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Le défi culturel de la mise en œuvre du Cadre européen commun de référence pour les langues : implications pour l’enseignement supérieur français

The cultural challenge in implementing the Common European Framework of Reference for Languages: implications for French higher education
Gail Taillefer
p. 33-49

Résumés

La question de la normalisation dans l’enseignement des langues est posée au sein de l’Espace européen d’enseignement supérieur, dont la réforme LMD pour l’université et les nouveaux Programmes pédagogiques nationaux pour les IUT sont les reflets. L’élément-clé de ce processus de normalisation est le Cadre européen commun de référence pour les langues, publié par le Conseil de l’Europe en 2001. Le contexte culturel de chaque pays joue un rôle non négligeable dans sa mise en œuvre ; la réponse en France concernant l’enseignement supérieur semble actuellement hésitante. Nous proposons une analyse culturelle du contexte français pour mieux cerner les raisons d’une telle réaction. Caractérisé par plusieurs paradoxes, ce contexte peut faire envisager la manière d’aborder le Cadre soit comme un cercle vicieux, soit comme un cercle vertueux. Nous proposons enfin plusieurs pistes pour faciliter dans le contexte français la mise en œuvre de cet outil européen, clé de voûte des certifications en langues devenues obligatoires pour nos diplômés.

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Texte intégral

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Introduction

1Le XXVIIIe congrès de l’APLIUT, qui a eu lieu au mois de juin 2006, avait pour thème « Normes et normalisation dans l’enseignement des langues ». Ce mouvement prônant une lisibilité au niveau européen en matière de compétences langagières émane de la Déclaration de Bologne1, signée en juin 1999, définissant plusieurs objectifs pour créer l’Espace européen d’enseignement supérieur, et de la « Stratégie de Lisbonne » (mars 2000), préconisant pour l’Europe « l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde »2. L’élément-clé de ce processus de normalisation est le Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, publié par le Conseil de l’Europe en 2001. Fruit d’une dizaine d’années de travail d’une équipe internationale (comprenant des Français), son approche est actionnelle et socio-constructiviste : l’acquisition d’une langue étrangère se bâtit à partir de tâches à accomplir, toujours entre acteurs sociaux, et toujours de manière positive à partir de ce qu’on peut faire (et non de ce qu’on ne sait pas ou ne sait pas faire).

2Lorsque ce guide et son compagnon, le Portfolio européen des langues3, sont parus, leur approche nous a tout de suite semblé fournir la réponse la plus cohérente au « problème des langues » en France. Nous avons souvent entendu pendant notre longue carrière dans l’enseignement supérieur le refrain « Les Français sont mauvais en langues » ; nous refusions une explication déterministe, mais toutefois nous nous demandions s’il s’agissait d’une réalité objective ou d’une réaction défaitiste ou disculpatoire. De récents rapports internationaux reflètent, effectivement pour la première fois de façon objective, une réalité peu favorable en matière de compétence langagière : ce sont notamment l’Eurobaromètre (2005, 2006), commandité par la Commission européenne4, et la comparaison des compétences en anglais chez les élèves de 15-16 ans dans huit pays européens, publiée par le ministère de l’Éducation nationale (Bonnet 2004)5.

  • 6 Langues pour spécialistes d’autres disciplines.

3Effectivement, après plus de trente ans d’exercice sur le terrain, nous n’avons pas l’impression que nos diplômés LANSAD6 sortent du système éducatif avec un niveau de langue étrangère (l’anglais, en l’occurrence) réellement opérationnel. Ce sentiment a été confirmé par une série d’analyses des besoins et d’audits effectués auprès d’étudiants (et de leurs enseignants) et de diplômés en Sciences économiques entre 2003 et 2004 (Taillefer 2004, à paraître). Le décalage est réel entre le niveau effectif de compétences réceptives en anglais à Bac + 4 ou Bac + 5 (généralement A2-B1, ou « survie »-« seuil », sur l’échelle du Cadre), le niveau perçu comme nécessaire par les étudiants et leurs enseignants (B2-C1-C2, ou indépendent-autonome-maîtrise), et celui réellement exigé des diplômés dans leur vie professionnelle (en moyenne, 70 % B2-C1, avec toutefois entre 15 et 20 % d’utilisation au niveau C2). La très grande majorité des diplômés (73,6 %) suivent une formation continue en langues, qu’ils prennent surtout sur leur temps personnel (70 %) et financent eux-mêmes (44,6 %).

  • 7 Respectivement, arrêté du 23 avril 2002 relatif aux études universitaires conduisant au grade de la (...)
  • 8 Du moins, au moment où nous écrivons. (Arrêté du 10 août 2005).

4Un défi est donc lancé, d’abord officiellement par la réforme LMD – la réponse française au Processus de Bologne qui prévoit, pour les universités, l’évaluation du niveau des nouveaux étudiants et un enseignement de langues vivantes étrangères « adapté » en Licence. En Master, la réforme exige la « validation de l’aptitude à maîtriser au moins une langue vivante étrangère » et une formation permettant aux étudiants d’acquérir cette aptitude7. Dans les IUT, une certification en langues est maintenant mentionnée, mais elle est définie de manière approximative par les Programmes pédagogiques nationaux (PPN)8. Le défi a été également lancé au niveau social, au printemps 2006, par les étudiants, soucieux de leur insertion professionnelle. « Employabilité » est devenu un mot à la mode, comme le terme de « compétences transférables », dont font partie les compétences en informatique... et en langues étrangères. La réponse du gouvernement a été un débat Université-emploi dont on attend les conclusions.

5Lors de la conférence inaugurale du XXVIIIe congrès de l’APLIUT le 1e juin 2006, la présidente de l’association, Mireille Hardy, a défini le concept de « normalisation », tel qu’il s’applique à l’enseignement des langues en France. Il s’agit d’un processus de rationalisation, prévu pour résoudre, au niveau européen, des problèmes de compatibilité et de lisibilité en matière de formation (et de certification) en langues. L’application de ce concept, qui répond à des objectifs louables de connaissance et de compréhension réciproques, provoque néanmoins, chez les enseignants, des réactions de « méfiance » et de « réticence ». Cela s’expliquerait par la tradition d’autonomie dont ils jouissent, par la grande diversité de leurs références et de leurs pratiques, et surtout par leur perception de la discipline comme une « science non exacte », non quantifiable, impliquant des individus uniques difficiles à étudier en tant qu’« objets » qualitatifs. M. Hardy a parlé en termes de « bouleversement culturel inéluctable » et déstabilisant et a prévenu que le succès de cette démarche qualité exigerait du temps, mais surtout le respect de « toute la philosophie du système éducatif », dans sa complexité.

6Son introduction a été suivie par celle du vice-président de l’APLIUT chargé des régions, Jean-Michel Tholliez, qui a également parlé de « révolution culturelle » et a soulevé trois paradoxes : le Conseil de l’Europe promeut la diversité linguistique et culturelle, alors que la France combat les cultures et langues régionales ; la finalité de l’enseignement des langues s’élargit alors que, dans les IUT, les enseignants de langues ont été peu consultés à propos des nouveaux programmes et que, concrètement, les horaires se réduisent (notamment pour les deuxièmes langues) ; enfin, les certifications nationales existantes, dont on attend qu’elles soient « démocratiques, faisables et applicables partout », ne sont pas clairement soutenues par le Ministère.

7Dans ce contexte, que représente donc la mise en œuvre du Cadre ? Comment pouvons-nous, en tant qu’enseignants(-chercheurs) de langues étrangères dans l’enseignement supérieur, nous prévaloir de cet outil du Conseil de l’Europe pour répondre aux défis qui nous sont posés ? Notre réponse, en tant qu’observatrice et actrice de longue date du système éducatif français – et en tant qu’Européenne d’adoption –, passe par une analyse culturelle. Comme l’a souligné M. Hardy, toute « norme », ou référentiel, est partagé(e) par une communauté d’individus, s’inscrivant dans son inconscient collectif et servant de base à la vie de cette société ou (sous)culture. Il faut donc lire le Cadre et le Portfolio à travers une grille française – et non danoise ou finlandaise, modèles souvent brandis comme critères de référence en matière d’enseignement des langues (Bonnet 2004). Nous commencerons par réfléchir sur la notion de paradoxe dans la société française, évoquée par J.-M. Tholliez, pour envisager ensuite deux scénarios alternatifs, avant de conclure sur les choix que doit faire la France en matière de normalisation en langues. L’inspiration de notre réflexion se fonde, d’une part, sur des travaux scientifiques et des analyses surtout françaises – l’auto-évaluation nous paraissant peut-être moins biaisée qu’un regard externe, et surtout essentielle dans un processus d’évolution – et, d’autre part, sur nos propres observations de différents contextes éducatifs européens et nord-américains et sur des échanges avec des praticiens, des chercheurs et des responsables universitaires, menés depuis plusieurs années, bien avant la publication du Cadre.

8En tant qu’enseignants de langues-cultures vivantes, la notion d’analyse interculturelle ne nous est pas, professionnellement, étrangère. La littérature à ce sujet – ancienne et récente, française et étrangère – est abondante, mais les « leçons » de base sont au nombre de trois : d’abord, face à des questions universelles, telles que liberté, égalité, honneur, (il)légalité, éthique, pouvoir, risque, individualisme, solidarité, etc., les réponses sont culturellement spécifiques. Ensuite, comme nous le rappelle Socrate, il faut se connaître soi-même pour pouvoir comprendre et interpréter l’autre. Enfin, cette double connaissance de soi-même et de l’autre permet l’adaptation, pour dépasser le rejet automatique, les solutions faciles sans prise de responsabilité ou le désir d’imposer un modèle culturel par rapport à un autre, et pour négocier une solution culturellement appropriée.

9Pour affronter le défi que représente la notion de normes et de normalisation en langues, une vision claire de notre propre modèle est donc indispensable. Celui de la France nous semble bien décrit par Philippe d’Iribarne, ethnologue spécialiste des relations professionnelles interculturelles, lui-même Français de culture basque. Il enracine son analyse dans l’histoire, remontant au siècle des Lumières : « [...] on ne changera pas la place que tiennent dans la culture française le désir de grandeur, la crainte de déchoir et l’attachement à la possession d’un état » (2006 : 195). Y introduire une logique supra-nationale de normalisation de l’enseignement des langues ne va pas de soi : « Vouloir transplanter en France l’imperium du marché n’est guère sensible à tout ce qui sépare l’univers mythique où baigne la société française de l’univers mythique anglo-saxon. » (2006 : 279). Or dans tout univers, quelle que soit la culture nationale, le système éducatif constitue une de ces questions universelles à laquelle chaque culture répond de manière spécifique. Quelle est donc la spécificité du modèle français ?

1. Le contexte français de l’enseignement supérieur : quatre paradoxes

10Dans une analyse récente, d’Iribarne ouvre la réflexion sur ce « pays étrange » (2006 : 202) :

... le fonctionnement d’un appareil éducatif dépend étroitement de la manière dont la société où il s’insère conçoit la distribution des places qui échoient à ses membres [...]. En France, la possession d’un ‘titre scolaire’ qui, à l’instar des titres de noblesse dans l’ancienne France, confère plus ou moins de grandeur est un enjeu considérable.

  • 9 Power distance : jusqu’à quel point les membres d’une société acceptent l’inégalité entre les homme (...)

11Mais les travaux d’un chercheur néerlandais sont les piliers reconnus en matière d’analyse interculturelle qui, nous le verrons, confortent la réflexion de d’Iribarne d’un point de vue extérieur. Hofstede (1991) a défini quatre échelles9 selon lesquelles, lorsqu’on les croise, la France occupe une position unique et paradoxale : une forte hiérarchie (high power distance), issue du droit romain et de l’Église catholique, codifiée et laissant peu de place à l’incertitude, mais couplée avec un fort besoin individuel de s’affirmer contre cette hiérarchie écrasante, et dans un esprit de solidarité (« fémininité ») relativement fort. Dans un ouvrage antérieur, d’Iribarne (1989 : 73) précise, pour la France, l’enjeu de cette notion de hiérarchie, qui sera appliquée par la suite au contexte éducatif :

D’après Montesquieu, la hiérarchie sociale en France n’a jamais opposé seulement celui qui n’a pas à celui qui a, mais aussi celui qui est regardé comme vil à celui qui est regardé comme noble. Cette dernière opposition ne porte pas seulement sur des individus considérés dans leur vie morale, mais sur des groupes définis par leur rôle social.

12Forte de nos propres observations fondées sur notre expérience interculturelle, et à l’aide de la grille d’analyse évoquée par ces deux chercheurs, nous allons explorer la spécificité du contexte français d’enseignement supérieur. Cet aperçu, dans un esprit socratique, nous permettra de comprendre les points sur lesquels la mise en œuvre du Cadre risque de poser problème, et quelles solutions pourraient être envisagées. Quatre paradoxes vont être évoqués, distincts de ceux repérés par J.-M. Tholliez : le dualisme des valeurs, le rôle de la notation, le décalage entre les paroles et les actes, et le rapport à l’argent.

1.1. Le dualisme des valeurs

13Depuis le rejet du projet de Constitution européenne par la France en mai 2005 et les événements sociaux de l’automne 2005 et du printemps 2006, les observateurs de la société française, entre « déclinologues » et « non-déclinologues », ne manquent pas de sujets de réflexion. Pour Le Monde du 23 juin 2006, où sont passés en revue un grand nombre d’ouvrages sur le modèle social national, la question n’est plus « de savoir s’il faut des changements lourds, mais comment les faire : rupture ou réforme ? ».

  • 10 Et également, pour d’Iribarne, dans le monde du travail et sur la question de l’immigration.
  • 11 Le Monde du 5 mai 2006, prenant la thèse de d’Iribarne comme point de départ à la question de la ma (...)
  • 12 Voir aussi le dossier « La fabrique des élites » dans Le Monde de l’Éducation d’octobre 2005.

14La thèse de d’Iribarne (2006), « non-déclinologue » à la recherche de solutions, se fonde sur l’opposition entre une société de statuts et de rangs et l’économie de marché. Cela se traduit, dans le secteur éducatif10, par la rivalité permanente entre deux systèmes de valeurs, datant d’avant la Révolution et qui n’ont jamais pu être conciliés : celles du clergé et celles de l’aristocratie. Les valeurs du premier prônent un discours universel de l’égalité de tous face à Dieu et se reflètent dans l’université, « vouée au culte du savoir désintéressé [...] pour accéder à un monde plus haut. [...] Ces facultés préparent mal à l’exercice du pouvoir dans un monde séculier » (216). Les valeurs de l’aristocratie, en revanche, font « l’éloge de la noblesse des conduites que confère et qu’exige le rang donné à chacun par ce même Dieu »11 et se retrouvent dans les grandes écoles, créées dès que les privilèges de l’Ancien Régime ont été abolis. Obéissant à « une tout autre logique [...], le ‘potentiel’ des intéressés [y] compte plus que la formation acquise » (217-218). Autrement dit, l’élitisme républicain, ou la croyance dans l’inégalité naturelle des aptitudes (high power distance, selon Hofstede, 1991), rivalise avec l’idéal d’égalité républicaine (low power distance, ibid.)12.

15Sur le terrain, toujours d’après d’Iribarne (2006 : 207), outre la distinction évidente de « noblesse scolaire » entre universités et grandes écoles, s’opère en même temps un certain « ajustement entre la référence hiérarchique et la référence égalitaire », qui « tend à se faire en combinant des égalités formelles (entre divers lycées, les diplômes des diverses universités, etc.) et des inégalités réelles, avec des hiérarchies officieuses que nul n’ignore. » Cet écart officieux (« hypocrite », pour Le Monde déjà cité) devient plus officiel par la distinction de rang social – voire de dignité humaine (comme aurait dit Montesquieu) – entre diplômés d’un système de formation ou de l’autre. Or, étant donné le poids de la formation initiale en France, cette distinction est souvent déterminante à vie (d’Iribarne 2006 : 209).

16Cet auteur signale également deux autres « singularités » du système éducatif français, influencées elles aussi par l’opposition entre visions cléricale et aristocratique, qui, par rapport à d’autres cultures éducatives, paraissent paradoxales : la valorisation de l’enseignement théorique par rapport à l’enseignement pratique et la gratuité des études supérieures. Dans le premier cas, il s’agit d’une « barrière de protection » du statut de l’élite qui, selon l’analyse de Hofstede (1991) en termes de masculinité/fémininité, est davantage concernée par le « faire » que par l’« être ». « Comment éviter que l’enseignement donné aux masses n’ait une dignité inférieure à celle dont jouit l’enseignement des élites à moins d’en développer le côté théorique et abstrait ? », demande d’Iribarne (2006 : 221). Mais en même temps, dans l’esprit républicain d’égalité, fidèle à la solidarité « féminine » décrite par Hofstede (1991), « il n’est pas acceptable que certains soient voués à un savoir qui n’est que pratique. » (d’Iribarne 2006 : 221). L’auteur donne en exemple de cette singularité française la formation des enseignants, où le savoir « noble », disciplinaire, prime exagérément sur le savoir pédagogique et pratique. Il critique ouvertement l’hypocrisie avec laquelle cette réalité est souvent déplorée, mais sans conséquences concrètes, « d’autant plus que l’on se situe dans la partie du système où le rang à défendre est le plus haut, la formation des professeurs agrégés » (2006 : 220). Il ne précise pas s’il s’agit de l’agrégation du secondaire ou du supérieur, mais, dans la perspective de l’enseignement des langues, nous nous permettons de poser la question, ainsi que celle de la formation continue des enseignants du supérieur.

17Quant à la gratuité des études supérieures, dans l’idéal de l’élitisme républicain, la sélection d’une élite des talents exclut toute sélection par l’argent. Mais en même temps, dans l’esprit de l’égalité républicaine, et de la solidarité « féminine » d’Hofstede (1991), « l’Etat est garant de la validité des épreuves qui vont situer chacun dans la hiérarchie scolaire », ainsi que de la définition des programmes et des diplômes nationaux. Comment cet enseignement public pourrait-il dépendre des ressources financières des citoyens, demande d’Iribarne (2006 : 222) ? Dans cette logique, comment justifier une certification en langues aux frais des étudiants ?

  • 13 Données rapportées dans Le Monde du 3 octobre 2005 et du 17 août 2006. L’Italie et l’Espagne ont un (...)
  • 14 Le Monde du 30 juillet 2005.

18L’OCDE, de son côté, met en relief le paradoxe de cet aspect financier du système éducatif français. Un élève du secondaire y coûte 36 % de plus que dans la moyenne des pays de l’OCDE, alors qu’un étudiant du supérieur coûte 11 % de moins. Par rapport à l’investissement par étudiant en termes de parité de pouvoir d’achat, l’écart entre la France et ses voisins n’est pas négligeable : 9 276 dollars, par rapport à 11 000-12 000 dollars pour l’Allemagne et le Royaume-Uni, environ 13 000 pour les Pays-Bas et la Norvège et plus de 15 000 pour la Suède et le Danemark ; les États-Unis dépensent plus du double, 20 545 dollars13. En termes de PIB, l’ensemble des dépenses d’éducation pour le supérieur représente 2,3 % dans ce dernier pays, et 1,1 % seulement en France14.

  • 15 Les Échos du 27 septembre 2004.

19Tout ne s’explique pas par l’argent, mais cette faible priorité accordée à l’éducation se reflète en termes de réussite qualitative. Toujours d’après l’OCDE, l’échec caractérise l’enseignement supérieur en France davantage que dans d’autres pays développés. Ainsi, par rapport au nombre de jeunes en âge d’entrer à l’université, le taux moyen d’accès à l’enseignement supérieur est de 51 % pour l’OCDE et de 37 % seulement pour la France. Parmi les étudiants, contre les 70 % de candidats qui commencent des études et les terminent diplômés au niveau de la Licence (moyenne OCDE), la France en compte 55 %. Enfin, par classe d’âge, si 25 % des jeunes Français obtiennent un diplôme de niveau Licence au moins (hors doctorat), la moyenne pour l’ensemble des pays de l’OCDE est de 31,8 %15.

1.2. Le rôle de la notation

20Le Monde de l’Éducation, dans son numéro de février 2006 intitulé « Que valent les notes ? du CP au Bac. Copie à revoir », propose une approche du deuxième paradoxe qui caractérise le contexte éducatif français. L’enseignement supérieur y figure, non comme objet d’étude, mais par la voix de chercheurs de plusieurs disciplines : sociologie, mathématiques (dont la docimologie), histoire, sciences de l’éducation... Et l’esprit et les pratiques décrits pour l’enseignement secondaire se retrouvent également à l’université. Culturellement, « le débat sur la note est inséparable de celui sur la finalité du système éducatif » (2006 : 36). La notation, si elle n’est pas une finalité en soi, occupe néanmoins une place-clé – et paradoxale – en tant que « savoir pédagogique et pratique » peu « noble », et donc peu étudié.

21Le dossier de vingt pages de cette revue, très critique, décrit la notation en termes de « générateur systématique d’échec » (« Un tiers de bons, un tiers de moyens, un tiers de cancres ... une règle de répartition immuable », 2006 : 39), d’outil d’exercice du pouvoir (le « dernier bastion incontesté de l’autorité », 35) – preuve du high power distance de Hofstede (1991) –, de « religion de la moyenne », répondant à une demande sociale très forte des parents et des apprenants (28), et enfin de simple commodité administrative servant de base à la sélection, ce tabou décrit par d’Iribarne (2006) comme hypocritement égalitaire.

  • 16 L’erreur est définie comme étant causée par une « déviation ou une représentation déformée de la co (...)

22Le côté paradoxal de la notation est souligné par des praticiens et des chercheurs dans une série d’interrogations opposant la logique d’apprentissage à celle de la sélection, la première rejoignant l’esprit du Cadre. Il y a d’abord le débat sur le terrain entre noter les « connaissances » et noter les « compétences » – dans le langage du Cadre, entre savoirs et savoir-faire, savoir-être, compétence communicative et compétence stratégique. Au niveau de cette dernière se pose aussi la question de la reconnaissance et de la place accordées au processus d’apprentissage – aux stratégies et à la métacognition – par rapport au produit de la compréhension ou de la production – le résultat, l’objet qui est le plus souvent noté. Ensuite, il y a l’opposition entre le fait de noter ce qu’on sait faire ou connaît (« je peux », dans le Cadre) et noter à ce qui est ignoré : additionner les « points » à partir de 0 dans un esprit constructif, ou les soustraire à partir de 20 dans une logique d’imperfection ou de « faute ». Dans le chapitre consacré aux opérations d’apprentissage et d’enseignement des langues, le Cadre établit la distinction entre erreur et faute, encourageant ainsi la réflexion sur le rôle de la correction16 (2001 : 118-119).

23Enfin, toujours selon le dossier du Monde de l’Éducation, chez les enseignants, se pose la question du niveau de connaissance et de compréhension des différentes formes d’évaluation. S’il est avéré que les notions d’évaluation formative, sommative et certificative sont familières, d’autres formes (décrites à la section 9.3 du Cadre) semblent inconnues, voire jugées « fumeuses » (op. cit. 2006 : 21-22). Un exemple des conséquences d’une telle attitude est fourni par la passation dans des conditions difficiles d’un test de « placement » dans une université, destiné à évaluer les étudiants en compréhension orale selon les six niveaux de l’échelle du Cadre. La majorité des candidats se trouvaient au niveau A2 ; peu habitués à ce genre d’évaluation, et sans doute frustrés par leur incapacité à répondre à la plus grande partie du test, ils se sont (bruyamment) impatientés, gênant les rares candidats de niveaux B2 et au-delà. Une meilleure connaissance de la nature de l’évaluation de la part des enseignants surveillants leur aurait permis de prévoir la réaction des étudiants et d’assurer le déroulement de l’épreuve dans de bonnes conditions.

1.3. Le décalage entre paroles et actes

24Le troisième paradoxe du système éducatif français est le décalage constaté entre paroles et actes. Il n’y a, évidemment, pas de monopole culturel en la matière, mais, d’après d’Iribarne (2006 : 221), la France a une certaine tradition de distinction entre l’abstrait et le concret :

Dans la France des Lumières, il n’y a sans doute rien de plus noble que la Raison, conçue comme accès aux vérités universelles. Celle-ci est d’autant plus noble qu’elle ne poursuit aucune fin bassement utilitaire. Simultanément, les idées générales, vérités générales possèdent une grandeur qui manque aux idées particulières, vérités particulières.

25Où se situe, dans cet esprit, l’obligatoire certification en langues ? Les échelles du Cadre sont bien des « idées particulières » et leur mise en œuvre, « utilitaire », puisqu’il s’agit d’apprendre, d’enseigner, d’évaluer.

  • 17 Décret n° 2005-1011 du 22 août 2005.
  • 18 Certificat de Compétences en Langues de l’Enseignement Supérieur (CLES), Diplôme de Compétence en L (...)

26De même, comme il a été dit plus haut, si la politique nationale prend position de manière positive sur l’enseignement/apprentissage des langues étrangères – comme en témoignent les arrêtés LMD, les PPN, ainsi que l’ambitieux plan de rénovation de l’enseignement des langues dans le primaire et le secondaire17 –, le passage à l’acte exige clarté d’objectifs et moyens, tous deux mal définis. Pour la Licence, par exemple, en quoi consiste un enseignement de langues étrangères « adapté » ? Quel(s) objectif(s) est/sont visé(s), et pour combien de langues ? Pour le Master, s’il nous semble impossible de proposer un enseignement permettant aux étudiants d’acquérir l’aptitude à maîtriser au moins une langue étrangère, que veut donc dire « maîtriser » ? De quelles compétences s’agit-il, à quels niveaux, dans quelles disciplines ? Pour les PPN, la certification est prescrite pour certaines spécialités, mais pas pour d’autres, et là où elle existe, il n’y a pas de cohérence transversale entre niveaux, compétences requises, épreuves... Enfin, pas moins de quatre certifications nationales en langues sont soutenues financièrement par le Ministère pour l’enseignement supérieur18. Toutes sont à des stades d’expérimentation plus ou moins avancé (certaines depuis plusieurs années), et aucune d’entre elles n’a été validée auprès du Conseil de l’Europe. Or, en même temps, il est prévu que la certification dans le secondaire, tout aussi obligatoire que pour le Master, soit « externalisée » et confiée, dans un esprit de reconnaissance internationale et de confiance réciproque, aux pays dont la langue cible est la langue maternelle, et que cette certification soit prise en charge financièrement par le Ministère.

  • 19 Du 16 novembre 2004.

27D’après Hofstede (1991), la France accepte l’incertitude avec plus de difficulté que d’autres pays. Les paroles officielles sont donc sans doute nécessaires – Le Monde19 parle du « harcèlement textuel » du Ministère de l’Éducation nationale –, mais le défi est de ne pas les confondre avec l’action.

1.4. Le rapport à l’argent : la LOLF

  • 20 Promulguée le 1e août 2001, mise en application le 1e janvier 2006 pour l’ensemble des services de (...)
  • 21 Du 4 janvier 2006.

28Le dernier paradoxe que nous allons évoquer touche les enseignants de langue par rapport au Cadre, mais aussi, l’ensemble des services de l’État. Il représente également un défi, lié à ceux, mentionnés plus haut, que posent la réforme LMD et la demande sociale de compétences transférables. La nouvelle Loi organique relative aux lois de finances (LOLF)20 exige, dans une logique analytique, la définition précise de missions et d’indicateurs de performance, de procédures d’évaluation et une transparence générale. Le Monde21 en parle en termes de « révolution culturelle », dont la réussite repose sur des hommes mis dans des situations auxquelles ils ne sont pas préparés et qui doivent, par conséquent, fournir un important effort d’adaptation qui peut être déstabilisant. Les enseignants de langue, agents de l’Etat confrontés à la normalisation et à l’appropriation de la logique du Cadre, sont donc concernés par ces efforts d’adaptation et sont « déstabilisés », comme l’a suggéré, en parlant de « méfiance » et de « résistance », la direction de l’APLIUT.

29Or, d’après d’Iribarne (2006 : 128), la logique de la LOLF est paradoxale dans une culture « de service public, sans préoccupations de concurrence et sans obligation d’équilibre des comptes ». La mettre en œuvre impliquera « résistance » et peut-être même « rupture ». Le Monde, déjà cité, pose trois questions sur cette mise en œuvre ; elles sont aussi valables pour le domaine spécifique de l’enseignement des langues dans l’enseignement supérieur que pour l’État en général. D’abord, comment quantifier l’action publique et évaluer ses résultats ? Pour les enseignants du supérieur se pose la question de la définition du service statutaire (déjà soulevée dans le Rapport Esperet, 2001), comprenant les nouvelles activités pédagogiques suscitées précisément par la réforme LMD et la certification (projets tutorés, suivi de stages, développement de produits multimédia, mise en place de centres de ressources en langues...). Quant à l’évaluation (formative) des résultats, elle est peu développée dans l’enseignement supérieur français où presque tout reste à construire. Ensuite, comment définir des indicateurs de performance pertinents et pérennes ? Il s’agit surtout de la certification. Nous avons rappelé la complexité du contexte actuel, mise en lumière, notamment, grâce aux travaux du XXVIIIe congrès de l’APLIUT ; une ligne de conduite non ambiguë de la part du Ministère est nécessaire.

30La dernière question est celle de la formation des personnes impliquées dans cette révolution (en minimisant la « résistance » et en évitant la « rupture »). À ce niveau non plus, il n’existe pas dans l’enseignement supérieur de tradition – ou d’obligation – de formation continue (« professional development »), sauf dans la recherche. En outre, la majorité des enseignants(-chercheurs) actuellement en poste (sans parler du grand nombre de contractuels et de vacataires) a suivi une formation initiale en littérature et civilisation, voire en linguistique, sans avoir la possibilité d’aborder des thématiques telles qu’apprendre à apprendre ou les technologies de l’information et de la communication. Enfin, la répartition entre postes d’enseignants-chercheurs et postes d’enseignants détachés du second degré et non-titulaires ne favorise pas la liberté ou le désir d’engagement dans la recherche.

31La question de la formation tout au long de la vie reste ouverte. Posée par la confrontation – culturellement paradoxale pour la France – du rapport à l’argent et de la mise en œuvre d’un Cadre international en langues, elle touche au rang même, selon la vision de d’Iribarne (2006), de l’enseignant(-chercheur) dans l’enseignement supérieur. Quels sont, statutairement, ses droits et ses devoirs en matière d’évolution dans un environnement fortement hiérarchisée (high power distance) ? Selon les réponses, deux scénarios alternatifs sont envisageables à court terme, l’un « résistant », l’autre constructif. À plus long terme, nous proposerons, en guise de réponse plus générale, un plan d’action pour aborder, de manière spécifique dans le contexte français, la mise œuvre du Cadre dans une démarche de normalisation en langues.

2. Deux scénarios : le Cadre, une arme à double tranchant

32Mettre en pratique cet outil européen dans nos situations d’apprentissage soulève au moins quatre questions fondamentales, esquissées plus haut : celles de la formation des praticiens, de l’interdisciplinarité (langues et spécialités disciplinaires), des niveaux d’investissement (financier, humain et matériel) et de l’obligation de résultats (Master, PPN et LOLF obligent). Les différentes réponses pourraient donc induire soit un cercle vicieux, détruisant le rapport prévu entre les trois fonctions traitées par le Cadre – l’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation –, soit un cercle vertueux les reliant de manière harmonieuse.

33Dans le premier cas, on pourrait imaginer une réaction de résistance, caractérisée par une attitude de rejet contre-productive, défensive et immobiliste, invoquant l’inutilité (voire la « fumisterie ») d’une remise en cause professionnelle : « il n’y a rien de nouveau dans le Cadre », « on sait déjà évaluer », « les étudiants ne savent pas faire ; on ne peut pas les responsabiliser ». Elle pourrait être suivie d’un repli « confortable » sur le statut traditionnellement faible et isolé du secteur LANSAD (« victime » d’un système où les Français sont, de toute façon, « mauvais en langues »).

34Dans ce cas, la notion de certification internationalement lisible serait dévoyée par une dissociation de l’apprentissage et de l’enseignement, par une application trop étroite et rigide des niveaux de compétences, sanctionnée par des évaluations peu valides et renforçant le sentiment d’échec. Le risque serait une marginalisation (voire, pour certains, une décrédibilisation) encore plus grande de l’apprentissage, de l’enseignement et de l’évaluation des langues vivantes, avec les conséquences qu’on pourrait craindre pour nos étudiants dans la vie professionnelle.

35Dans le deuxième cas au contraire, les certifications obligatoires ou recommandées pourraient entraîner une créativité et une réflexion pédagogique plus ouvertes, collectives, fondées sur le lien intime entre formation et évaluation, sur la reconnaissance des compétences spécifiques et sur l’autonomie des apprenants, en intégrant mieux les autres disciplines et les compétences transversales. Cette réflexion pourrait se traduire aussi par une plus grande cohérence et une plus grande lisibilité des curriculums, reflétées par des politiques (nationales, institutionnelles) linguistiques plus explicites et plus réalistes, et mieux dotées en ressources humaines et matérielles. Enfin, elle pourrait déboucher sur une plus grande légitimité et crédibilité du secteur LANSAD. L’ensemble offrirait une meilleure insertion professionnelle à nos diplômés (plurilingues), et une valorisation accrue de leurs cursus, comme cela se voit dans des pays où l’esprit du Cadre est déjà implanté.

Conclusion : des choix à faire en connaissance de cause

36L’objectif de cette réflexion n’est pas de vanter les mérites du Cadre, qui ont été pris pour acquis, mais de se concentrer sur le défi culturel que représente sa mise en œuvre dans le contexte de l’enseignement supérieur français. Avant de proposer un plan d’action – pour ne pas en rester au paradoxe de paroles non suivies d’actes –, nous exposerons brièvement les principaux arguments qui plaident en faveur de son utilisation, pour aider à vaincre les résistances de certains lecteurs.

37Le Cadre comporte 190 pages en français, ce qui est certes redoutable. Deux excellents ouvrages peuvent, toutefois, en faciliter l’accès : Goullier (2005) et, en anglais, Morrow (2004). Selon le premier, si l’intérêt du Cadre pour l’élaboration des politiques linguistiques est évident, son apport au niveau de la pratique quotidienne dans notre pays doit encore être explicité (Goullier 2005 : 3), notamment en ce qui concerne la notion de compétence partielle qui, pour ce même auteur, est « encore mal comprise en France » (Goullier 2006 : 88). Les enseignants et les responsables de l’enseignement des langues doivent donc s’approprier l’outil. Mais, rassure-t-il, le Cadre, et le Portfolio, sont « des leviers essentiels pour atteindre les objectifs qui sont déjà les nôtres » (Goullier 2005 : 3). Ils permettent de

se donner les moyens de ses ambitions : favoriser l’engagement des élèves dans l’apprentissage des langues, les doter des moyens de se fixer des objectifs et de développer leur autonomie, rendre les progrès en langues perceptibles, valoriser toute réussite, donner du sens aux apprentissages linguistiques... [notamment] la dimension européenne et l’ouverture internationale (Goullier 2005 : 4).

38Une autre fonction du Cadre, qu’en tant qu’enseignante-chercheuse nous trouvons précieuse, est qu’il invite, dans une logique socratique de connaissance de soi, à une réflexion sur ses propres pratiques pédagogiques. De très nombreux encadrés, tout au long du document, amènent le lecteur à envisager, à examiner, à expliciter, à déclarer... ses réflexions.

39Que proposons-nous, maintenant, afin d’agir, en fonction des paradoxes et des réticences énumérés plus haut, pour favoriser l’adoption du Cadre ? La littérature suggère quatre pistes ; à partir de nos propres observations et de notre implication sur le terrain, nous pourrions en proposer trois autres. Elles sont à considérer comme ni pessimistes, ni faussement optimistes, en termes de choix à faire en connaissance de cause, connaissance de soi-même (le contexte français) et de l’« autre » (les exemples de bonne pratique au niveau européen).

40Premièrement, d’Iribarne (2006), en non-déclinologue, prône la modération : s’il n’est peut-être pas possible « de sortir totalement de la crise actuelle du ‘modèle social français’, [...] il y a en tout cas moyen de la réduire » (198), et « la stabilité des repères culturels est compatible avec de grands changements sociaux et politiques » (276), comme on l’a vu après la Révolution française. Si la France a déjà connu d’autres moments d’immobilisme et de déclin – l’entre-deux-guerres, la défaite et la collaboration –, « cette époque sombre a fini par engendrer un grand sursaut » (285). Il cite enfin en exemple la réponse concrète au paradoxe du dualisme des valeurs que constituent la dénonciation de ce mal par de grands établissements universitaires et scolaires (Sciences politiques Paris, lycée Henri-IV) et la mise en place d’une politique active de discrimination positive, conciliant autant que faire se peut « l’idéal d’égalité et la réalité d’une humanité différenciée » (229).

41Les choix que peut faire la France, d’après cet ethnologue français (2006 : 282), sont d’abord des solutions techniques : qu’il y ait une « cohérence entre la gestion de l’économique et celle du social », autrement dit un marché du travail flexible. D’autres pays catholiques (l’Espagne, l’Irlande) ont déjoué des pronostics pessimistes. En France, un débat Université-emploi a eu lieu au printemps 2006 en réponse à la crise anti-CPE. Ce forum a eu le mérite d’exister ; en sortira-t-il des mesures concrètes pour assurer l’enseignement des compétences transférables telles que les langues étrangères ? C’est aux associations d’enseignants du secteur LANSAD, toutes langues confondues, d’y veiller.

  • 22 Du 5 mai 2006.

42Deuxièmement, comme le plaide Le Monde22, il faut une plus grande transparence : que les universités soient tenues de mieux faire connaître leur offre – y compris celle des langues dans le secteur LANSAD –, et leurs taux de réussite et donc d’échec, afin d’affronter la réalité du tabou de la sélection. Ces résultats pourraient être établis par des études indépendantes, sous forme d’évaluation externe.

43Troisièmement, le décloisonnement entre disciplines est à encourager, nous suggère le spécialiste interculturel qu’est d’Iribarne (2006). Dans l’esprit pluriculturel du Cadre, ce serait encourager la collaboration entre les langues étrangères et les autres disciplines, par exemple par des programmes d’Enseignement d’une Matière Intégré à une Langue Étrangère (EMILE). Expérimentées le plus souvent en anglais, de telles initiatives sont à promouvoir dans d’autres langues, y compris en français langue étrangère. Une plus grande collaboration doit se développer, aussi, entre langues étrangères elles-mêmes, leurs enseignants et responsables étant confrontés aux mêmes défis. L’esprit plurilingue et pluriculturel du Cadre offre l’environnement le plus crédible – et le plus propice – pour répondre au paradoxe, cité plus haut, de la France « combattant » ses langues régionales.

  • 23 Ibid.

44La quatrième piste proposée par un ensemble de chercheurs est, à notre avis, la plus importante : elle invite à regarder la réalité en face. Sans ambiguïté, Le Monde23 affirme que : « la France souffre d’une ignorance quasi psychanalytique d’elle-même. Or cette opacité fait partie du mal lui-même. » Pour les langues, cela implique d’abord – comme connaissance de soi – l’acceptation du constat des comparaisons internationales, aussi douloureux soit-il, et la prise de conscience que même les « nuls » peuvent construire des compétences en langues, à condition d’être motivés pour le faire et d’accepter de remettre en question la manière de s’y prendre.

45Le Cadre sert évidemment de guide, mais aussi la connaissance de l’« autre » : l’esprit et les objectifs en matière d’enseignement des langues vivantes, et la place qui leur est accordée dans d’autres pays. Pour les Français, le cas de l’Espagne, culturellement plus proche que des pays du nord de l’Europe et où le niveau des jeunes en anglais s’est amélioré entre 1996 et 2002, est exemplaire. Ont été mis en cause en France, dans cette comparaison internationale, certaines politiques et pratiques pédagogiques qui peuvent servir de base à une adaptation réfléchie, et non imposée : la prépondérance donnée à la « perfection » grammaticale et l’usage abusif du français, le manque de pratique de l’oral, le faible volume horaire et les classes trop chargées, l’apprentissage relativement tardif des langues étrangères, et enfin une réflexion insuffisante sur ce que veut dire apprendre une langue étrangère (Bonnet 2004).

46Citons une dernière fois d’Iribarne (2006 : 275-6), qui développe ce qu’impliquent, psychologiquement, de telles remises en question pour la société en général, pour l’ensemble du système éducatif, et aussi pour l’enseignement des langues :

Pour les Français qui se sont vus longtemps comme devant montrer la voie au monde, admettre qu’ils ne sont que français peut être frustrant, voire humiliant. La tentation peut être grande de rejeter, dans un large geste de dépit, ce qui n’est pas à la hauteur des rêves. L’universalisme français peut facilement conduire de l’arrogance à la dépression. [...] Mais une autre attitude est possible : plus modeste, admettant que la France n’est que la France ; plus confiante, croyant que dans ses limites elle mérite toujours d’exister et qu’elle a quelque chose de particulier à apporter au monde ; plus réaliste, sachant qu’une société ne peut oublier l’univers mythique où elle baigne.

47Nous terminerons en proposant trois pistes d’action, inspirées par notre propre parcours scientifique et pratique en France, susceptibles d’encourager la mise en œuvre du Cadre. D’abord, dans l’esprit de cet outil, fondé sur une approche positiviste – « je peux », et non « je ne peux/sais pas » –, les enseignants doivent se fixer eux-mêmes des objectifs réalistes et réalisables, comme le préconise le Portfolio. C’est considérer la mise en œuvre du Cadre non comme une menace de « rentabilité » imposée par la LOLF, mais comme une occasion, pour nous et nos étudiants, d’évoluer de manière cohérente dans la communauté européenne.

  • 24 Une telle consultation au niveau européen a été effectuée au sein du Conseil européen pour les lang (...)

48Ensuite, nous avons un rôle de militants – ou de médiateurs – à jouer, au niveau local et national, pour impulser une prise de conscience réfléchie de ce qu’apprendre une langue veut dire. Le « combat » doit être, d’abord, mené politiquement, auprès des décideurs ministériels et institutionnels pour conduire une politique linguistique non ambiguë, associant formation et certification dans un cercle vertueux, et pour assurer les moyens financiers, matériels et humains nécessaires à sa réalisation. Il doit être mené aussi auprès des collègues enseignants de toutes les langues, ainsi qu’auprès des spécialistes d’autres disciplines : pour les premiers, quelle est la formation initiale – et continue – adaptée ? Pour les seconds, quelle est la collaboration interdisciplinaire optimale ? S’approprier le nouvel outil que représente le Cadre et mettre en place des curriculums et des évaluations qui s’en inspirent est plus facile à faire, et sera mieux fait, en équipe que par chacun de son côté. Ensuite, il faudra adopter un regard « horizontal », en analysant les besoins en langues chez les professionnels et chez les employeurs – pour espérer avoir un impact –, aux niveaux régional et national24. « Verticalement », il faudra en parallèle développer une articulation cohérente entre l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur. Les textes indiquant les niveaux cibles censés avoir été atteints au niveau du Baccalauréat restent un idéal théorique ; quelle orientation pour la langue de spécialité est-elle souhaitée dans le supérieur ? Son enseignement/apprentissage est généralement difficile à envisager en dessous d’un solide niveau général de A2+/B1-. Enfin, les enseignants de langue ont toujours un rôle de militants pédagogiques à jouer auprès de leurs étudiants. Dans l’esprit du Cadre et du Portfolio, ce rôle doit s’orienter maintenant vers une logique plurilingue et pluriculturelle de connaissance de soi « langagière », d’apprendre à apprendre et de responsabilité personnelle, d’objectifs réalistes et réalisables et de leur mise en valeur.

  • 25 Rassemblement National des Centres de Langue de l’Enseignement Supérieur, Groupe d’Étude et de Rech (...)

49La dernière piste que nous conseillerons pour favoriser la mise en œuvre du Cadre est celle de la collaboration inter-professionnelle. Les associations et les sociétés savantes d’enseignants de langues dans le secteur LANSAD – APLIUT, RANACLES, GERAS, GERES, APLV, UPLEGESS, CIEP25 (pour le français langue étrangère) – doivent continuer à développer entre elles le partage de savoirs et de savoir-faire autour du Cadre. Mais, dans une démarche moins traditionnelle, elles doivent également s’unir, face au Ministère de l’Éducation nationale, pour demander d’une seule voix l’explicitation d’une politique linguistique non ambiguë pour l’enseignement supérieur, ainsi que l’affectation des moyens nécessaires pour la mener à bien.

50Pour conclure cette analyse du contexte français de l’enseignement supérieur, menée d’un point de vue interculturel où ont été signalés plusieurs paradoxes, mais où se sont dessinées plusieurs pistes pour une mise en œuvre réussie du Cadre européen commun de références pour les langues, nous poserons une dernière question : pourrons-nous éviter (encore une) révolution (douloureuse) par une évolution (en douceur) ? C’est le prochain défi qui nous est lancé.

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Bibliographie

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d’Iribarne, P. 2006. L’Etrangeté française. Paris : Seuil.

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Goullier, F. 2005. Les Outils du Conseil de l’Europe en classe de langue : Cadre européen commun et Portfolios. Paris : Didier.

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Notes

1 Signée par l’ensemble des ministres de l’Education de l’Union européenne, elle faisait suite à la Conférence de la Sorbonne, réunissant en mai 1998, les ministres de l’Education nationale du Royaume-Uni, d’Allemagne, d’Italie et de France.

2 Définie par un Conseil européen extraordinaire de Lisbonne, http://europa.eu/scadplus/leg/fr/cha/c10241.htm.

3 2002. Pour la version CercleS pour l’enseignement supérieur, contacter Josiane Hay au nom de RANACLES, Josiane.Hay@ujf-grenoble.fr). Voir aussi la version du Conseil européen pour les langues, 2002, http://www.celelc.org.

4 L’Eurobaromètre 63.4 http://europa.eu/languages/fr/document/80/20, sondant en septembre 2005 près de 30 000 personnes de plus de quinze ans dans 25 pays, a révélé que « la moitié des citoyens des Etats membres affirment qu’outre leur langue maternelle, ils parlent au moins une autre langue suffisamment bien pour participer à une conversation » (2005 : 4). Dans le n° 243 de la série 64.3, publié en février 2006, le chiffre s’élève à 56 %. La France se situe au dessous de cette moyenne, à 45 %, le « score entre les pays variant de 29 % à 99 %.

5 En anglais, mais voir http://www.education.gouv.fr/stateval, Les notes Évaluation, 04.01 mars, pour un résumé en français. En 1996, sur le même protocole d’évaluation, les élèves français avaient le niveau le plus faible par rapport aux pays du nord de l’Europe, mais similaire à celui des élèves espagnols ; en 2002, ces derniers ont amélioré leur performance, alors que les élèves français ont montré des performances plus faibles qu’en 1996.

6 Langues pour spécialistes d’autres disciplines.

7 Respectivement, arrêté du 23 avril 2002 relatif aux études universitaires conduisant au grade de la Licence et arrêté du 25 avril 2002 relatif au diplôme national du Master.

8 Du moins, au moment où nous écrivons. (Arrêté du 10 août 2005).

9 Power distance : jusqu’à quel point les membres d’une société acceptent l’inégalité entre les hommes et le fait que le pouvoir soit donc distribué de manière inégale ; individualisme/collectivisme : insistance sur le « moi » par rapport au « nous » ; acceptation de l’incertitude (uncertainty avoidance) : niveau de confort face à l’incertitude ou l’ambiguïté, et donc le besoin de prendre des mesures pour prévenir l’incertitude autant que faire se peut ; masculinité/fémininité : accent sur l’affirmation de soi, la réussite, « avoir », « faire », par rapport à l’accent mis sur la qualité de vie, les rapports humains, « être ».

10 Et également, pour d’Iribarne, dans le monde du travail et sur la question de l’immigration.

11 Le Monde du 5 mai 2006, prenant la thèse de d’Iribarne comme point de départ à la question de la manière d’introduire des réformes en France.

12 Voir aussi le dossier « La fabrique des élites » dans Le Monde de l’Éducation d’octobre 2005.

13 Données rapportées dans Le Monde du 3 octobre 2005 et du 17 août 2006. L’Italie et l’Espagne ont une dépense moyenne d’environ 8 000 dollars, et la Grèce de 4 731 dollars.

14 Le Monde du 30 juillet 2005.

15 Les Échos du 27 septembre 2004.

16 L’erreur est définie comme étant causée par une « déviation ou une représentation déformée de la compétence cible » ; la faute, comme ayant lieu « quand l’utilisateur/l’apprenant est incapable de mettre ses compétences en œuvre ».

17 Décret n° 2005-1011 du 22 août 2005.

18 Certificat de Compétences en Langues de l’Enseignement Supérieur (CLES), Diplôme de Compétence en Langue (DCL), Certificat en Langue Universitaire Européenne (CLUE, Universités de Paris I, V, VII), Certificat de Langue des Universités de Bordeaux (CLUB, Université de Bordeaux-III).

19 Du 16 novembre 2004.

20 Promulguée le 1e août 2001, mise en application le 1e janvier 2006 pour l’ensemble des services de l’État.

21 Du 4 janvier 2006.

22 Du 5 mai 2006.

23 Ibid.

24 Une telle consultation au niveau européen a été effectuée au sein du Conseil européen pour les langues, dans le Cadre d’un Réseau thématique Socrates. Les résultats définitifs sont annoncés pour septembre 2006. Voir http://web.fu-berlin.de/tnp3, http://www.celelc.org.

25 Rassemblement National des Centres de Langue de l’Enseignement Supérieur, Groupe d’Étude et de Recherche en Anglais de Spécialité, Groupe d’Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité, Association des Professeurs de Langues Vivantes, Union des Professeurs de Langues des Grandes Écoles, Centre International d’Études Pédagogiques.

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Pour citer cet article

Référence papier

Gail Taillefer, « Le défi culturel de la mise en œuvre du Cadre européen commun de référence pour les langues : implications pour l’enseignement supérieur français », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXVI N° 2 | 2007, 33-49.

Référence électronique

Gail Taillefer, « Le défi culturel de la mise en œuvre du Cadre européen commun de référence pour les langues : implications pour l’enseignement supérieur français », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXVI N° 2 | 2007, mis en ligne le 22 juillet 2014, consulté le 15 novembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/apliut/1987 ; DOI : 10.4000/apliut.1987

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Auteur

Gail Taillefer

Gail Taillefer est Maître de conférences en anglais. Ses travaux et son enseignement portent sur le transfert des compétences langagières de la L1 vers la L2 ainsi que sur le domaine interculturel. L’aspect stratégique de ces questions est au cœur de sa démarche, comme l’est la question de la politique linguistique institutionnelle et européenne.
gail.taillefer@univ-tlse1.fr

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