Les bénéficiaires de ce statut sont les personnes qui ne répondent pas aux critères mentionnés dans (...)
28La formation linguistique dont il est question ici a été financée par le « Budget Opérationnel de Programme (BOP) 104 : Intégration et accès à la nationalité française3 ». Elle vient compléter l’offre de formation déjà proposée par l’Office français de l’immigration et de l’intégration (OFII). Le public visé par la formation est alors spécifique : des bénéficiaires du statut de réfugié, des demandeurs d’asile ou des bénéficiaires de la protection subsidiaire4. Le groupe est composé de treize apprenants de sept nationalités différentes, présents en France en moyenne depuis un an. La moyenne d’âge du groupe s’élève à 28,5 ans (de 18 à 39 ans) et les niveaux de langue en français sont hétérogènes : la majorité des apprenants sont débutants tant à l’oral qu’à l’écrit (A0-A1) et deux apprenantes ont un niveau C1 à l’oral et B1-B2 à l’écrit, car originaires de pays francophones (Haïti et la Côte d’Ivoire). Les apprenants ont suivi une centaine d’heures de cours de français dans ce cadre.
29L’enseignante que nous avons observée lors de notre enquête de terrain a une vingtaine d’années d’expérience dans le domaine de l’enseignement du français langue étrangère auprès d’adultes ou jeunes adultes migrants. Elle a exercé ou exerce ce métier dans différents contextes : Éducation nationale, écoles de langue, associations. Elle se forme à la pédagogie Gattegno à partir de 2008 et depuis, enseigne le français avec l’approche Silent Way.
30Le Silent Way étant une approche confidentielle sur le plan institutionnel, nous allons rapidement situer l’approche dans le champ de la didactique et en donner quelques caractéristiques fondamentales.
- 5 Le terme de multimodalité est entendu ici au sens de multisensorialité, c’est-à-dire qui sollicite (...)
31Dans le domaine de la didactique des langues, l’approche Silent Way (SW), en tant qu’approche dédiée à l’enseignement-apprentissage des langues s’inscrit à mi-chemin entre la méthode directe et la méthode active. Elle accorde une place importante à l’oral et particulièrement à l’enseignement de la prononciation pour entrer dans la langue sans passer par l’écrit. L’apprentissage ne repose pas sur la mémorisation. L’utilisation des gestes et de l’action sont au centre du processus d’apprentissage. En ce sens, l’approche partage avec les pédagogies actives (type Montessori ou Freinet) un ancrage théorique socio-constructiviste. Elle met donc en avant la construction du savoir par l’expérience, le rôle central des interactions avec l’enseignant, l’importance de mettre les apprenants en position de chercheur et la nécessité de proposer des situations aux apprenants (Gattegno, 1976). Elle met aussi en avant le rôle de la conscience, de l’action, de la perception et de l’affectivité dans les apprentissages (Gattegno, 1952). Dans l’approche SW, l’apprentissage de la langue est considéré comme un processus actif et incarné. Ainsi, les chercheurs qui s’intéressent aujourd’hui à cette approche la considèrent comme une pédagogie multimodale5 (Giorgis, 2023 ; Magnat et Goudin, 2020 ; Mariscalchi, 2023).
- 6 Les réglettes Cuisenaire ont été inventées par Georges Cuisenaire, un instituteur belge, pour facil (...)
32De notre point de vue, l’intérêt de l’approche réside dans ce potentiel multimodal qui transparait dans les outils, mais aussi dans les interactions didactiques (technique de correction des énoncés sur les doigts, posture silencieuse de l’enseignant). Ces caractéristiques de l’approche invitent les apprenants à s’engager corporellement dans l’apprentissage de la langue et à mobiliser l’audition, la vision et le mouvement pour faire l’expérience de la langue. Dans cette approche, les sons de la langue sont associés à des couleurs, la prononciation est envisagée comme un processus physique qui nécessite une prise de conscience de son appareil phonatoire, et les éléments grammaticaux et sémantiques sont abordés grâce à la manipulation d’artéfacts (des réglettes Cuisenaire6 entre autres). L’objectif est de proposer à l’apprenant des situations visibles et tangibles pour l’inciter à partir de ce qu’il perçoit pour inter(agir) dans son environnement immédiat. Par exemple, imaginons une situation classique en SW : il y a une table sur laquelle se trouvent des réglettes de différentes couleurs. Plusieurs énoncés s’offrent ainsi aux apprenants ; mettons que l’apprenant souhaite dire : « je prends deux réglettes rouges et je te les donne ». L’apprenant devra effectivement faire les actions (prendre, donner et regarder en direction de son interlocuteur) et dire en même temps « je prends deux réglettes et je te les donne ». Le format de l’article nous empêche de développer davantage cet aspect de la multimodalité (cf. Mariscalchi, 2023), mais on mesure ici l’impact qu’auront les facteurs situationnels sur l’engagement ou le non-engagement des apprenants.
33Dans notre travail doctoral, nous avons caractérisé l’engagement à travers différents points de vue : le nôtre, en tant que chercheuse, celui de l’enseignante et enfin celui des apprenants. À l’aide d’une grille, nous avons pu déterminer des indicateurs qui montrent que les apprenants étaient effectivement engagés dans leur apprentissage. Pour avoir accès à la dimension subjective de leur engagement, nous avons recueilli leurs points de vue via différents moyens de collecte de données que nous décrirons après avoir présenté notre ancrage épistémologique.
34Notre démarche est de nature anthropologique, car elle se fonde sur une enquête de terrain de plusieurs mois et repose sur des données ethnographiques : observations de classe et entretiens. Nous ancrons notre recherche dans une épistémologie du terrain (Beaud et Weber, 2003 ; Olivier de Sardan, 2008), ce qui implique de faire des va-et-vient permanents entre nos données, nos interprétations et le contexte dans lequel s’effectue la recherche ; Olivier de Sardan parle de « recherche de l’adéquation empirique » (2008, p. 10).
35Les données que nous nous proposons d’analyser ici ont été recueillies selon deux modes de production distincts : les observations et les entretiens.
36Les observations, réalisées de septembre 2019 à juillet 2020, nous ont permis d’étudier les pratiques et interactions en situation écologique. C’est lors des observations que nous avons recueilli ce que nous appelons les feedbacks des apprenants. Les feedbacks constituent les retours des apprenants réalisés à chaud, à la fin de chaque séance. Pendant cinq à dix minutes à la fin du cours, l’enseignante prend le temps de recueillir le retour des apprenants sur la séance du jour : qu’ont-ils fait ? qu’ont-ils retenu ? qu’ont-ils trouvé difficile ou facile, comment se sont-ils sentis, qu’est-ce qui leur a plu ou déplu ? Il s’agit d’un temps collectif lors duquel les apprenants prennent ou ne prennent pas la parole. Ces moments de parole libre poursuivent plusieurs objectifs. L’objectif premier, celui annoncé aux apprenants, est de leur offrir un espace d’expression libre durant lequel ils peuvent s’exprimer dans la langue de leur choix. Pour l’enseignante, ces prises de parole lui permettent d’observer ce qui a fonctionné ou pas durant la séance et éventuellement d’anticiper le travail des séances à venir. Pour nous, ces temps de parole constituent une source précieuse pour rendre compte du point de vue des apprenants.
37Les entretiens, réalisés après la formation avec cinq apprenants, nous ont permis de connaitre davantage leur parcours et d’avoir accès à la dimension subjective de leur expérience d’apprentissage.
38Dans cette recherche, nous mobilisons donc les feedbacks et les entretiens comme des données discursives qui donnent à voir les représentations, les façons de penser, les avis des apprenants à un moment-t. Ces données constituent ainsi des éléments précieux pour mettre en regard nos interprétations issues des observations avec leurs discours. L’objectif est donc de repérer dans les feedbacks et dans les entretiens des éléments du discours des apprenants qui donnent à voir des traces d’empowerment.
39Les feedbacks ont été retranscrits par nous-même à l’écrit à la fin de chaque séance. Ils ont été consignés en suivant mot pour mot ce que les apprenants disaient. Ces feedbacks donnent de précieux indicateurs sur la manière dont les apprenants s’approprient la langue et sur ce qu’ils retiennent des séances et de leur apprentissage. Quant aux entretiens, nous les avons enregistrés, retranscrits et anonymisés. Ils ont été réalisés à la fin de la formation.
40La différence que nous faisons entre les feedbacks et les entretiens tient au fait que pour les feedbacks, les prises de parole sont spontanées et ne répondent qu’à une seule et même question, toujours la même « qu’est-ce qu’on a fait aujourd’hui ? ». Le contenu de ces prises de paroles est donc moins guidé que celui des discours recueillis dans le cadre des entretiens de type semi-directifs que nous avons menés. Par ailleurs, lors des feedbacks, personne, y compris l’enseignante, n’intervient pour poser de questions ou chercher à approfondir ce qui vient d’être dit. Le format des réponses est donc bien différent : court pour les feedbacks, plus ou moins long pour les entretiens.
41Nous utilisons, ici, l’analyse de discours et l’analyse de contenu comme méthode qualitative pour analyser le discours des apprenants. L’analyse de contenu consiste « à procéder systématiquement au repérage, au regroupement et, subsidiairement, à l’examen discursif des thèmes abordés dans un corpus » (Mucchielli et Paillé, 2003, p. 123). L’analyse de discours, telle que nous la pratiquons ici, consiste à observer sur le plan linguistique les énoncés produits pour trouver « des indices qui permettent au chercheur d’accéder à des « réalités » hors du langage » (Maingueneau, 2012, p. 6), autrement dit d’accéder aux représentations des apprenants. Nous avons procédé à ces analyses avec le logiciel SONAL conçu pour le traitement et l’analyse de données qualitatives (Alber, 2010).
42C’est l’analyse de ce contenu que nous proposons dans la partie suivante.
43Nous avons, dans le cadre de notre travail de thèse, déterminé à partir d’indicateurs précis que les apprenants étaient effectivement bien engagés cognitivement, socialement, affectivement et corporellement dans les situations d’enseignement-apprentissage durant la formation (cf. Mariscalchi, 2023). Nous avons également identifié, dans le discours des apprenants, des éléments qui nous ont permis de comprendre pourquoi la formation dans son ensemble et le dispositif proposés étaient adaptés à leurs besoins. Deux principaux critères d’appréciation sont ressortis et semblent avoir permis aux apprenants de s’engager : les pratiques de l’enseignante et le dispositif d’enseignement. Nous proposons ici une relecture de nos analyses à la lumière du concept d’empowerment qui, nous le rappelons, passe par des prises de conscience et repose sur le développement personnel.
44En effet, plus encore que de l’engagement, transparaissent dans le discours des apprenants des prises de conscience de nature métacognitive et sociolinguistique, ainsi qu’un sentiment de transformation dans leur pratique de la langue. Ces éléments indiquent que la formation suivie a contribué d’une façon ou d’une autre à leur donner une forme de pouvoir d’action par et dans la langue.
- 7 Au total, 154 feedbacks ont été retranscrits.
45L’analyse qualitative des feedbacks7 montre que le sens attribué à l’apprentissage ainsi que la compréhension des contenus abordés ont joué un rôle déterminant pour les apprenants.
- 8 Le nom des participants est fictif afin de garantir leur anonymat.
46Ainsi, à l’issue d’une séance portant sur les déterminants démonstratifs et les adverbes dessus et dessous, Nessa8 et Sami expriment clairement leur satisfaction :
- 9 Free compétences est un organisme de formation qui propose des formations pour adultes dans différe (...)
J’ai appris plein de choses aujourd’hui, j’ai compris la différence ce, cette, sa, merci pour ça. Entre le dessus et le dessous. J’ai encore problème prononciation, mais je sais la différence, merci. Vous êtes très patiente. J’aime bien votre méthode, j’ai eu plusieurs cours, mais maintenant je comprends mes erreurs. (Nessa, séance du 25/11/2019)
Aujourd’hui travail bien, c’est moi très très bien pour la phrase, pour les deux personnes, les réglettes, les crayons, je comprends, c’est bien. J’ai avant 4 mois free compétences9, tous les jours lire écrire et pas compris et après oublié, maintenant très très bien. (Sami, séance du 25/11/2019)
47Pour donner quelques éléments de contexte, lors de la séance, les éléments linguistiques ont été introduits progressivement à partir de manipulations concrètes d’objets (réglettes, crayons) dans l’espace de la classe. Le sens de ces formes linguistiques s’est donc construit au fil des énoncés produits par les apprenants, en lien direct avec leurs actions.
48Ces feedbacks témoignent non seulement d’un processus d’apprentissage en cours, mais également de prises de conscience de nature métalinguistique et métacognitive. Nessa affirme qu’elle comprend désormais ses erreurs, ce qui n’était apparemment pas le cas avant. Quant à Sami, il compare cette séance à une précédente formation où il lisait et écrivait quotidiennement sans comprendre ce qu’il faisait. Tous deux marquent une rupture dans leur trajectoire d’apprentissage : il y a un avant et un après. Ces feedbacks laissent entrevoir une forme d’empowerment en ce qu’ils révèlent une conscience accrue de leur capacité à apprendre, liée au dispositif mis en place. Nessa évoque la « méthode », Sami met en avant les artefacts utilisés, supports concrets de la construction du sens. Dans l’approche SW, ces objets permettent de faire l’expérience de la langue en la rendant visible, tangible et manipulable.
49Lors des entretiens, nous avons cherché à comprendre pourquoi les apprenants comparaient leurs précédentes formations avec celle qui fait l’objet de notre analyse ici. Ces comparaisons mettent en évidence une inadéquation entre les tâches proposées et leur niveau de langue. Sami, à propos d’une formation de deux-cent-cinquante heures, relate :
Oui beaucoup diffi/ euh difficile euh professeur euh beaucoup de papiers remplir remplir remplir... je sais pas pas parler pas écrire (rires) c’est moi difficile [...] tous les jours pas compris [...] tous les jours euh copie la tableau +. (Sami)
50Cette expérience révèle un manque de sens associé à des tâches répétitives (recopiage, remplissage), déconnectées de ses compétences et de ses besoins. Khadro, une autre apprenante de la formation, dresse un constat similaire à propos de sa formation à l’OFII :
Yes very much different... very much... in OFII class we are not able to learn euh they only give papers and we translate it and write it’s very easy hum and I’m not able to learn anything in OFII class but it’s full day but still... it’s seven hours but still they teach like only... they are just wasting our time hum because most of students are not able to write so they give one paper and then they give like thirty minutes to write I complete it in five minutes but all the students are very slow to complete they don’t even understand but madam l’enseignante teach only three hours but she teach very good something will go in my mind... that’s very much different (rires légers). (Khadro)
51Khadro explicite bien là aussi le décalage ressenti entre son niveau de français qui lui permet de faire l’exercice en cinq minutes alors que pour d’autres, trente minutes sont nécessaires. Le manque de challenge, l’inadéquation des tâches avec le niveau réel des apprenants empêchent, nous semble-t-il, Khadro et Sami de s’engager pleinement dans la formation, d’en tirer un bénéfice et donc d’apprendre. Les apprentissages ou savoirs visés dans les formations dont ils nous parlent semblent se situer à un autre niveau. L’article de Fouillet (2020) éclaire ces écarts en soulignant que la formation linguistique de l’OFII vise avant tout une familiarisation avec les valeurs de la société française, plus que le développement de compétences communicationnelles. Les formations linguistiques de l’OFII ne visent donc pas l’apprentissage de la langue pour entrer en contact ou en communication avec l’Autre, elles visent principalement la transmission d’un système de valeur à travers les compétences langagières (Fouillet, 2020 ; Vadot, 2022).
52Dans cette perspective, il apparait essentiel de rappeler que l’engagement, condition sine qua non de l’apprentissage, dépend en grande partie du sens perçu des tâches et des activités. Ce sens, dans le discours des apprenants, est mis en lien avec la pertinence du dispositif, la capacité de l’enseignante à s’adapter et au sentiment de progresser réellement.
53En contexte migratoire, où les enjeux liés à l’apprentissage de la langue sont souvent décisifs pour les parcours de vie, permettre aux apprenants de tirer un bénéfice concret et identifiable de la formation est non seulement une exigence didactique, mais aussi une condition de leur empowerment via la langue.
54Un autre aspect qui nous a semblé intéressant à relever et qui donne à voir une augmentation de la capacité d’action dans la langue a trait à cette caractéristique de l’engagement qui implique que, lorsqu’on s’engage, on s’attend à voir les retombées de cet engagement, même si ces retombées sont symboliques (Norton, 1995). Dans les feedbacks, les apprenants mettent particulièrement en avant et à chaque séance l’aspect quantitatif du savoir appris (beaucoup de mots, de phrases, plusieurs, plein de), mais aussi le caractère utile de ces apprentissages (je peux faire des phrases, maintenant j’utilise des mots que j’ai appris dans le cours, je vais essayer ce que j’ai appris) :
J’ai appris beaucoup de choses, merci pour ça. Maintenant, j’utilise les mots que j’ai appris dans le cours, je peux faire des phrases. (Nessa, séance du 07/11/2019)
Aujourd’hui ça a été très bien. Nous avons beaucoup appris de phrases utiles, nous avons appris tous les trucs de la maison, c’était très bien, merci. (Daphné, séance du 14/11/2019)
Très bien. I came in a restaurant, the difficults things, always disrespect, I will try what I learnt today. Asseyez-vous s’il vous plait. (Tenpa, séance du 24/10/2019)
Aujourd’hui très très bien travail, beaucoup personne, beaucoup travail les phrases de naissance, les mathématiques, j’ai bien apprendre les phrases à lire, les chiffres, de naissance, âge. Beaucoup besoin pour la préfecture, les questions. (Sami, séance du 18/11/2019)
55L’aspect le plus intéressant réside dans les liens qu’ils font entre ce qu’ils apprennent durant la formation et ce qu’ils vont pouvoir en faire à l’extérieur. De ce point de vue là, et à l’aune du concept d’empowerment, nous pouvons affirmer qu’avec la formation et les apprentissages réalisés, ils gagnent en pouvoir d’action. Ils expriment dans ces feedbacks l’envie de remobiliser les savoirs en contexte d’interactions réels. Tenpa a d’ailleurs bien conscience des difficultés qu’il rencontre dans la composante sociolinguistique de la langue : il est allé au restaurant, mais il semble avoir ressenti une difficulté dans les règles de politesse. De la même façon, Sami a des besoins concrets, notamment pour entrer en contact avec la préfecture. Il nous semble donc qu’ils prennent conscience progressivement de l’augmentation de leur capacité d’action dans la langue grâce aux cours suivis.
56Les caractéristiques du dispositif SW (place importante accordée à l’oral, valorisation des erreurs, posture silencieuse de l’enseignante) permettent de créer un espace d’expression plus large pour les apprenants (Mariscalchi, 2021 et 2023). Ces conditions semblent avoir eu des effets bénéfiques pour certains des apprenants, notamment Wangmo, interrogée sur ce qu’elle estime avoir appris et ce qui l’a aidée à progresser au cours de la formation :
First what I learn is the confident + the confident you know (…) before I can not say bonjour with confident if I met some people I feel shy what if my word is not correct? after meet after learning french with Mme l’enseignante I got a confident if my sentence are wrong also I.. at least I can say bonjour ça va ça va bien (rires) this confident i get it from her because my... I got euh you know practice if my sentence are wrong I can you know confidentless (…).
[…]
during this class as I told I got a confident I got a confident as I told you before it’s... I feel shy to say bonjour so you know to greet some people... euh after the class with... because Mme let us to much practice with one sentence she will let us to continue this repeat this word repeat repeat after that you know this word will come automatically and got confident also if I say also bonjour je m’appelle blablabla like this I got a confident. (Wangmo)
57Ce que Wangmo retient de ces séances c’est la confiance qu’elle a développée (le terme confident apparaît dix fois), notamment pour aller à la rencontre des autres (to greet some people ; to say bonjour). Elle déclare être dorénavant moins timide qu’avant et souligne un sentiment d’aisance croissante permis par la répétition guidée et bienveillante en classe (repeat repeat after that you know this word will come automatically). Le lien qu’elle établit entre ce développement personnel et les pratiques de l’enseignante est explicite. Elle attribue à cette dernière un rôle central dans l’émergence de cette confiance, la mentionnant à trois reprises (after learning french with Mme l’enseignante I got a confident ; this confident i get it from her ; because Mme let us to much practice). Ce retour met aussi en évidence l’effet transformateur de la posture de l’enseignante, fondée sur une valorisation du processus d’essai-erreur et une attitude dédramatisante face à l’erreur.
58Wangmo semble ici avoir engagé un processus de conscientisation de l’impact des dimensions relationnelles et interactionnelles dans sa pratique de la langue. Ce processus participe à son développement psychoaffectif et contribue à renforcer ce que Calvès nomme le « pouvoir intérieur » (2009, p.739), c’est-à-dire la confiance en soi. Il s’agit ici d’un pouvoir d’agir dans et par la langue, en situation et en interaction, qui prend racine dans l’expérience émotionnelle et sociale de la communication.
59Enfin, l’entretien mené avec une autre apprenante, Fiona, laisse apparaître l’émergence de prise de conscience à caractère sociolinguistique. Dans deux de ses feedbacks, elle déclare :
C’est bien pour moi. Je suis en train de me rendre compte que plein de choses sont en train de se développer pour moi. Quand j’arrive à la maison, je continue à chercher. C’est vraiment bien pour moi. Je veux plus m’intégrer alors la prononciation ça m’intéresse. (Fiona, séance du 23/01/2020)
Je me rends compte que mon français n’est pas le même, j’apprends beaucoup de nouveaux mots, c’était très bien. (Fiona, séance du 27/01/2020)
60Fiona semble progressivement prendre conscience qu’un changement positif s’opère (elle est en train de, elle se rend compte que). Elle manifeste une dynamique d’apprentissage qui dépasse le cadre de la formation (quand j’arrive à la maison, je continue à chercher). Elle identifie une problématique au niveau de sa prononciation qu’elle met en lien avec son intégration. Le deuxième feedback nous permet de dire que ce changement intervient au niveau de la langue, elle se rend compte que son français n’est pas le même. Son entretien nous permet d’approfondir la réflexion sur cette prise de conscience, car Fiona démontre, lors de celui-ci, une conscience accrue des enjeux autour de son apprentissage du français :
Oui + en fait si j’arrive à parler aujourd’hui c’est grâce à la formation hein + j’arrive à parler un peu c’est grâce à la formation + parce que en fait quand je venais en fait le français était brut en fait + il était français mais il était brut et du coup quand je parle aujourd’hui ++ en fait j’ai un problème aussi que je parle vite c’est ça aussi (rires) c’est ça qu’est mon problème et du coup euh + quand je parle av/ au moins avec quelqu’un qui est ici la première fois que je parle la personne m’entend et je suis... en fait ça me rassure que je suis en train de progresser un peu un peu. (Fiona)
- 10 Le français en Côte d’Ivoire est hérité de la colonisation. Il est aujourd’hui langue officielle de (...)
61Il faut rappeler ici que Fiona est ivoirienne et donc francophone : elle maitrise donc le français de la Côte d’Ivoire10. Dès son arrivée en France, elle identifie des différences entre « son français » et celui qui est en usage « ici ». Elle qualifie son français de « brut », un terme particulièrement révélateur. L’usage de cet adjectif suggère l’existence pour elle d’une hiérarchie implicite entre le français ivoirien et le français de France, perçu comme plus légitime et élaboré. Cette représentation révèle une forme d’insécurité linguistique courante chez certains locuteurs francophones (Paternostro, 2025). Le mot « brut » renvoie ici à une langue perçue comme incomplète, à polir, et donc à transformer, pour être entendue, comprise et reconnue comme en témoigne la suite de son entretien :
C’est parce que en fait j’ai commencé à faire les cours à Actualis que j’arrive à causer avec toi et tu arrives à m’entendre au début quand je parlais à d’autres... oui tu dis quoi ? oui... en fait ça me choquait en fait j’ai dit mais moi je parle et puis les gens (rires) en fait, en fait à chaque mot je répétais ce que je devais dire quand je parle je répète et moi ça m’énervait j’ai dit mais en fait mais moi je parle mon français ils disent que c’est le même français mais pourquoi ils eux me comprennent pas + et du coup on dit non le français ce que tu dis c’est pas ça donc du coup ça m’a amené en fait à pouvoir approfondir mon français j’ai dit en fait moi en fait je veux mieux parler le français mieux m’exprimer mieux écrire en fait c’est mon objectif en fait. (Fiona)
62Fiona exprime ici la frustration de ne pas se faire comprendre (ça m’énervait ; mais pourquoi ils me comprennent pas), et de devoir se répéter. Elle se voit contrainte d’ajuster son français parlé sous peine d’être corrigée (ce que tu dis c’est pas ça) ou de ne pas être comprise. La formation lui apparait comme un moyen de surmonter cet obstacle et de « mieux parler » pour se rapprocher de la norme perçue comme attendue. Dans son discours, Fiona identifie également une différence dans la prononciation du français ivoirien, notamment autour du [r] souvent non réalisé (Assémou, 2020) :
(…) l’enseignante en fait nous apprenait comment on prononçait avec la prononciation euh parce que elle au moins chaque jour (rires) non mais tu vois chaque jour Fiona non on met le R et tout ça (…) parce que en fait chez nous + en Afrique liRe ? nan LI donc ici lire (rires) ça en fait chez nous on ajoute pas tout ça dessus (…) en fait je me suis rendue compte ici que tout se lit en fait mais chez nous (…) la sœuR non nous on dit sœu donc le R il se lit pas + (…) au moins ici ça m’a permis de savoir que on dit la sœur donc ça te permet de mieux écrire en fait alors que quand on dit la sœu si tu n’as pas vu le mot en fait en l’écrivant tu oublies le R mais ici par contre à force de lire tout et du coup tu peux mieux écrire (…). (Fiona)
63Ce travail sur la prononciation, très présent lors de la formation mais non centré sur la variation linguistique, semble avoir eu un effet structurant pour Fiona : il a renforcé sa conscience phonologique et a facilité le passage à l’écrit. Toutefois, sur le plan didactique, certaines limites doivent être soulignées.
64Si la formation a permis à Fiona de gagner en pouvoir d’agir en français hexagonal, elle ne lui a cependant pas donné les outils pour naviguer entre plusieurs répertoires linguistiques. Or, son discours révèle clairement une tension identitaire lorsqu’elle se trouve confrontée à d’autres communautés sociolinguistiques, notamment dans son entourage :
[…] si je suis avec les noi/ avec euh les noi/ je peux pas parler comme ça avec... là maintenant je parle avec vous je peux pas parler comme ça ils vont se moquer en fait (…) ils vont commencer à rire en fait aah tu veux parler comme les blancs maintenant euh du coup tu es devenue blanche ou bien quoi y a quelque chose qui ne va pas et tout ça en fait ça rit en fait donc ça fait que j’ai un complexe en fait donc quand je suis au milieu d’eux je suis obligée de parler comme le langage ivoirien et pour pouvoir être au milieu être à l’aise dès que tu commences à parler et tu dis le r oh la la mais c’est.... XX (rires) ça sert à rien (rires) et ça rit en fait, c’est ce qui me bloque en fait. (Fiona)
65Cette situation met en évidence une insécurité linguistique persistante, nourrie par une double contrainte : la norme attendue dans le cadre institutionnel d’un côté, et les normes d’usage de son groupe d’appartenance de l’autre. La tension qu’elle décrit n’est pas seulement linguistique, elle est aussi identitaire. La formation l’a conduite à ajuster son français parlé, mais sans reconnaissance de sa compétence plurilingue. Un travail explicite sur la variation linguistique, les normes et la légitimité des répertoires à travers l’étude de corpus de français oral, par exemple, aurait peut-être pu permettre à Fiona de mieux comprendre cette tension, de la verbaliser et de renforcer son empowerment.
66L’objectif de cet article était double : approfondir, sur le plan épistémologique, le concept d’engagement mis en lien avec celui d’empowerment dans le champ de la didactique des langues, et proposer, à partir d’une enquête de terrain issue de notre travail doctoral, des éléments empiriques pour observer des manifestations de l’empowerment en contexte d’enseignement-apprentissage du français.
67Sur le plan théorique, articuler le double cadre engagement-empowerment apparait particulièrement opérant pour une analyse globale et complexe des situations d’enseignement-apprentissage. Le concept d’engagement permet d’opérationnaliser l’analyse des situations didactiques et de dégager des indicateurs et des facteurs qui favorisent l’apprentissage de la langue en tenant compte du contexte, des interactions et du dispositif mis en œuvre (méthode et matériel utilisés, activités réalisées). Quant à l’empowerment, il introduit une lecture subjective de cet engagement en redonnant à l’apprenant son statut d’individu autonome, conscient des enjeux liés à l’apprentissage de la langue et en quête d’un pouvoir d’agir par et dans la langue.
68Sur le plan empirique, l’analyse des discours recueillis révèle des traces d’empowerment chez les apprenants. Des prises de conscience émergent tout au long de la formation, qu’elles soient métalinguistiques, métacognitives, sociolinguistiques, pragmatiques ou psychoaffectives. Elles témoignent de la dimension subjective du processus d’apprentissage et permettent de mieux comprendre ce qui soutient leur engagement dans la langue.
69Mobiliser l’empowerment permet de « s’intéresser à la personne de façon holistique » (Ollivier, 2022, p. 9) et de comprendre les leviers susceptibles de favoriser l’appropriation de la langue (Chouk et Zouaghi, 2018). Ces leviers ne sont pas seulement linguistiques : ils ont trait à la confiance en soi, à l’utilité perçue de la formation, au sens donné à l’apprentissage, au sentiment d’appartenance ou encore au besoin de créer du lien. Tous dépendent du contexte dans lequel s’inscrit l’apprentissage. Dans notre étude, le rôle de l’enseignante et le dispositif mis en place apparaissent comme des éléments clés dans l’activation de ces leviers. Ils soulignent la nécessité de reconnaitre, aux côtés des dimensions linguistiques, l’importance des dimensions relationnelles et socioaffectives pour favoriser un empowerment par la langue.