1Le champ de la didactique des langues additionnelles a toujours connu des transitions épistémologiques, méthodologiques et technologiques marquées. Ces transitions concernent les approches pédagogiques (de la grammaire-traduction à la perspective actionnelle), les formats d’enseignement (du présentiel au distanciel) ou encore les ressources (des supports papier aux environnements numériques). Elles émergent souvent dans des contextes de crise, comprises au sens de Martinez (2024) comme des phases de « bouleversement » provoquées par des manques ou des limites dans les dispositifs existants. Selon cet auteur, une crise invite à un changement nécessaire, permettant de se questionner et de trouver des solutions à des problèmes (p. 97).
2L’un des événements les plus récents demeure la crise sanitaire liée à la Covid-19, qui a forcé l’ensemble des acteurs de l’éducation à basculer vers l’enseignement à distance (Bernatchez et Alexandre, 2021). Cette situation d’urgence a provoqué une « pédagogie de crise » (de Céglie et al. (2021)), c’est-à-dire une adaptation rapide et souvent improvisée des pratiques enseignantes qui peuvent déstabiliser les apprenant·e·s (Molle et al., 2022). D’ailleurs, Gagnon (2024) insiste sur le fait que cette crise a entraîné une transformation profonde des pratiques, tant du côté enseignant que du côté étudiant, qui oblige à repenser l’accessibilité, l’interactivité et l’accompagnement.
- 1 Qui prend en compte une approche « combinatoire d’éléments agissant en réseaux, dans un projet syst (...)
3Après la Covid, une autre crise provoquée par les IAG émerge dans l’enseignement supérieur. L’annonce publique de ChatGPT-3 en 2022 a provoqué, selon Martinez (2025), une nouvelle crise en didactique, en ce qu’elle met en cause les fondements mêmes de l’enseignement-apprentissage des langues. Alors que les années 2000 ont connu une transition vers l’évaluation assistée par ordinateur (Scheuermann et Björnsson, 2009), le recours massif aux IAG semble marquer une sorte de retour sur ces dispositifs en termes d’évaluation dans le supérieur (Roulin et al., 2017). Face à ce défi, Béland et al. (2025) pointent la nécessité d’un réalignement constructif des objectifs d’apprentissage, des méthodes pédagogiques et des modalités d’évaluation. Pour sa part, Martinez (2025) suggère une didactique réticulaire1, fondée sur l’interconnexion des savoirs, la réflexivité sur les outils, et la redéfinition des rôles entre humains et machines dans les processus d’apprentissage.
4Cette note de pédagogie entend analyser une transition provoquée par l’usage des IAG et réfléchir sur la mise en place efficace d’évaluations qui puissent s’adapter à la situation actuelle.
- 2 Nous utilisons « ielles » pour ils + elles.
5À L’UFR Lansad (langues pour spécialistes d’autres disciplines) de l’université de Lorraine, les étudiant·e·s inscrit·e·s au cours d’anglais S6 (6e semestre) doivent accomplir une série de tâches dans le cadre de leur évaluation de fin d’année. Ielles2 doivent travailler de manière autonome en petits groupes de trois ou quatre pour choisir un sujet lié à leurs disciplines, en anglais. Ce cours est ouvert aux étudiant·e·s issu·e·s de diverses disciplines en sciences humaines et sociales.
6Jusqu’en 2023, le cours est divisé en deux parties : lecture/écriture et écoute/oral. Pour la première partie, ielles doivent trouver et analyser trois ou quatre documents. Ielles remplissent un dossier avec des informations sur leurs textes (source, date de publication, etc.), une brève justification de leurs choix, ainsi qu’une compilation de mots et d’expressions clés sélectionnés dans ces textes. Enfin, ielles rédigent une synthèse de 300 ou 400 mots (selon les groupes, de 3 ou 4). Depuis 2024, donc après l’arrivée de ChatGPT-4, ielles doivent renseigner aussi les outils, capacités par IA ou non, qu’ielles ont utilisés pour rédiger leur synthèse (traducteurs, dictionnaires, outils d’IAG). La seconde partie du semestre est consacrée à l’exploitation de 3 ou 4 documents multimodaux, toujours dans le même groupe et sur le même sujet. Le travail final débouche sur des oraux sous forme de courtes saynètes qu’ielles doivent jouer en anglais.
- 3 Exemples : (Question A) What criteria did you use to choose your documents? Present different persp (...)
7En raison de l’utilisation massive des outils d’IAG, pour rédiger les dossiers de synthèse, par les étudiant·e·s de l’année académique 2023-2024 (voir Yibokou et al., 2025), l’équipe enseignante décide de remplacer cette épreuve par un écrit sur table dès l’année 2024-2025. Les oraux terminaux sont maintenus. Les étudiant·e·s ont donc été informé·e·s des modalités de l’examen. Les écrits sur table se sont déroulés sur tous les créneaux habituels de cours de la semaine du lundi 31 mars au vendredi 4 avril 2025 et ont duré 45 minutes3. Afin d’éviter que tous les groupes aient les mêmes sujets et de les empêcher de disséminer les questions à d’autres groupes, un système de banque de sujets aléatoires a été mis en place. Chaque sujet comportait deux groupes de questions (A et B) au choix (voir Annexe 3) ; et les sujets étaient attribués de telle sorte que des groupes qui composent consécutivement le même jour n’aient pas les mêmes sujets (voir Annexe 1). Les sujets ont été édités pour couvrir l’ensemble des thématiques traitées par les étudiant·e·s et portaient sur une question de fond relative aux documents étudiés (A) et une autre question sur la méthodologie du travail effectué individuellement et en groupe (B).
8L’objectif principal de cette recherche est d’évaluer la transition dans la partie écrite du cours S6, c’est-à-dire le passage des dossiers de synthèse aux écrits sur table. Ainsi, recueillir et analyser les retours d’apprenant·e·s et d’enseignant·e·s concernant les modalités de l’examen permettra au corps enseignant de décider le maintien ou non de cette modalité. Si cette dernière est maintenue pour l’année prochaine, les retours permettront aussi de recueillir des éléments d’amélioration des écrits sur table. Afin d’atteindre ces objectifs, ce travail pose la question de recherche suivante : comment les étudiant·e·s et les enseignant·e·s ont-ils perçu la transition vers l’examen écrit sur table ?
9Un questionnaire a été envoyé aux 852 étudiant·e·s inscrit·e·s au cours S6 (Annexe 4). Le questionnaire anonyme ne comportait que des questions ouvertes (dix) afin de laisser libre cours aux réponses, ce qui se rapproche de la méthodologie qualitative des entretiens semi-dirigés. Nous avons reçu 561 réponses (257 complètes et 304 incomplètes). Dans un deuxième temps, un autre questionnaire similaire à celui des étudiant·e·s, avec six questions ouvertes, a été envoyé aux neuf autres enseignant·e·s du cours S6 sur Arche (voir Annexe 5). Ce questionnaire a été entièrement complété par six enseignant·e·s. Les réponses recueillies, extraites de LimeSurvey sous format Excel, ont fait l’objet d’une analyse de contenu thématique à l’aide de l’outil d’IAG Gemma-34 installé en local sur le serveur de l’université afin de garantir la sécurité et la souveraineté des données. Les regroupements par codes et par catégories (nombre de réponses, aspects négatifs et positifs et aspects difficiles et faciles des réponses) ont été vérifiés en parallèle dans le fichier Excel. Un autre collègue enseignant du cours a également vérifié nos analyses.
10Les résultats, compilés à partir des réponses des deux questionnaires, sont présentés ci-après selon l’ordre des questions aux apprenant·e·s (Qa1 à Qa10) et aux enseignant·e·s (Qe 1 à Qe6). Par manque d’espace, nous présentons uniquement les occurrences (désormais « occ ») des catégories identifiées au lieu de graphiques.
11Les retours généraux (Qa1) des étudiant·e·s à propos de l’examen écrit sur table révèlent une prédominance d’avis négatifs (90 occ), principalement centrés sur le manque de temps imparti pour traiter les deux sujets de manière approfondie. Bien que certain·e·s aient apprécié la clarté des consignes, la possibilité de choisir entre deux sujets et la cohérence avec le travail de semestre (50 occ), de nombreux témoignages soulignent une charge cognitive trop importante. Quelques avis plutôt neutres signalent une expérience correcte sans particularité notable (30 occ). La majorité des étudiant·e·s se déclarent satisfait·e·s des sujets (Qa2), car en lien avec leur discipline (170 occ). Toutefois, plusieurs remarques critiques soulignent un manque d’adéquation entre certaines questions d’examen et les thématiques travaillées, des formulations floues ou des sujets jugés trop généraux (70 occ). Une minorité mentionne des choix par défaut ou des difficultés à développer des réponses pertinentes dans le temps imparti (30 occ).
12Concernant les critères sur lesquels ielles ont choisi les sujets traités (Qa3), les réponses montrent que la majorité des étudiant·e·s ont fondé leur choix de sujet sur l’intérêt personnel, le lien avec leur filière, ou la clarté des consignes (260 occ). Toutefois, une partie évoque un choix par défaut ou par élimination, notamment en raison d’une mauvaise compréhension des autres propositions (45 occ). Quant à ce qui a été difficile ou facile sur l’examen (Qa4), la majorité des répondant·e·s a souligné la difficulté de gérer le temps imparti, jugé insuffisant pour développer des réponses structurées et atteindre le nombre de mots demandé (240 occ). En revanche, plusieurs étudiant·e·s ont trouvé l’épreuve plus facile grâce à la préparation en amont, au choix du sujet, ou à la familiarité avec les documents (90 occ).
13Une partie des étudiant·e·s aurait préféré le dossier de synthèse (Qa5), jugé plus représentatif du travail accompli, moins stressant, et plus flexible en termes de temps et d’organisation (180 occ). D’autres soulignent que l’examen écrit sur table est plus équitable, moins chronophage, garantit une évaluation individuelle et donc évite les inégalités liées au travail de groupe (140 occ). Une part non négligeable des étudiant·e·s ne se prononce pas, faute de connaissance du dispositif antérieur ou par absence de préférence marquée (140 occ). Comme pour la Qa1 et la Qa5, une très large majorité des étudiant·e·s a jugé le temps imparti de 45 minutes (Qa6) insuffisant pour répondre de manière structurée aux deux questions (330 occ). Plusieurs répondant·e·s estiment qu’un temps de 60 à 90 minutes aurait été plus adapté. À l’inverse, une minorité considère le temps adéquat, à condition d’une préparation sérieuse en amont (60 occ). Quelques avis nuancés suggèrent un léger ajustement sans modifier radicalement le format actuel (30 occ).
14Concernant la question qui portait sur leur compréhension des questions en anglais (Qa7), une majorité d’étudiant·e·s indique avoir compris les questions formulées (230 occ). Certain·e·s ont exprimé des difficultés liées à des formulations jugées complexes, un vocabulaire trop spécialisé ou un niveau d’anglais trop élevé. D’autres mentionnent des risques de hors-sujet, ou un choix contraint de sujet faute de compréhension des autres sujets (90 occ). La question 8 (Qa8) cherchait à savoir ce que les étudiant·e·s ont apprécié ou non lors de cet examen écrit sur table. Parmi les points appréciés, figurent la liberté de choix entre deux sujets, la possibilité d’exprimer une réflexion personnelle, la cohérence avec les travaux réalisés en amont et l’individualisation de la note (170 occ). De nombreuses critiques portent sur le manque de clarté des consignes ou un décalage entre les questions et les thématiques étudiées (150 occ). Certain·e·s restent neutres, évoquant une expérience acceptable et satisfaisante (80 occ).
- 5 Malgré le fait que les questions soient différentes et attribuées au hasard.
15Certain·e·s étudiant·e·s considèrent l’examen sur table comme une solution efficace (Qa9) pour limiter la triche et valoriser un travail plus authentique (180 occ). D’autres expriment des réserves, car ielles pensent qu’il serait possible de contourner le dispositif en apprenant par cœur un texte généré par IAG5, et ce changement est jugé injuste pour ceux qui ne trichent pas (170 occ). Une autre partie suggère un encadrement pédagogique des IA plutôt que leur éviction (120 occ). Enfin, un certain nombre d’étudiant·e·s proposent des alternatives pédagogiques à l’examen écrit sur table (Qa10). Les plus fréquentes incluent des oraux (entretiens, présentations, débats), une évaluation continue mieux répartie, ou encore un encadrement explicite de l’usage des outils d’IA pour en faire des supports d’apprentissage (190 occ). Certain·e·s évoquent également un suivi plus individualisé ou un travail collaboratif guidé (130 occ).
- 6 Articles étudiés par les étudiant·e·s pour leur synthèse.
16Les réponses du questionnaire destiné aux enseignant·e·s font également apparaître des tendances parmi les avis nuancés à propos du retour à l’examen écrit sur table. Quatre enseignant·e·s sur les six ont rapporté avoir eu des retours de la part des étudiant·e·s après l’examen écrit sur table (Qe1). Parmi ceux-ci, on peut citer un étonnement sur le format imposé et le manque de temps, plusieurs fois évoqués par les étudiant·e·s. « Certains ont trouvé que 45 minutes n’était pas suffisant pour écrire tout ce qu’ils voulaient. » Sur les sujets proposés aux étudiant·e·s (Qe2), la majorité des enseignant·e·s trouvent qu’ils conviennent à l’examen, malgré quelques réserves (sujets vagues, non accessibles). À propos des conditions de passation (Qe3), des critiques sont émises sur l’inégalité temporelle entre groupes (« Certains passent l’épreuve le lundi, d’autres le vendredi »), d’autres font de nouvelles suggestions sur les modalités d’examen (« Demander aux étudiants de souligner cinq mots tirés des documents »6). Pendant la correction des copies (Qe4), les enseignant·e·s ont noté une qualité rédactionnelle supérieure (« La qualité de la rédaction était meilleure que d’habitude ») qui peut s’expliquer par l’usage d’outils d’IAG (« influence de l’IA, texte appris par cœur au préalable »). Enfin, sur la pertinence de la mise en place de l’écrit sur table (Qe5), les enseignant·e·s s’accordent (sauf un qui est « dubitatif ») sur l’écrit sur table comme meilleure solution face aux IAG et sur le fait que cela permet d’évaluer le niveau réel et individuel des étudiant·e·s. Enfin, certain·e·s proposent comme alternatives (Qe6) des usages encadrés de l’IAG (« Demander un écrit, puis une révision après utilisation de l’IAG »).
17En croisant les réponses des apprenant·e·s avec celles des enseignant·e·s, nous observons des convergences et des divergences significatives quant à la transition pédagogique qui fait l’objet de cette étude. Le retour à l’examen écrit sur table, en réponse à l’usage croissant des outils d’IAG, illustre à la fois des attentes de régulation et des tensions pédagogiques. Tout d’abord, les deux groupes s’accordent pour dénoncer un temps insuffisant pour traiter les deux sujets, notamment dans un format contraint à 45 minutes. Si les étudiant·e·s expriment de manière récurrente le stress et la précipitation ressentis, les enseignant·e·s soulignent davantage un manque d’habitude de relecture et de gestion du temps en situation d’évaluation. Ces écarts de perception sont révélateurs, selon Martinez (2025), de la manière dont les crises pédagogiques réactivent des attentes implicites, souvent non partagées, autour des normes d’évaluation.
18S’agissant de la pertinence du format, un accord émerge sur le fait que l’examen sur table permet de limiter la triche, même si certain·e·s étudiant·e·s dénoncent une injustice ressentie par celleux7 qui déclarent ne pas tricher. Les réponses concernant la qualité des sujets font également apparaître des divergences. Tandis que les enseignant·e·s défendent la diversité des sujets proposés, plusieurs étudiant·e·s jugent certains thèmes trop éloignés de leurs dossiers de semestre. Ces écarts confirment l’intérêt, souligné par Béland et al. (2025), d’un réalignement constructif entre les objectifs d’apprentissage, les contenus de formation et les modalités d’évaluation. Sur la question de l’usage des outils de l’IAG, les réponses des étudiant·e·s corroborent les observations des enseignant·e·s selon lesquelles il y aurait des apprentissages par cœur.
19Le retour à l’écrit sur table est perçu par les enseignant·e·s et étudiant·e·s comme un compromis dans un contexte d’usage massif d’outils d’IAG (Roulin et al., 2017). Plusieurs enseignant·e·s, lors d’échanges collectifs, proposent des aménagements tels que l’harmonisation du calendrier (épreuve sur un seul jour pour tous les groupes) ou l’intégration d’une dimension réflexive sur l’usage des outils d’IAG dans les productions. Ces données empiriques confirment que toute crise, comme dans notre cas, peut devenir une opportunité de transition pédagogique, à condition d’être accompagnée d’un effort d’explicitation, de co-construction et d’ajustement progressif (Bernatchez et Alexandre, 2021).
20Cette étude sur les transitions pédagogiques dans l’enseignement des langues met en lumière la richesse des retours d’expérience des étudiant·e·s, qui apparaissent comme des leviers essentiels d’amélioration des pratiques d’évaluation. Ces retours, largement corroborés par les enseignant·e·s interrogé·e·s, soulignent la complexité et l’ambivalence d’une transition d’un dossier de synthèse vers un examen écrit sur table. Même si cette modalité permet une évaluation plus individuelle et authentique, elle ne saurait être considérée comme une solution définitive. Il semble que cette transition ait été d’abord pensée comme un dispositif de contournement provisoire des usages non encadrés des outils d’IAG. Des pratiques émergentes, qui consistent à accompagner les apprenant·e·s dans l’usage éthique et transparent des IAG, restent à encourager (Kureth et al., 2025). Afin d’éviter les évaluations entièrement automatisées (Scheuermann et Björnsson, 2009), ces approches d’accompagnement permettraient de responsabiliser les apprenant·e·s tout en valorisant un travail réflexif sur les outils, dans une logique d’acculturation plutôt que d’interdiction. Dans cette optique, les transitions évaluatives pourraient s’inscrire dans une démarche d’alignement pédagogique qui intègre ces outils comme ressources d’entraînement linguistique en classe ou en autonomie. Cela suppose un dialogue renouvelé entre enseignant·e·s et étudiant·e·s autour des finalités de l’évaluation, de ses formats et de ses critères, afin de correspondre aux réalités actuelles de l’enseignement-apprentissage des langues additionnelles.
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