Une recherche pour concilier compétence littéraire et perspective actionnelle en didactique des langues

2Pour construire l’agir littéraire dans une perspective actionnelle, Luc Fivaz place au cœur de sa réflexion la notion de compétence (Tardif et al., 2006 ; Romainville et al. 1998 ; Weinert, 2001 ; Klieme, 2004 ; etc., cités par Fivaz), et plus particulièrement la compétence littéraire, définie comme « pluridimensionnelle (personnelle, textuelle, communicative, socio-actionnelle et collaborative) de l’apprenant considéré comme un véritable sujet-lecteur » (p. 217). L’entrée par la tâche, « épicentre de l’agir littéraire » (p. 573), lui permet de formaliser aussi une démarche méthodologique actionnelle, l’apprentissage littéraire (figure 13.2, p. 283), qu’il explicite en trois phases : visée de l’apprentissage, déroulement, évaluation.

Une recherche collaborative pour accompagner les enseignants

3Le chapitre sur la méthodologie, qualitative ‒ étayée par de riches annexes regroupées dans l’appendix portant sur la collecte de données, leur codage et leur analyse ‒, témoigne de la rigueur de la démarche de Luc Fivaz et de son souci de scientificité. Le dispositif d’accompagnement en trois phases sollicite des dispositifs variés étroitement articulés à la recherche. La mise en œuvre de douze leçons (trois pour chacun des quatre enseignants-étudiants) portant sur la lecture d’un corpus littéraire dans la perspective actionnelle est ainsi ponctuée de passation de questionnaires, d’ateliers réflexifs, de rédaction d’un journal de bord avec auto-analyse des pratiques, et d’observation de pratiques suivie d’entretiens semi-directifs (p. 305-310). Cet accompagnement vise à développer la réflexivité et l’agir littéraire des quatre enseignants-étudiants engagés dans la recherche dans une visée formative, démarche s’apparentant ainsi à la recherche-formation pour l’aide au changement (Macaire, 2008) ‒ bien que le lien ne soit pas revendiqué par Luc Fivaz. L’analyse des données, foisonnantes compte tenu des différents modes de ce qu’il désigne parfois poétiquement comme la « cueillette », répond à une même exigence de rigueur. Elle débute par une démarche déductive à partir d’une catégorisation prédéfinie en huit « composantes méthodologiques-didactiques » (p. 311-319), à savoir : le choix du texte littéraire, les compétences littéraires, les intentions de lecture, les méthodes, les trois phases, les formes sociales de travail, les rôles de l’enseignant et les rôles des apprenants ; complémentée par une démarche inductive à partir des retours réflexifs. Cette démarche mixte est mise au service de l’explicitation de la signification de l’agir littéraire des enseignants-étudiants, dans une perspective actionnelle, en « contrastant leur signification expérimentée (par leurs pratiques effectives) et leur signification réflexive (par les entretiens relatifs à leurs pratiques effectives) » (p. 349).

4La volonté d’accompagnement de Luc Fivaz trouve sa continuité logique dans le choix d’une recherche collaborative – comme y invitent notamment Desgagné et al. (2001), dont la modélisation a été adaptée par Luc Fivaz (figure 15.1., p. 304). Cette démarche en trois étapes (cosituation, coopération, coproduction) favorise ainsi la circulation des savoirs entre chercheurs et enseignants pour « rapprocher le monde de la recherche et celui de la pratique » (p. 297). Parti d’une expérience de terrain, Luc Fivaz entend ainsi proposer aux praticiens des outils didactiques et formatifs irrigués par la recherche pour l’enseignement-apprentissage de l’objet littéraire dans le champ de la didactique disciplinaire de l’allemand langue étrangère : l’agir littéraire, dont l’apprentissage littéraire permet la mise en œuvre méthodologique.

Conceptualisation et historicisation de l’agir littéraire

5Luc Fivaz se saisit de l’objet littéraire, appréhendé comme objet d’enseignement paradoxal : il regrette en effet que, bien que les textes institutionnels helvétiques y portent un intérêt tout particulier, ainsi que les enseignants eux-mêmes, peu d’outils leur soient proposés pour aborder cet enseignement en classe (p. 37). Son travail vise donc à remédier à cette lacune, en théorisant l’agir littéraire, conçu comme un outil conceptuel certes à visée compréhensive pour éclairer les pratiques en diachronie et au temps présent, mais surtout pour le mettre au service de la pratique et de la formation. Il propose ainsi de formaliser une conciliation, déjà esquissée par Puren (2008 ; 2016 ; 2020), entre cet objet d’enseignement traditionnel qu’est la littérature et la perspective actionnelle. S’inscrivant « dans la continuité [de ses] travaux » (p. 596), Luc Fivaz forge ainsi à partir de la notion d’agir de Puren (p. 119) celle d’« agir littéraire », en s’appuyant sur le concept de « macro-tâche pour les tâches représentatives de chaque agir littéraire comme la traduction, l’explication de texte ou le commentaire littéraire » (p. 596). Pour ce faire, il s’emploie à construire la notion d’agir littéraire.

La notion d’agir littéraire peut se définir selon quatorze composantes qui évoluent en fonction de la cohérence méthodologique de l’enseignement-apprentissage dans le temps (dimension diachronique) ; trois en lien avec l’agir d’usage (dimension sociale) : les compétences langagière et culturelle de référence et l’action sociale de référence ; onze en lien avec l’agir d’apprentissage (dimension didactique) : logique de traitement du corpus littéraire, objectif, corpus littéraire, intentions de lecture du corpus, orientation principale des tâches, déroulement, formes sociales de travail, activité langagière, tâche scolaire représentative, rôles de l’enseignant et rôles des apprenants. (p. 155)

6Bien qu’il accorde un intérêt tout particulier à la perspective actionnelle, il ne cède pas pour autant au présentisme et veille à donner une épaisseur historicisante à la notion ainsi forgée, en analysant les modalités de cet agir littéraire dans différentes configurations méthodologiques : la méthodologie grammaire-traduction (p. 157-171), la méthode active (p. 173-187) et l’approche communicative (p. 189-203). Des synthèses en récapitulent les principaux aspects. Il caractérise plus finement encore cet agir littéraire dans la perspective actionnelle (p. 211-290), au cœur de sa recherche, en montrant entre autres comment aborder une macro-tâche aussi traditionnelle que l’explication de texte dans cette perspective. Ménager une place à la réaction (subjective) et au jugement (objectif) de l’apprenant permet ainsi, par exemple, de « l’actualiser dans une pédagogie intégrative des activités langagières prônant le développement d’une compétence littéraire » (p. 254).

7Dans le cadre de son étude de terrain s’appuyant sur la mise en œuvre d’un dispositif d’accompagnement, Luc Fivaz cherche à mettre en évidence chez les quatre enseignants-étudiants participants les composantes de leur agir littéraire dans leur pratique effective, ainsi que la signification réflexive qu’ils lui accordent dans une perspective actionnelle.

Un agir littéraire actionnel pluriméthodologique et intégratif

8Au prix d’une étude méticuleuse des données, dans une démarche analytique et interprétative, il apparaît que les pratiques des enseignants-étudiants dans une perspective actionnelle s’apparentent à un « agir littéraire pluriméthodologique » (p. 586). Elles s’appuient sur des tâches « s’inscrivant dans un continuum d’une perspective non intégrative vers une perspective intégrative des activités langagières » (p. 583). Loin d’une logique uniquement documentation (Puren, 2021, p. 7-8, cité par Fivaz, 2023, p. 245), qui traiterait l’objet littéraire à des fins scolaires dans des activités uniquement pédagogiques (analyse, interprétation, réécriture…), Luc Fivaz accompagne les enseignants à un agir littéraire dans sa version dite forte, autrement dit sociale, où « l’action des élèves va être une action sociale par les textes » (Puren, 2021, p. 7-8), c’est-à-dire « renvoyant à la société extérieure de la classe » (par exemple avec la création de couverture, rédaction de critique littéraire) pour faire de « ces sujets-lecteurs des acteurs sociaux » (Fivaz, 2023, p. 245).

Une dynamique de renouvellement des études littéraires et de la didactique de la littérature

9Au-delà de la didactique disciplinaire de l’allemand langue étrangère, la recherche de Luc Fivaz mérite assurément l’attention à la fois des didacticiens, enseignants-chercheurs et praticiens, tant en didactique des langues qu’en didactique de la littérature. En effet, elle participe de cette entreprise de réhabilitation de la littérature en classe qui invite à une approche renouvelée de l’enseignement-apprentissage de l’objet littéraire (Dufays, 2023). Luc Fivaz l’aborde quant à lui à l’aune du paradigme actionnel pour lui redonner tout son sens social. Il apporte ainsi sa contribution en proposant un outil conceptuel et opérationnel, l’agir littéraire, et son corollaire méthodologique, l’apprentissage littéraire, pour aborder l’objet littéraire en classe comme en formation, dans le cadre d’une pédagogie de projet. La richesse des données, l’étayage méthodologique et les « nombreux paramètres analytiques relatifs à la signification expérimentée et réflexive » (p. 419) risquent toutefois de rendre ce travail – et consécutivement l’outil – peu facile d’appropriation par les praticiens et formateurs, d’où le bénéfice que pourront tirer formateurs et praticiens de la lecture d’articles plus synthétiques mettant en avant la mise en œuvre pédagogique de l’agir littéraire dans une perspective actionnelle (Fivaz, 2022, 2023a, 2023b). Pourquoi pas, même, prolonger cette recherche par une ingénierie pédagogique d’élaboration de ressources pédagogiques, mettant en œuvre l’agir littéraire dans une perspective actionnelle, complétant les séquences pédagogiques présentées, en allemand, en annexe (p. 976-985) ?

10Pour finir, notons aussi que, compte tenu de la pluralité des pratiques et représentations inhérentes en didactique des langues (Huver, 2012), qui se laisse si peu facilement saisir, quels que soient le nombre et la qualité des critères définis, la formation des enseignants à l’objet littéraire gagnerait cependant à s’ouvrir aussi à d’autres paradigmes que le paradigme actionnel, telles les approches sensibles et expérientielles (Gabathuler, 2016). Si les pratiques pédagogiques peuvent s’y apparenter, avec notamment une implication accrue de l’apprenant dans la lecture et un passage à l’écriture, c’est sans doute davantage au niveau de l’ancrage épistémologique que se situe l’écart. Les approches expérientielles privilégient les visées esthétique et sensible, à l’instar de ce que Godard (2022) pratique dans ses ateliers d’écriture en didactique du FLE et des langues, et invitent à une approche relationnelle de la didactique

dans laquelle le processus se réalise dans des démarches réflexives, fondées sur et orientées par la confrontation d’expériences entre des personnes, tendues entre une histoire (à partir de) et un projet (en vue de). C’est donc dans des parcours et des situations que s’instaure le processus, et non en fonction de « besoins » déterminés de l’extérieur. (Castelloti, 2015, en ligne)

11Paradigme actionnel ou approche expérientielle et sensible : qu’importe finalement les chemins épistémologiques empruntés ! On ne peut que se réjouir que ces recherches récentes en didactique de la littérature convergent vers une même ambition, essentielle : réenchanter l’objet littéraire en classe de langue première comme seconde, en lui donnant tout son sens.