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Le Cadre européen commun de référence pour les langues, instrument de normalisation ou document instrumentalisé pour une normalisation de l’enseignement et de l’évaluation ?

The Common European Framework of Reference for Languages, a tool for normalisation or a reference document exploited to reach normalisation in the teaching and evaluation?
Francis Goullier
p. 12-22

Résumés

Le succès du Cadre européen commun de référence pour les langues du Conseil de l’Europe est dû en grande partie à son échelle de niveaux communs de compétences. Ces niveaux contribuent de fait à l’établissement de normes en Europe, qui nécessitent cependant des procédures fiables pour assurer le calibrage des examens de langue et certifications par rapport à ces niveaux.
Mais cette focalisation présente plusieurs dangers : la définition des niveaux repose sur une conception de l’enseignement et de l’apprentissage dont la méconnaissance met en cause l’efficacité de l’emploi de l’échelle de niveaux ; la richesse des chapitres du CECRL est bien plus importante pour le devenir de l’enseignement des langues que la seule échelle de niveaux, notamment par les voies ouvertes par une définition originale du plurilinguisme.
Il est indispensable de ne pas résumer l’apport du CECRL à la démarche de standardisation des procédures d’évaluation.

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Texte intégral

2

1Parler du Cadre européen commun de référence lors de débats sur les normes dans l’enseignement des langues vivantes est à la fois évident et problématique.

2En effet, il convient de garder présent à l’esprit que la finalité du CECRL (Cadre européen commun de référence pour les langues), élaboré par le Conseil de l’Europe (www.coe.int/lang/fr) entre 1991 et 2001, n’est en aucune façon de créer des normes ou des standards mais essentiellement de favoriser la transparence et la comparabilité des dispositifs d’apprentissage ou d’enseignement des langues et des qualifications souhaitées ou obtenues.

3Le propos principal du CECRL est de proposer à tous les acteurs, institutionnels ou non, de l’enseignement des langues une grille d’analyse des situations d’enseignement pour pouvoir décrire leurs choix d’une façon qui permette la compréhension par d’autres acteurs, dans des langues ou des dispositifs d’enseignement très différents. Bien évidemment, une telle grille et les catégories qui la composent conduisent les utilisateurs à interroger leurs propres choix et, dans bien des cas, à y intégrer des considérations auxquelles ils n’avaient éventuellement pas été suffisamment attentifs.

4La meilleure illustration de cette perspective est donnée par les listes de questions qui ponctuent les différentes sous-parties du CECRL et par lesquelles les auteurs encouragent les lecteurs à tirer profit des développements contenus dans ces sous-parties pour analyser ou repenser leurs dispositifs d’enseignement.

5Un autre exemple, sans doute le plus connu, est fourni par la proposition contenue dans le CECRL d’une échelle de niveaux de compétences en langue.

Figure 1

Figure 1

L’échelle de niveaux du CECRL

6Cette échelle n’indique pas quel doit être le niveau de compétences à atteindre. Elle propose simplement une grille commune à toutes les langues, et donc compréhensible par tous, permettant de rendre compte du niveau de compétences atteint.

7Mais bien entendu, toute grille d’analyse repose sur des choix préalables et sur une conception de l’apprentissage/enseignement des langues. Cela est évident quand on observe précisément la grille de niveaux de compétences évoquées ci-dessus. L’adoption généralisée de cette grille au niveau européen et l’introduction rapide du CECRL dans les systèmes éducatifs promeut de façon incontestable une conception de l’enseignement des langues dont il est important de percevoir les principes fondamentaux.

8Ce qui constitue à mes yeux l’avancée essentielle permise par le CECRL est l’abandon explicite de toute référence à la compétence du locuteur natif comme modèle pour évaluer le savoir-faire d’une personne dans une langue étrangère ou pour fixer les objectifs de l’enseignement lui-même.

9Non seulement le niveau ultime de l’échelle du CECRL, le niveau C2, n’est pas la description des compétences d’un locuteur natif, mais le fait même de segmenter le continuum de l’acquisition d’une langue en six étapes pose comme principe qu’il peut être tout à fait légitime de se fixer pour objectif d’enseignement ou d’apprentissage un niveau particulier.

10Tous les responsables de l’enseignement des langues savent les effets dévastateurs que l’absence de tels niveaux de références a pu avoir jusqu’à présent dans la mise en œuvre d’une didactique des langues visant au développement de compétences de communication. Cette absence a eu pour conséquence le recours implicite au modèle particulier d’excellence du locuteur natif sans s’interroger sur la pertinence d’une telle référence pour l’étude d’une langue étrangère. Elle a surtout conduit à la pratique intuitive d’évaluation négative des prestations et aptitudes des apprenants, qui consiste à évaluer la compétence observée par rapport à ce qu’aurait permis une « maîtrise parfaite » de la langue, avec tous les effets bien connus de dépréciation par les apprenants eux-mêmes de leurs compétences et l’inhibition qu’elle peut générer.

11La volonté explicite des auteurs du CECRL de rupture avec cette attitude contre-productive et irrationnelle se manifeste également dans la définition de chacun des niveaux de compétences de la grille de niveaux.

Niveau B2 : Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte complexe, y compris une discussion technique dans sa spécialité. Peut communiquer avec un degré de spontanéité et d’aisance tel qu’une conversation avec un locuteur natif ne comportant de tension ni pour l’un ni pour l’autre. Peut s’exprimer de façon claire et détaillée sur une grande gamme de sujets, émettre un avis sur un sujet d’actualité et exposer les avantages et inconvénients de différentes possibilités. (Échelle globale de niveaux communs de compétence, CECRL 2001 : 25).

12Comme on le voit dans l’exemple ci-dessus, la grille propose une évaluation qui prend appui essentiellement sur ce que chacun est effectivement capable de réaliser avec la langue. S’interroger sur les faiblesses dans la maîtrise du système de la langue, sur les stratégies encore insuffisamment développées pour pouvoir réaliser certaines tâches, est d’une grande importance pour pouvoir se fixer des objectifs d’apprentissage et rechercher les meilleurs moyens de progresser ou pour établir une progression dans l’enseignement avec un groupe d’étudiants. Mais cette interrogation est illégitime pour évaluer la compétence réelle à un moment donné. La logique de construction de l’échelle de niveaux du CECRL conduit à distinguer nettement la préoccupation d’identifier d’éventuels besoins de progression et le constat effectué sur l’état des compétences à des fins d’évaluation.

13Tout pédagogue sait que la notion de plaisir est centrale pour la motivation personnelle à l’apprentissage. Cette motivation ne peut que se trouver renforcée par une image positive renvoyée aux apprenants sur les compétences acquises, quel que soit le niveau effectivement atteint. Pouvoir, grâce à la référence à la grille du CECRL, attester un niveau A1 ou A2 dans une activité langagière de compréhension ou de production ne signifie pas nécessairement que l’étudiant concerné a atteint les objectifs qui lui sont proposés dans une formation mais permet d’une part de reconnaître un niveau atteint, même s’il est encore limité, et d’autre part de prendre appui sur ce constat formulé positivement pour (se) fixer des objectifs plus ambitieux.

14Au-delà de cet aspect de l’échelle du CECRL, avec ses effets pédagogiques évidents, cette définition exclusivement positive des niveaux de compétences est cohérente avec un autre principe-clef du CECRL et du Conseil de l’Europe, à savoir la promotion du plurilinguisme.

On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle, la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement d’un acteur social qui possède, à des degrés divers, la maîtrise de plusieurs langues et l’expérience de plusieurs cultures. On considérera qu’il n’y a pas superposition ou juxtaposition de compétences distinctes, mais bien existence d’une compétence complexe, voire composite, dans laquelle l’utilisateur peut puiser (CECRL 2001 : 129).

15Le CECRL définit la compétence plurilingue de chaque individu comme une compétence unique, avec des composantes dans différentes langues, à la disposition d’un individu, dans sa diversité, pour satisfaire ses différents besoins de communication. Pour être efficace, la construction de ce répertoire plurilingue ne peut donc se concevoir comme une simple juxtaposition de connaissances et de savoir faire dans des langues différentes mais comme une recherche de complémentarité et de synergie entre les connaissances et les apprentissages linguistiques.

16Cette définition pose la compétence plurilingue comme nécessairement déséquilibrée et évolutive. Les niveaux de compétences dans les différentes langues qui composent la compétence plurilingue ne peuvent être identiques dans toutes les langues et pour toutes les activités langagières. Cette définition rend légitime le fait qu’un étudiant puisse n’avoir qu’un niveau de compétences limité dans une langue particulière si ce savoir faire complète d’autres aptitudes dans d’autres langues. Elle permet même d’envisager que, pour des besoins personnels ou professionnels particuliers, on n’ait besoin de développer sa compétence dans une langue prioritairement que pour une activité langagière (compétence partielle). L’important est d’être capable de puiser dans son répertoire linguistique pour faire face aux situations multiples dans lesquelles peut apparaître un besoin de communication.

17Cette perspective offre des bases plus solides pour justifier et atteindre l’objectif de maîtrise de compétences dans au moins deux langues vivantes autres que la langue maternelle pour tous. Elle est la condition nécessaire pour donner du sens au profil linguistique particulier de chaque individu, que le CECRL propose de substituer à la conception traditionnelle qui ne définit les compétences d’un individu que pour une langue particulière.

18On comprend aisément que cette approche ne peut se concevoir que si le déséquilibre entre les compétences dans différentes langues est connoté positivement, grâce précisément à la définition positive des niveaux de compétences dans le CECRL et, surtout, par sa déclinaison pour chaque activité langagière de compréhension et de production dans la « grille pour l’auto-évaluation » (CECRL 2001 : 27), comme par exemple ci-dessous la définition du niveau B2 pour l’activité d’expression orale en continu :

Je peux m’exprimer de façon claire et détaillée sur une grande gamme de sujets relatifs à mes centres d’intérêt. Je peux développer un point de vue sur un sujet d’actualité et expliquer les avantages et les inconvénients de différentes possibilités.

19Vouloir définir un niveau de compétences de façon globale est, sauf exception, tâche impossible ou, du moins, la réduction des aptitudes d’un étudiant à un niveau global ne rend le plus souvent pas compte de la réalité de ses savoir-faire ; pire, cela revient la plupart du temps à privilégier les activités langagières dans lesquelles le niveau de compétences des étudiants n’est pas le plus élevé. À l’inverse, la déclinaison des six niveaux de compétences dans chaque activité langagière ouvre la voie à une réflexion encore balbutiante sur l’intérêt de compétences partielles dans les objectifs de l’apprentissage des langues et dans l’évaluation des résultats obtenus.

20Comme on peut le constater dans l’exemple ci-dessus, la définition d’un niveau de compétences est exclusivement positive. Elle s’attache à repérer ce qu’un utilisateur de la langue est capable d’effectuer avec cette langue, dans une perspective non plus seulement communicative mais essentiellement actionnelle (voir Puren 2004). L’utilisation de la langue privilégiée ici est explicitement la réponse à des besoins suscités, non plus seulement par des situations de rencontre ou de mobilité occasionnelle, mais par la nécessité d’agir dans un milieu ou un contexte multilingue qui impose, au moins partiellement, le recours à la langue concernée à des fins de compréhension ou d’expression.

21À cette approche correspond, bien entendu, une conception de l’apprentissage et de l’évaluation. De même que l’approche communicative suppose que l’on apprenne/enseigne une langue en simulant la communication, l’approche actionnelle du CECRL pose comme principe que les compétences nécessaires pour une utilisation efficace de la langue étudiée ne peuvent être développées et/ou évaluées qu’à travers la réalisation de tâches communicatives.

Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé (CECRL 2001 : 16).

22Il n’est pas toujours aisé d’identifier, dans le contexte d’enseignement institutionnel d’une langue, le périmètre exact de ce qu’est une tâche communicative. Deux paramètres peuvent cependant être dégagés de façon claire : pour qu’une activité proposée à des étudiants puisse être considérée comme une tâche, il est indispensable d’une part que cette activité soit focalisée sur le sens et non pas sur la forme et, d’autre part, que toute cette activité soit conçue et vécue comme devant aboutir à un résultat, résultat pouvant prendre des formes très variables. On pense, bien entendu, immédiatement, à la pédagogie du projet, sans toutefois que cette forme de programmation pédagogique représente une voie exclusive ; des modalités moins ambitieuses de mise en action des apprenants sont elles aussi envisageables dans cette même perspective.

23Il convient cependant de rappeler que, dans la définition donnée plus haut, la tâche communicative est le moyen le plus efficace pour développer/évaluer les compétences. Il s’agit bien ici de développer des compétences : compétence générale individuelle (savoir, savoir-être, savoir-faire) et compétence communicative (compétence linguistique, pragmatique et fonctionnelle). L’échelle de niveaux du CECRL est une échelle de niveaux de compétences, illustrés par la mention de tâches que ces niveaux de compétences permettent d’effectuer et par la prestation permise par ces niveaux de compétences lors de la réalisation de ces tâches.

24La responsabilité de l’enseignement des langues est précisément de ne pas confondre le choix des tâches à mettre en œuvre dans la conduite d’un groupe d’apprenants et le souci constant de développer des compétences par le choix de tâches adaptées. Il doit y avoir nécessairement interaction entre ces deux aspects, mais le second doit rester dans tous les cas prépondérant.

Figure 2

Figure 2

Interaction entre les tâches

25Au-delà des précisions apportées par le CECRL sur ce point, cette distinction fondamentale apparaît bien à l’intérieur du texte lui-même par deux types de renseignement fournis sur les niveaux de compétences.

26On y trouve en effet :

27- des descripteurs de chaque niveau explicitant ce que l’apprenant doit être capable de faire avec la langue, par exemple ici pour le niveau B2 en expression orale en continu cité plus haut :

  • peut faire une description et une présentation détaillées sur une gamme étendue de sujets relatifs à son domaine d’intérêt en développant et justifiant les idées par des points secondaires et des exemples pertinents. (Production orale générale, CECRL 2001 : 49)

  • peut faire une description claire et détaillée d’une gamme étendue de sujets en relation avec son domaine d’intérêt. (Monologue suivi : décrire l’expérience, CECRL 2001 : 49)

  • peut développer une argumentation claire, en élargissant et confirmant ses points de vue par des arguments secondaires et des exemples pertinents. - Peut enchaîner des arguments avec logique. - Peut expliquer un point de vue sur un problème en donnant les avantages et les inconvénients d’opinions diverses. (Monologue suivi : argumenter, CECRL 2001 : 50)

  • peut faire un exposé clair, préparé, en avançant des raisons pour ou contre un point de vue particulier et en présentant les avantages et inconvénients d’options diverses. - Peut prendre en charge une série de questions, après l’exposé, avec un degré d’aisance et de spontanéité qui ne cause pas de tension à l’auditoire ou à lui/elle-même. (S’adresser à un auditoire, CECRL 2001 : 50)

28- et des critères qualitatifs qui permettent une évaluation des productions orales ou écrites et qui renvoient directement aux composantes de la compétence communicative. Les exemples ci-dessous énoncent quelques-uns des critères fournis pour caractériser le niveau B2 dans les compétences de production orale :

  • a acquis une prononciation et une intonation claires et naturelles. (Maîtrise du système phonologique, CECRL 2001 : 92)

  • a un assez bon contrôle grammatical. Ne fait pas de fautes conduisant à des malentendus. (Correction grammaticale, CECRL 2001 : 90)

  • peut s’exprimer convenablement en situation et éviter de grossières erreurs de formulation. (Correction sociolinguistique, CECRL 2001 : 95)

  • peut s’adapter aux changements de sujet, de style et de ton rencontrés normalement dans une conversation. (Souplesse, CECRL 2001 : 97)

  • peut intervenir dans une discussion de manière adéquate en utilisant la langue qui convient et peut utiliser des expressions toutes faites (par exemple, « C’est une question difficile ») pour gagner du temps et garder la parole pendant qu’il/elle réfléchit à ce qu’il/elle va dire. (Tours de parole, CECRL 2001 : 97)

  • peut faire une description ou un récit clair en développant et argumentant les points importants à l’aide de détails et d’exemples significatifs. (Développement thématique, CECRL 2001 : 97)

  • peut parler relativement longtemps avec un débit assez régulier et, bien qu’il/elle puise hésiter en cherchant tournures et expressions, l’on remarque peu de longues pauses. (Aisance à l’oral, CECRL 2001 : 100)

  • peut utiliser un nombre limité d’articulateurs pour relier ses énoncés, bien qu’il puisse y avoir quelques « sauts » dans une longue intervention. (Cohérence et cohésion, CECRL 2001 : 98)

  • peut utiliser des périphrases et des paraphrases pour dissimuler des lacunes lexicales et structurales. (Compensation, CECRL 2001 : 54)

29Tout enseignant de langue sait à quel point il est difficile d’identifier de façon précise des paliers dans le continuum que constitue la maturation progressive des compétences et il convient de ne pas le perdre de vue lors de la consultation et de l’utilisation des grilles de niveaux de compétences qui ont établi, de façon empirique, des repères dans ces progressions. La première conséquence est évidente à la lecture des grilles : les différents paliers proposés ne sont pas équidistants ; la distance entre les niveaux B1 et B2 par exemple est bien plus importante qu’entre les niveaux A1 et A2 ou entre A2 et B1. Ceci a des incidences très importantes dans la programmation d’une progression.

30La seconde conséquence est la nécessité de bien distinguer dans ces grilles, d’une part ce qui relève des tâches qui semblent appropriées à un niveau de compétences ou qu’un apprenant peut entreprendre avec la langue et, d’autre part, les indications sur la façon dont il peut, à un niveau donné, réaliser de telles tâches. L’illustration ci-dessous (Goullier 2005 : 44), pour la compréhension de l’oral, montre l’intérêt d’une telle analyse pour une prise en compte utile de la nature de la progression inscrite dans les niveaux de compétences.

Tableau 1

Tableau 1

Performance exigée par niveau selon la nature des textes et des thèmes abordés

31Enfin, pour ne pas omettre une composante importante, sans doute même essentielle, de la démarche sous-tendue par le CECRL, l’utilisateur trouvera en bonne place une invitation à développer l’autonomie des apprenants par une réflexion sur les objectifs et les modalités de leur apprentissage et par un apprentissage de l’auto-évaluation. Ce n’est pas un hasard si le CECRL porte trois sous-titres : apprendre, enseigner, évaluer. L’importance de cette dimension apparaît également de façon éclatante dans la rédaction de la grille pour l’auto-évaluation dont toutes les composantes commencent par « Je peux… ».

32Les développements ci-dessus ont comme fil conducteur l’idée que le CECRL n’est pas un outil destiné à une standardisation de l’enseignement ni à établir des normes mais que l’utilisation des outils qu’il propose promeut, de fait, une conception de l’apprentissage/enseignement des langues et que le recours au CECRL peut contribuer à une réflexion commune en Europe sur les questions liées à l’enseignement des langues et sur leur évaluation, mêmes si les réponses à ces questions peuvent être différentes selon les contextes et les publics.

33L’échelle de niveaux de compétences induit une approche particulière de l’évaluation et le CECRL trace implicitement des voies pour parvenir à ces niveaux de compétences mais laisse la responsabilité des choix aux acteurs eux-mêmes.

  • 1 Exemples de productions orales illustrant, pour le français, les niveaux du Cadre européen commun d (...)

34Quand on observe maintenant, non plus le CECRL lui-même, mais l’usage qui en est fait et l’adoption rapide de ce document en Europe, en particulier en ce qui concerne l’échelle de niveaux de compétences, il est évident qu’une situation nouvelle se trouve créée. Pour que le CECRL devienne un outil efficace et fiable pour la transparence des qualifications en langue(s) et remplisse le rôle que de très nombreux acteurs lui assignent, il est essentiel et même urgent d’accompagner cette utilisation de mécanismes assurant la qualité des dispositifs mis en place. Il sera décisif pour l’avenir de cette échelle de compétences que toute institution, que tout organisme, public ou privé, qui prétend délivrer des diplômes ou examens en langues se référant à l’échelle du CECRL soit en situation effective de pouvoir calibrer ses examens par rapport à ces niveaux et que les examinateurs et correcteurs aient été formés à une évaluation respectant les indications contenues dans cette échelle. Dans cette perspective, le Conseil de l’Europe conduit actuellement l’expérimentation d’un Manuel pour relier les examens de langue au CECRL et encourage la publication d’exemples de productions orales et écrites d’apprenants correspondant aux différents niveaux de l’échelle1.

35En conclusion, on peut avancer que le besoin de normes qui est manifeste dans de nombreux domaines en Europe, la nécessité d’une plus grande transparence dans les qualifications en langues et l’urgence d’améliorer les compétences linguistiques réelles des Européens ont favorisé une exploitation très rapide du CECRL dès sa parution en 2001, avec le danger cependant que le recours massif à l’échelle de niveaux fasse disparaître du premier plan des préoccupations les réflexions, pourtant principales du CECRL, sur les modalités d’enseignement et d’apprentissage.

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Bibliographie

Conseil de l’Europe. 2001. Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Paris : Didier.

Conseil de l’Europe. 2005. Manuel pour relier les examens de langue au CECRL. Strasbourg. www.coe.int/portfolio.fr.

Goullier F. 2005. Les outils du Conseil de l’Europe en classe de langue, Cadre européen commun et Portfolios. Paris : Didier.

Puren C. 2004. « De l’approche par les tâches à la perspective co-actionnelle ». Les Cahiers de l’APLIUT, vol. XXIII N° 1 (février 2004) : 10-26.

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Notes

1 Exemples de productions orales illustrant, pour le français, les niveaux du Cadre européen commun de référence pour les langues : ce DVD est le fruit d’un séminaire du Conseil de l’Europe organisé par le CIEO et la Fondation Eurocentres (www.coe.int/portfolio/fr). Deux autres DVD ont été réalisés, pour l’anglais, par la Fondation Eurocentres-Migros et par University of Cambridge-ESOL Examinations.

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Table des illustrations

Titre Figure 1
Légende L’échelle de niveaux du CECRL
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/1973/img-1.png
Fichier image/png, 17k
Titre Figure 2
Légende Interaction entre les tâches
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/1973/img-2.png
Fichier image/png, 27k
Titre Tableau 1
Légende Performance exigée par niveau selon la nature des textes et des thèmes abordés
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/1973/img-3.png
Fichier image/png, 126k
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Pour citer cet article

Référence papier

Francis Goullier, « Le Cadre européen commun de référence pour les langues, instrument de normalisation ou document instrumentalisé pour une normalisation de l’enseignement et de l’évaluation ? », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXVI N° 2 | 2007, 12-22.

Référence électronique

Francis Goullier, « Le Cadre européen commun de référence pour les langues, instrument de normalisation ou document instrumentalisé pour une normalisation de l’enseignement et de l’évaluation ? », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXVI N° 2 | 2007, mis en ligne le 22 juillet 2014, consulté le 06 décembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/apliut/1973 ; DOI : 10.4000/apliut.1973

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Auteur

Francis Goullier

Francis Goullier est Inspecteur général de l’Éducation nationale. Il est représentant national auprès de la Division des politiques linguistiques du Conseil de l’Europe et expert dans le groupe « langues » de la Commission européenne.
francis.goullier@education.gouv.fr.

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