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Notes

La correction linguistique dans le Cadre européen commun : quelle conception, quels critères ?

Linguistic accuracy in the Common European Framework: What conception, what criteria?
Michel Petit
p. 62-80

Résumés

Cette étude cherche à déterminer dans quelle mesure l’approche actionnelle générale du Cadre européen commun prend en compte des objectifs explicites de correction linguistique. La première partie passe en revue les éléments du texte du Cadre qui permettent d’apprécier sa conception de la nature et de la place de la dimension linguistique dans le langage. La deuxième partie analyse la contribution des descripteurs de compétence linguistique du Cadre à la difficile émergence d’une conception de la correction linguistique. La troisième partie propose une réflexion sur l’articulation des échelles de correction linguistique avec les niveaux communs à partir d’une reconceptualisation de la notion de correction linguistique et d’un essai de formulation de quelques descripteurs de correction spécifiques.

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Texte intégral

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  • 1  La correction ne sera donc pas directement envisagée dans la présente étude au sens du processus e (...)
  • 2  On utilisera dans cette étude la notation abrégée « le Cadre » pour désigner à la fois le texte pu (...)

1On pourrait s’attendre qu’un texte qui s’appelle Cadre européen commun de référence pour les langues : Apprendre, Enseigner, Évaluer, fasse, en même temps qu’à la présentation de l’approche actionnelle qui en fait la spécificité reconnue et bienvenue, une large part à la correction linguistique – au sens de degré de conformité d’une production langagière aux règles ou aux normes du système linguistique1. Ne paraît-il pas en effet naturel de se donner, dans le domaine des langues, une référence de correction linguistique pour l’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation, c’est-à-dire de viser un « savoir parler correctement », comme le savoir conduire correctement en matière de conduite automobile, la comparaison des deux domaines figurant d’ailleurs, avec un bref développement, dans le Cadre lui-même (2.1.1, 16-172) ? Or, comme la présente étude tentera de le démontrer, la part de la correction linguistique y paraît non seulement peu développée, comme, en général, celle du linguistique – adjectif substantivé commode pour désigner tout ce qui a trait au domaine de la langue envisagée comme système –, mais aussi peu explicitement élaborée. Il est vrai que la notion de correction n’est pas dépourvue d’une certaine complexité théorique, que certaines formulations de la langue courante peuvent contribuer à révéler. Ainsi, alors que, au sens strict, est correct ce qui respecte les règles ou les normes, on ne manquera pas de songer que, dans notre domaine comme dans d’autres, un devoir, un exposé, un repas, une chambre qualifiés de « corrects » voire, avec un glissement sémantique marqué par l’adverbe, « très corrects » restent manifestement en deçà du très bien ou de l’excellent. Le fait de respecter les règles ou les normes et en ce sens d’être dépourvu de défauts remarquables ne paraît en effet pas suffire à aller au-delà, vers l’affirmation de qualités remarquables. Il résulte de tout ceci que, sauf à se satisfaire d’un emploi mal défini de termes comme « correct » et « correctement », l’articulation des échelles de correction linguistique du Cadre avec ses niveaux communs de référence définis en termes actionnels positifs pose un certain nombre de difficultés d’ordre méthodologique et théorique, qui peuvent, justement, contribuer à en affaiblir la valeur pratique comme cadre de référence.

  • 3  On a choisi, pour une première approche de cette question particulière, de se restreindre à l’anal (...)

2La première et la deuxième partie de l’étude porteront respectivement sur la conception du linguistique et de la correction linguistique dans le Cadre, telles qu’on peut les apprécier et les analyser à partir de l’examen du texte lui-même3. La troisième partie traitera de l’articulation du linguistique et des aspects qualitatifs de la langue avec les niveaux communs, et des difficultés et interrogations qu’elle peut susciter.

1. Le linguistique dans le Cadre

1.1. Le linguistique et le langagier

  • 4  Les conditions et implications de ce passage du singulier au pluriel ainsi que, parfois, l’utilisa (...)
  • 5  Construite comme une simple liste d’options sur le thème « Comment peut-on faciliter au mieux le d (...)

3Il ne paraît pas inutile, pour introduire ce débat, de rappeler que le texte du Cadre comporte, dans sa version française, quelque 200 pages, dont les trois quarts environ sont constitués par les chapitres du texte principal. Le linguistique y est traité de façon explicite dans quelques sections ou parties de section seulement, notamment : un paragraphe de la section 2.1.2 (17-18) sur « la compétence linguistique » (au singulier) ; la section 5.2.1 (86-93), intitulée « Compétences linguistiques » (au pluriel4) ; la section 6.4.7 (115-117), intitulée « Développer les compétences linguistiques »5. On conçoit que le nombre total d’une douzaine de pages explicitement consacrées au linguistique, envisagé sous l’angle de la compétence ou des compétences linguistiques, puisse paraître, absolument et relativement, faible.

  • 6  Qui appellerait d’autres commentaires. On pourra ainsi s’étonner que la compétence grammaticale pa (...)

4Ce constat purement quantitatif ne permet pas cependant d’apprécier à lui seul la place du linguistique et, puisque l’essentiel de son traitement paraît se trouver dans le chapitre 5 (81-101), il peut être éclairant d’examiner rapidement la structure de ce chapitre qui comporte, après une très brève introduction (82), deux grandes sections traitant respectivement des « compétences générales » (5.1, 82-86) et des « compétences communicatives langagières » (5.2, 86-101). Les compétences générales sont subdivisées en quatre sections traitant successivement du « savoir » (trois sous-sections), des « aptitudes et savoir-faire » (deux sous-sections), du « savoir-être » (pas de sous-sections) et du « savoir-apprendre » (quatre sous-sections). Les compétences communicatives langagières sont quant à elles subdivisées en trois sections traitant successivement des « compétences linguistiques » (six sous-sections), de la « compétence sociolinguistique » (cinq sous-sections) et des « compétences pragmatiques » (deux sous-sections). On comprend donc, à la simple évocation de cette arborescence, que l’on pourra mieux visualiser en se reportant à la page de sommaire du chapitre concerné (81), que les compétences linguistiques ne constituent qu’une petite partie des compétences communicatives langagières, qui ne sont elles-mêmes qu’une partie des compétences de l’utilisateur/apprenant. On peut maintenant, après ce rappel de la structure d’ensemble6, examiner ce qu’il en est plus précisément du linguistique et du langagier dans le texte du Cadre.

5On notera tout d’abord à cet égard un certain flottement terminologique :

Afin de réaliser des intentions communicatives, les utilisateurs/apprenants mobilisent les aptitudes générales ci-dessus [c’est-à-dire les compétences générales de 5.2.1] et les combinent à une compétence communicative de type plus spécifiquement linguistique. Dans ce sens plus étroit, la compétence communicative comprend les composantes suivantes : compétences linguistiques, compétence sociolinguistique, compétences pragmatiques. (5.2, 86 ; c’est moi qui souligne)

6On comprend mal en effet comment les compétences linguistiques peuvent être à la fois un tout, qui se distingue de celui des compétences générales (appelées ici aptitudes), et une partie de ce tout. Un autre segment du texte indique, il est vrai, une piste d’interprétation, en parlant de « distinguer [les compétences] qui ne sont pas directement en relation avec la langue des compétences linguistiques proprement dites » (5 Introduction, 82), les compétences linguistiques étant donc celles qui sont directement en relation avec la langue – à moins que les auteurs n’aient voulu dire ici le langage et viser donc les compétences langagières. On peut penser, après avoir consulté la version anglaise de l’extrait cité, « For the realisation of communicative intentions, users/learners bring to bear their general capacities [...] with a more specifically language-related communicative competence » (108), qu’il ne s’agit sans doute que d’un manque de rigueur, dont on verra d’autres occurrences, dans la rédaction-traduction en français, et l’on s’en tiendra donc à l’idée, conforme au plan du chapitre, qu’il y a, de la compétence linguistique à la compétence langagière puis de celle-ci à la compétence communicative, une relation récursive de la partie au tout.

1.2. Le linguistique, la forme et le sens

  • 7  En l’absence d’autre indication, toutes les citations de la présente partie de l’étude (§ 1.2) ren (...)

7Le Cadre indique explicitement, dans la sous-section consacrée à la compétence sémantique (5.2.1.3, 917), que « [l]a compétence linguistique est traitée ici au sens formel », ce qui renvoie à la problématique des relations entre la forme et le sens et à la double affirmation que « [l]es langues sont fondées sur une organisation de la forme et une organisation du sens » et que « [c]e qui reste clair c’est que l’apprenant de langue doit acquérir et la forme et le sens ».

8Il ne s’agit pas toutefois, semble-t-il, de développer une conception générale du linguistique, même s’il est rappelé que « la langue est un système linguistique d’une grande complexité », ce qui ne paraît guère discutable, mais plutôt de justifier le choix d’une approche descriptive fondée sur la forme plutôt que sur le sens. Le principal souci des auteurs du Cadre paraît en effet être ici de se distinguer de l’approche notionnelle/fonctionnelle retenue par d’autres publications du Conseil de l’Europe, où

[a]u lieu de partir des formes de la langue et de leur sens, on part d’un classement systématique des fonctions et des notions communicatives, divisées en général [sic] et spécifiques et on ne traite qu’après les formes lexicales et grammaticales qui les expriment

9sans pour autant donner à penser que l’une est supérieure à l’autre :

Les approches sont des façons complémentaires de traiter « la double articulation du langage ». Les langues sont fondées sur une organisation de la forme et une organisation du sens. Ces deux types d’organisation se recoupent de façon largement arbitraire. Une description basée sur l’organisation des formes d’expression fait éclater le sens et celle basée sur l’organisation du sens fait éclater la forme. Ce que l’utilisateur préférera dépend de la finalité de la description.

10La forme concerne donc, en se fondant sur les indications du texte, « les formes lexicales et grammaticales » ou « formes d’expression », encore appelées « structure formelle ». D’un point de vue linguistique, on pourra s’étonner de l’absence de toute mention des formes phonologiques et surtout s’interroger sur les implications de la notion d’expression. Si la forme en effet ne fait qu’exprimer le sens, c’est donc, semble-t-il, que le sens préexiste, ce que beaucoup de linguistes ne manqueraient pas de discuter.

11Les fondements méthodologiques de l’approche retenue sont néanmoins explicitement formulés :

La plupart des linguistes descriptifs se contentent désormais de codifier la pratique, mettant en rapport forme et sens et utilisant une terminologie qui ne s’éloigne de la pratique traditionnelle que lorsqu’il faut traiter des phénomènes extérieurs à la gamme des modèles de description traditionnels. C’est l’approche adoptée dans la section 5.2. Elle s’efforce d’identifier et de classer les composantes principales de la compétence linguistique définie comme la connaissance des ressources formelles à partir desquelles des messages corrects et significatifs peuvent être élaborés et formulés et la capacité à les utiliser. (5.2.1, 87 ; c’est moi qui souligne)

12La forme relève donc du domaine du linguistique, et elle n’est pas sans rapport avec à la fois la correction et le sens (« des messages corrects et significatifs »). Mais, si elle est au cœur de la définition de la compétence linguistique, la connaissance de la forme est considérée comme « largement inconsciente » par le Cadre, qui ajoute :

Combien de cette analyse formelle devrait entrer dans l’enseignement ou l’apprentissage des langues (pour autant, en fait, que ce soit nécessaire) est une autre affaire. (5.2.1.3, 91)

13Il ne suffit donc pas que la correction entre dans la définition de la compétence linguistique formelle pour établir la nécessité d’un enseignement-apprentissage explicite du système par référence auquel les messages peuvent être jugés « corrects ». On aimerait que le Cadre explique d’où vient et comment se construit alors la capacité d’élaborer des messages corrects, et qu’il traite un peu de cette « autre affaire ».

1.3. Les composantes du linguistique

14Il s’agit plus exactement des composantes de la compétence linguistique telles qu’elles sont retenues pour les besoins de la description mais l’on peut supposer qu’elles ne diffèrent guère des composantes du linguistique lui-même. La définition en est introduite très tôt dans le texte :

La compétence linguistique est celle qui a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, à la phonétique, à la syntaxe et aux autres dimensions du système d’une langue, pris en tant que tel, indépendamment de la valeur sociolinguistique de ses variations et des fonctions pragmatiques de ses réalisations. (2.1.2, 17 ; c’est moi qui souligne)

15On reconnaît ici une forme de la conception classique de la langue comme système même si, dans cette optique de système, il aurait sans doute été plus exact de parler de phonologie que de phonétique et, pour ne pas exclure la morphologie, de grammaire que de syntaxe. On peut néanmoins penser qu’il s’agit d’un simple flottement terminologique puisque la suite du texte paraît intégrer ces distinctions dans la présentation plus détaillée qu’elle donne des diverses composantes de la compétence linguistique.

16L’introduction de la section 5.2.1 (86) mentionne, dans cet ordre, les cinq composantes, encore appelées compétences, suivantes : lexicale, grammaticale, sémantique, phonologique, orthographique. Le plan de la section en ajoute une sixième, appelée compétence orthoépique. Il ne paraît pas inutile, en vue de la suite de l’étude, de les passer rapidement en revue.

17Commençant par la compétence lexicale, le Cadre dit qu’« [i]l s’agit de la connaissance et de la capacité à utiliser le vocabulaire d’une langue qui se compose 1. d’éléments lexicaux et 2. d’éléments grammaticaux et de la capacité à les utiliser » (5.2.1.1, 87).

18La compétence grammaticale est « la connaissance des ressources grammaticales de la langue et la capacité de les utiliser » ou encore « la capacité de comprendre et d’exprimer du sens en produisant et en reconnaissant des phrases bien formées selon [les] principes », c’est-à-dire « l’ensemble des principes qui régissent la combinaison d’éléments en chaînes significatives marquées et définies (les phrases) » (5.2.1.2, 89). Le texte détaille un certain nombre de catégories descriptives et présente la distinction entre la morphologie, ajoutant une phrase sur la morphophonologie, et la syntaxe.

19La compétence sémantique « traite de la conscience et du contrôle que l’apprenant a de l’organisation du sens » (5.2.1.3, 91). Le texte mentionne et illustre la distinction entre sémantique lexicale, grammaticale et pragmatique.

20La compétence phonologique « suppose une connaissance de la perception et de la production et une aptitude à percevoir et à produire » un ensemble d’éléments tels que phonèmes, allophones, traits distinctifs, structure syllabique, prosodie de la phrase (5.2.1.4, 91).

21La compétence orthographique « suppose une connaissance de la perception et de la production des symboles qui composent les textes écrits et l’habileté correspondante » (5.2.1.5, 92). L’ensemble paraît assez hétérogène puisqu’il y est question de l’orthographe correcte des mots, de la forme des lettres, des variétés de polices ou des « caractères logographiques courants ». La compétence orthoépique consiste, « réciproquement », pour les utilisateurs, à « être capables de produire une prononciation correcte à partir de la forme écrite », même dans le cas « des mots rencontrés pour la première fois sous leur forme écrite » (5.2.1.6, 92), ce qui « suppose », entre autres, « la capacité de consulter un dictionnaire et la connaissance des conventions qui y sont mises en œuvre pour représenter la prononciation ».

22Au-delà des réserves que peuvent susciter la nature parfois hétérogène des éléments constitutifs et leur manque de hiérarchisation, il paraît intéressant que le Cadre reconnaisse que, en même temps que de savoir-faire, la compétence linguistique est aussi affaire de savoirs ou de connaissances et même de qualité des connaissances :

considérée sous l’angle ici retenu de la compétence à communiquer langagièrement d’un acteur donné, [elle] a à voir non seulement avec l’étendue et la qualité des connaissances (par exemple en termes de distinctions phonétiques établies ou d’étendue et de précision du lexique), mais aussi avec l’organisation cognitive et le mode de stockage mémoriel de ces connaissances […] et avec leur accessibilité […]. Les connaissances peuvent être conscientes et explicitables ou non (par exemple, là encore, quant à la maîtrise d’un système phonétique). (2.1.2, 17 ; c’est moi qui souligne)

23On peut voir là une référence à la connaissance des règles du système linguistique, ce qui paraît donc renvoyer à la question de la correction linguistique, dont on va maintenant s’attacher à examiner plus précisément la place dans le texte du Cadre.

2. La correction linguistique dans le Cadre

2.1. Du terme à la notion

24Si le terme de « correction » n’est pas inconnu dans la version française du Cadre, que ce soit dans l’intitulé des tableaux ou échelles ou dans le texte lui-même, la logique qui préside à son emploi n’apparaît pas toujours clairement – il est parfois nécessaire de rechercher un éclairage complémentaire dans la version anglaise – et la conception qu’a le Cadre de la notion reste difficile à cerner.

25La correction figure tout d’abord en bonne place dans le tableau 3 (28), intitulé « Niveaux communs de compétences – Aspects qualitatifs de l’utilisation de la langue parlée », qui retient, dans cet ordre, les catégories suivantes : étendue, correction (accuracy dans la version anglaise), aisance, interaction, cohérence. Les descripteurs de ce tableau général traitent uniquement, sans qu’une explication n’en soit donnée, de correction grammaticale. Le rapport entre cette correction, restreinte à la grammaire, et la qualité de la langue n’est pas commenté.

26D’autres tableaux ou échelles incluent également le terme dans leur titre, par exemple les échelles de « correction grammaticale » (5.2.1.2, 90 ; grammatical accuracy, 114) ou de « correction sociolinguistique » (5.2.2, 95), ce qui ne paraît pas relever d’une même acception de la correction, la seconde étant d’ailleurs rendue en anglais par le terme sans doute plus… approprié de sociolinguistic appropriateness (122). D’autres titres d’échelles de compétence linguistique (5.2.1) utilisent le terme de « maîtrise », appliqué au vocabulaire (89), au système phonologique (92) ou à l’orthographe (93), correspondant à l’anglais control (112, 117, 118). Cette correspondance n’est pas régulière toutefois, comme on le voit dans l’alignement de descripteurs ci-dessous, où control peut aussi être rendu par « contrôle » :

Maintains consistent grammatical control / Maintient constamment un haut degré de correction grammaticale (Tableau 3, colonne Correction, niveau C2, 28/28)

Shows a relatively high degree of grammatical control / Montre un degré assez élevé de contrôle grammatical (Tableau 3, colonne Correction, niveau B2, 28/28)

27Au-delà des problèmes de cohérence de la rédaction-traduction en français, et parfois de propriété (peut-on vraiment parler de « contrôle grammatical » ?), on retiendra que, dans son emploi nominal, la correction ne paraît pas être, pour le Cadre, très différente de la maîtrise ou du contrôle, bien que ces deux derniers termes paraissent mettre tout autant ou plus l’accent sur le processus qui aboutit à la correction comme conformité que sur cette conformité elle-même. Correction, maîtrise et contrôle en tout cas ont besoin d’être qualifiés en termes de degré, de régularité, de persistance, voire de « suffisance » :

Communique avec une correction suffisante dans des contextes familiers / Communicates with reasonable accuracy in familiar contexts (5.2.1.2, Correction grammaticale / Grammatical accuracy, niveau B1, 89/114)

28On pourra voir, au détour de cette formulation de la version française (l’adjectif anglais reasonable paraissant exprimer une nuance différente), se profiler l’idée que, pour certains usages sociaux de la langue étrangère, le « parler correctement » n’est plus ou pas une visée naturelle de l’apprentissage et de l’enseignement. Sans doute une telle opinion n’est-elle pas loin d’être partagée par certains, notamment en matière d’anglais langue de la communication internationale, et l’on aimerait que le Cadre s’en saisisse explicitement et l’argumente sérieusement.

29Pour en finir avec ce survol des emplois du terme dans le Cadre, on notera que, à la différence de la notion exprimée par le substantif, l’adjectif « correct » et l’adverbe « correctement » ne paraissent pas y poser de problèmes particuliers de rédaction ou de traduction. Ils n’y sont pas cependant non plus définis. C’est-à-dire que chacun, apprenant, enseignant et évaluateur, se trouvera directement renvoyé à sa propre appréciation habituelle de ce que c’est qu’« utiliser des structures correctement », « placer l’accent phrastique correctement », « produire une prononciation correcte », etc. Il faut donc chercher maintenant à déterminer si et en quoi les descripteurs du Cadre contribuent, faute de proposer une définition positive de la correction linguistique, à définir des critères permettant de mieux fonder et partager ces appréciations individuelles.

2.2. Les descripteurs de correction grammaticale

30La grammaire est sans doute, à tort ou à raison, la composante linguistique où la question de la correction, et de son appréciation, se pose avec le plus d’acuité. C’est aussi la seule des compétences spécifiques dont le Cadre présente l’échelle sous le titre de correction et l’une de celles (avec l’échelle de maîtrise du vocabulaire) où il se départ significativement, dans sa formulation des descripteurs, de son principe fondamental de définition des compétences en termes positifs. Ceci justifie que l’on commence par elle en proposant quelques éléments d’analyse des descripteurs ci-dessous de l’échelle de « correction grammaticale » (5.2.1.2, 90) :

A2 : Peut utiliser des structures simples correctement mais commet encore systématiquement des erreurs élémentaires comme, par exemple, la confusion des temps et l’oubli de l’accord. Cependant le sens général reste clair.

B1 : Communique avec une correction suffisante dans des contextes familiers ; en règle générale, a un bon contrôle grammatical malgré de nettes influences de la langue maternelle. Des erreurs peuvent se produire mais le sens général reste clair.

B2 : A un bon contrôle grammatical ; des bévues occasionnelles, des erreurs non systématiques et de petites fautes syntaxiques peuvent encore se produire mais elles sont rares et peuvent souvent être corrigées rétrospectivement.

C1 : Peut maintenir constamment un haut degré de correction grammaticale ; les erreurs sont rares et difficiles à repérer.

31L’accent paraît porter surtout sur la composante syntaxique même si, compte tenu de ce que l’on a vu de la présentation de la grammaire dans le Cadre, on peut penser que le « contrôle grammatical » dont il est question n’exclut pas totalement la morpho-syntaxe. Par ailleurs, l’absence de définition positive de la correction ou du correct paraît laisser à l’utilisateur ou l’évaluateur le soin d’apprécier ce qui est suffisant, bon, constitue un haut degré, etc., à la lumière des quelques indications des descripteurs sur la présence et la nature d’éventuelles erreurs et/ou fautes. On se reportera donc tout d’abord à la distinction entre ces deux notions, telle que la présente le Cadre :

Les erreurs sont causées par une déviation ou une représentation déformée de la compétence cible. Il s’agit alors d’une adéquation de la compétence et de la performance de l’apprenant qui a développé des règles différentes de la norme de la L2. Les fautes, pour leur part, ont lieu quand l’utilisateur/apprenant est incapable de mettre ses compétences en œuvre, comme ce pourrait être le cas pour un locuteur natif./ Errors are due to an ‘interlanguage’, a simplified or distorted representation of the target competence. When the learner makes errors, his performance truly accords with his competence, which has developed characteristics different from those of L2 norms. Mistakes, on the other hand, occur in performance when a user/learner (as might be the case with a native speaker) does not bring his competences properly into action. / (6.5, 118/155)

  • 8  La version française du Cadre traduit littéralement le terme anglais (mistake) par « faute », bien (...)

32Si l’on tente de définir la correction a contrario sur la base de cette distinction8, on conclut naturellement que, puisque les défauts de correction peuvent résulter, d’une part, d’erreurs consistant en l’application de règles non conformes ou étrangères au système de la langue cible et, d’autre part, de fautes consistant en un défaut de mise en œuvre des règles, la correction se définit par l’absence d’erreurs et de fautes. À condition que les défauts de correction relèvent bien de cette conception des erreurs et des fautes. Or, l’expérience permet de penser que, dans un certain nombre de cas, le faible degré de correction grammaticale des productions d’apprenants ne résulte pas uniquement du fait qu’ils ont « développé des règles différentes de la norme de la L2 » mais plutôt de l’absence de conscience de l’existence de règles ou de la mise en œuvre aléatoire des règles, c’est-à-dire d’une forme d’a-systématicité plutôt que d’une systématicité partiellement erronée. N’est-ce pas là d’ailleurs ce qui est visé à travers la formulation de certains descripteurs, comme celui du niveau A2 : « commet encore systématiquement des erreurs élémentaires comme, par exemple, […] l’oubli de l’accord » ? L’utilisateur commet-il vraiment ces « erreurs » parce qu’il a développé une règle différente de la norme en matière d’accord, ou plutôt parce qu’il n’a pas conscience de l’importance, pour le fonctionnement du système, de la règle d’accord, qu’il a dû apprendre ou du moins qu’on a dû lui enseigner ? De la même façon comment des erreurs, comme celles qui sont visées par le descripteur B2, peuvent-elles être « non systématiques » tout en restant des erreurs au sens rappelé par le Cadre ? Quant aux erreurs « rares et difficiles à repérer » mentionnées par le descripteur C1, à quoi tient cette difficulté de les repérer si leur rareté est exclue comme cause ?

33L’échelle de correction grammaticale du Cadre ne paraît donc pas, au vu de ce qui précède, apporter les principes de référence argumentés, les critères de principe objectivables, qui permettraient de mieux fonder l’évaluation du degré de correction. Faute de définir en termes généraux, de principe, ce qu’est une erreur élémentaire, en quoi consiste un haut degré de correction, etc., les descripteurs étalonnés du Cadre ne paraissent guère plus précis ou opératoires que la plupart des critères empiriquement formulés de la pratique courante.

2.3. Les autres descripteurs de correction linguistique

34A la différence de la compétence grammaticale que l’on vient de voir, les autres compétences linguistiques (lexicale, phonologique, orthographique) qui font, dans le Cadre, l’objet d’échelles de descripteurs, sont envisagées en termes de maîtrise plutôt que de correction. En l’absence de développement argumenté sur ce choix, on considèrera qu’il n’est sans doute pas significatif puisque les descripteurs de ces échelles ont aussi recours aux termes « correct » et « correctement ». La principale question est donc, là encore, de chercher à déterminer, à partir des indications du texte, si le Cadre peut apporter des critères précis et explicites d’appréciation des degrés de correction.

35L’échelle de « maîtrise de l’orthographe », qui paraît concerner aussi en partie l’orthoépie puisque, malgré son intitulé, elle figure dans la section sur l’orthoépie (5.2.1.6, 93), ne propose pas d’éclairage particulier à cet égard. Ses descripteurs parlent d’orthographe « relativement […] exact[e] » (B2) ou « exacte à l’exception de quelques lapsus » (C1) et d’écrits « sans faute d’orthographe » (C2) et confirment simplement que la maîtrise de l’orthographe se mesure au degré d’exactitude, lui-même mesuré par la présence ou l’absence de fautes, selon le terme habituel en matière d’orthographe.

36Pour la compétence lexicale, le Cadre propose une échelle traitant séparément de l’étendue du vocabulaire avant l’échelle de « maîtrise du vocabulaire » (5.2.1.1, 89), dont on examinera brièvement quelques-uns des descripteurs :

B1 : Montre une bonne maîtrise du vocabulaire élémentaire mais des erreurs sérieuses se produisent encore quand il s’agit d’exprimer une pensée plus complexe.

B2 : L’exactitude du vocabulaire est généralement élevée bien que des confusions et le choix de mots incorrects [sic] se produisent sans gêner la communication.

C1 : A l’occasion, petites bévues, mais pas d’erreurs de vocabulaire significatives.

C2 : Utilisation constamment correcte et appropriée du vocabulaire.

  • 9  Ceci explique peut-être en partie l’absence d’échelle de maîtrise pour la compétence sémantique.

37La maîtrise est ici envisagée, on le voit, en termes divers. Les défauts de maîtrise vont des petites bévues aux confusions et aux erreurs, aucun de ces termes n’étant défini ou illustré d’exemples. Les erreurs de vocabulaire devraient, en théorie, pouvoir porter sur la morphologie (barbarismes) et/ou la sémantique lexicales (faux-sens, contresens, etc.). Or, puisque les descripteurs ne traitent pas explicitement de la correction morphologique – même s’il semble qu’une partie des « erreurs sérieuses » du niveau B1 pourraient relever de cette catégorie (mais quel serait alors le rapport avec la plus ou moins grande complexité de la pensée à exprimer ?) – ni des questions de régime des mots, les erreurs de vocabulaire paraissent donc porter surtout sur la valeur sémantique des mots9. Le descripteur B2 reste incertain, en parlant de « choix de mots incorrects », où l’on ne sait trop si ce sont vraiment les mots eux-mêmes qui sont incorrects, et en quoi, ou plutôt le choix lexical (voir d’ailleurs la version anglaise : incorrect word choice, 112). Le couple « correct et approprié », fidèlement traduit de l’anglais « correct and appropriate », du descripteur C2 paraît également incertain, et l’on est tenté de se demander ce que serait une utilisation correcte et, c’est-à-dire mais, non appropriée du vocabulaire. Sans doute ces incertitudes traduisent-elles un certain chevauchement, en ce qui concerne le vocabulaire, entre le domaine de la compétence proprement linguistique, visé par le critère de correction, et le domaine pragmatique, dont paraît plutôt relever le critère de propriété. Bref, le traitement de la compétence lexicale appelle, on le voit, sans doute plus d’interrogations qu’il n’apporte d’éclaircissements sur la question de la correction et de ses critères.

38Il en va de même de l’échelle de « maîtrise du système phonologique » (5.2.1.4, 92), dont les descripteurs sont donnés ci-dessous :

A1 : La prononciation […] est compréhensible avec quelque effort pour un locuteur natif habitué aux locuteurs du groupe linguistique de l’apprenant/utilisateur.

A2 : La prononciation est en général suffisamment claire pour être comprise malgré un net accent étranger […].

B1 : La prononciation est clairement intelligible même si un accent étranger est quelquefois perceptible et si des erreurs de prononciation proviennent [sic] occasionnellement.

B2 : A acquis une prononciation et une intonation claires et naturelles.

C1/C2 : Peut varier l’intonation et placer l’accent phrastique correctement afin d’exprimer de fines nuances de sens.

39Il est étonnant que, dans un domaine comme la phonologie qui paraît justement s’y prêter particulièrement, la notion d’erreur soit quasiment absente des descripteurs, à l’exception du niveau B1, et que la correction n’apparaisse que de façon très ponctuelle (« placer l’accent phrastique correctement ») et seulement aux niveaux C1/C2. Pour le reste, le Cadre s’en tient à des catégories globales et indifférenciées comme la « prononciation » ou l’« accent », envisagées selon les niveaux en termes d’intelligibilité, de clarté et de naturel plus que de système phonologique au sens linguistique. Il est donc difficile d’y voir des points communs de référence définis, transparents, etc., conformes aux ambitions du Cadre.

40L’échelle de maîtrise phonologique permet par ailleurs de mettre en lumière une caractéristique plus générale du Cadre, qui peut conduire à s’interroger sur la pertinence, voire la légitimité, de certains descripteurs pour décrire les objectifs visés dans une situation de formation scolaire initiale. Si l’on examine les descripteurs des niveaux élémentaires de l’échelle de correction phonologique, qui parlent, comme on l’a vu, de prononciation « compréhensible avec quelque effort » (A1) ou « en général suffisamment claire pour être comprise malgré un net accent étranger » (A2), on peut concevoir que cette prononciation imparfaite soit, dans des situations de communication réelle, suffisante en vue de la réalisation des tâches envisagées à ces niveaux, selon l’échelle globale des niveaux communs (Tableau 1, 25) : « utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi que des énoncés très simples qui visent à satisfaire des besoins concrets » (A1) ou « communiquer lors de tâches simples et habituelles ne demandant qu’un échange d’informations simple et direct » (A2). Mais les descripteurs sont censés permettre à « tout utilisateur [de] pouvoir décrire ses objectifs, etc., en s’y référant » (1.6.1.1, 12) et, dit le Cadre, « sont appropriés à la description de la performance des apprenants du premier et du second cycle [sic] du secondaire » et « peuvent constituer ainsi des objectifs réalistes » (3.4, 30). Le Cadre considérerait-il donc comme théoriquement et professionnellement acceptable pour l’enseignant de se donner comme objectif cette prononciation imparfaite et de renoncer à viser, dès le début de l’apprentissage, la mise en place d’une prononciation correcte chez les apprenants ? Ce qui serait aussi en contradiction avec le constat de bon sens qu’il fait ailleurs :

Rendre conscient des erreurs phonétiques et désapprendre des comportements devenus automatiques peut être beaucoup plus coûteux (en temps et en efforts) lorsque l’apprenant s’est approprié une forme approximative par rapport à la norme que cela l’aurait été au début de l’apprentissage. (6.1.2, 105)

41Pourquoi, alors, proposer ici une échelle qui paraît impliquer qu’une prononciation approximative par rapport à la norme du système phonologique peut être considérée comme normale et même constituer un objectif approprié aux niveaux élémentaires ? Cette question, qui se pose également pour d’autres descripteurs du bas des échelles de correction linguistique, renvoie à une interrogation plus fondamentale sur l’articulation des aspects qualitatifs de la langue avec les autres éléments du Cadre.

3. L’articulation du qualitatif avec les niveaux communs

3.1. Les niveaux communs et l’utopie du « progrès harmonieux »

42Les niveaux communs de référence du Cadre en sont sans doute l’apport le plus connu et en tout cas le plus cité, notamment dans les programmes officiels d’enseignement ou les notices informativo-publicitaires des éditeurs de méthodes ou des marchands de tests. S’ils constituent assurément un outil de premier ordre en matière de référence commune, ils ne manquent pas de susciter aussi un certain nombre de questions. Le Cadre traite longuement, dans ses chapitres ou ses annexes, de certaines de ces questions, relatives à la philosophie générale, aux conditions d’étalonnage, etc. Il ne paraît pas, en revanche, traiter explicitement des questions d’articulation entre l’échelle globale et les multiples échelles particulières ou spécifiques par activité (réception, production, interaction, médiation ; 2.1.3, 18), par aptitude ou habileté (comprendre, subdivisé en écouter et lire ; parler, subdivisé en prendre part à une conversation et s’exprimer oralement en continu ; écrire ; Tableau 2, 26), par compétence linguistique (voir supra), etc.

43La question est pourtant d’intérêt à la fois théorique et pratique. Les enseignants d’anglais, et sans doute d’autres langues, du secteur des langues pour spécialistes d’autres disciplines connaissent bien en effet le cas de ces étudiants qui, tout en pouvant par exemple, pour prendre comme référence le niveau B2 de l’échelle globale, « comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte complexe, y compris une discussion technique dans [leur] spécialité » (Tableau 1, 25), ne peuvent pourtant « communiquer avec un degré de spontanéité et d’aisance tel qu’une conversation avec un locuteur natif ne comportant [sic] de tension ni pour l’un ni pour l’autre » et n’ont ni « un bon contrôle grammatical » ni « une prononciation et une intonation claires et naturelles » (descripteurs B2 des échelles de 5.2.1.2-5, 90-92). S’il est certes toujours possible de leur attribuer une note sur 20 en fonction d’une grille d’évaluation-interprétation implicite ou explicite, on pourrait attendre du Cadre, souvent si détaillé par ailleurs, quelque guidage théorique et pratique sur la prise en compte du niveau atteint dans les compétences linguistiques spécifiques et son articulation avec l’échelle globale de compétence langagière. On aimerait, en somme, que le Cadre traite explicitement des profils hétérogènes de la réalité quotidienne sans se contenter de renvoyer, après une alternative de son aveu même un peu excessive, à la recherche, certes souhaitable et nécessaire, d’un « progrès harmonieux » :

Il est des cas où l’apprentissage d’une langue étrangère vise avant tout à faire que l’apprenant acquière une maîtrise de la composante linguistique d’une langue (connaissance de son système phonétique, de son vocabulaire et de sa syntaxe) sans souci de finesse sociolinguistique ni d’efficacité pragmatique. Dans d’autres circonstances, il se pourra que l’objectif soit avant tout d’ordre pragmatique et cherche à mettre en place une capacité d’agir dans la langue étrangère avec des moyens linguistiques limités et sans recherche particulière d’adéquation sociolinguistique. Bien entendu, les options ne sont jamais aussi exclusives et un progrès harmonieux de ces différentes composantes est généralement recherché. (6.1.4.1, 106 ; c’est moi qui souligne) 

44Le progrès harmonieux désigne ici, on le voit, le progrès constamment parallèle, au sein des compétences communicatives langagières, de la composante ou compétence linguistique et des composantes ou compétences sociolinguistique et pragmatique. C’est ce même idéal de progrès harmonieux qui, semble-t-il, inspire l’ensemble des échelles du Cadre, et notamment l’échelle globale (Tableau 1, 25), où le progrès des compétences communicatives langagières paraît également aller tout naturellement de pair avec le développement des compétences cognitives et générales de l’utilisateur acteur social et, semble-t-il, avec la nature de ses besoins de communication, eux-mêmes déterminés par sa place ou son statut dans la société. Il n’en reste pas moins à déterminer quelle est la place que doit avoir la correction linguistique dans la recherche de ce progrès harmonieux bien compris. Le Cadre, on l’a vu, ne se prononce pas sur cette question, ce qui paraît logique puisqu’elle paraît en effet difficilement pouvoir être traitée sans se référer à une conception plus générale de la notion de correction. C’est précisément l’objet de la section ci-dessous que d’en esquisser les grandes lignes.

3.2. Nature et degrés de la correction linguistique

45On se donnera comme postulat de départ, conforme à l’expérience commune, l’idée que la langue, telle qu’elle est utilisée par un apprenant ou n’importe quel autre acteur social, peut être plus ou moins correcte, c’est-à-dire qu’il existe des degrés de correction linguistique. Ceci revient à dire qu’il existe une échelle de correction linguistique organisée à partir du couple antonymique correct-incorrect.

  • 10  Il faudrait, en toute rigueur, dire ici « non correcte », l’incorrect se prêtant en effet à une ap (...)

46Il paraîtrait logique de considérer que, puisqu’il y a échelle, la relation du couple correct-incorrect n’est pas une opposition binaire, c’est-à-dire pas de même nature que celle du couple juste-faux. Or la simple expérience quotidienne d’enseignant démontre qu’il est de nombreux cas où c’est bien d’une simple opposition binaire qu’il s’agit. Ainsi, en matière d’accord en genre ou en nombre, de structure d’un mot, de place de l’accent de mot, etc., il n’est guère difficile, hormis quelques cas marginaux, de dire si l’élément est réalisé de façon correcte ou incorrecte10 (solécisme, barbarisme, etc.), c’est-à-dire conforme ou non conforme au système.

47Si l’on passe de ce niveau strictement local aux niveaux superordonnés, qui concernent toute une compétence spécifique (phonologie, grammaire, etc.) ou l’ensemble de la compétence linguistique, l’opposition binaire devient inapplicable et l’on passe nécessairement à un système d’opposition polaire, du plus correct au moins correct, en même temps qu’on change de niveau. L’évaluation de la correction se traduit alors par un jugement de nature nécessairement synthétique et donc approximatif. Il s’agit, en dépassant la liste des éléments langagiers dont on peut ou pourrait dire qu’ils sont individuellement linguistiquement soit corrects soit incorrects, d’en tirer une évaluation d’ensemble. Le correct en ce sens n’est pas la somme d’un ensemble d’éléments tous corrects, mais le résultat arbitré d’une somme d’éléments strictement corrects ou incorrects, pondérée en fonction de divers paramètres plus ou moins explicites et partagés, notamment en matière d’appréciation de la gravité relative des défauts constatés. Tous les enseignants connaissent bien, et savent généralement interpréter, les formules d’appréciation globale qui, associant souvent critères quantitatifs (nombre d’erreurs) et qualitatifs (gravité des erreurs), visent à indiquer la position correspondant à cette opération sur l’échelle du plus ou moins correct en parlant d’une « langue correcte » ou, selon les cas, « constamment / généralement / le plus souvent correcte », « assez correcte malgré des erreurs de grammaire », « parfois / souvent peu correcte », etc.

48La question se pose, au vu de ce qui précède, de la structure même de l’échelle au regard du correct. Si en effet, dans la ligne de ce qui a été suggéré en introduction, le jugement de langue « correcte » est interprété comme voulant dire « simplement correcte » ou « correcte sans plus », on est conduit à penser que le correct ne peut constituer le pôle supérieur d’une échelle dont il constitue justement la ligne médiane. Cette difficulté se ressent au plan terminologique, où l’on ne sait trop comment qualifier ce qui est plus que simplement correct, « très correct » étant perçu comme restrictif, « hyper-correct » comme renvoyant à un excès. On comprend qu’il puisse être alors nécessaire de changer de paradigme lexical et l’on peut songer ici à des termes tels que « impeccable » ou « irréprochable », qui marquent étymologiquement, l’un et l’autre, le degré supérieur de la correction linguistique. On conçoit qu’il ne s’agit plus seulement, à ce niveau, du strict respect de tous les éléments constitutifs du système de la langue, règles et exceptions, mais que l’on y accède en même temps à un autre ordre de maîtrise de la langue, celui des qualités positives, remarquables, qui réintègrent pleinement la compétence linguistique dans la compétence langagière et celle-ci dans l’ensemble plus vaste des compétences de l’acteur social.

49Le correct apparaît donc, dans cette conception de la notion de correction linguistique, comme la zone centrale de l’échelle, la zone de qualité neutre en deçà de laquelle les qualités négatives l’emportent et au-delà de laquelle les qualités positives peuvent se développer, le seuil en deçà duquel le linguistique bride le langagier, c’est-à-dire restreint les possibilités d’action langagière que permettraient, en théorie, les ressources disponibles si elles étaient correctement mises en œuvre. Ceci conduit, en rupture avec le Cadre, à se demander si l’échelle de correction linguistique ne pourrait pas avantageusement, voire ne devrait pas, être dissociée de l’échelle globale.

3.3. Vers une dissociation des échelles de correction linguistique ?

50La perspective que suggère cette interrogation pourra apparaître comme une forme de provocation à l’égard du Cadre ou, pire, comme une manifestation d’incompréhension de son projet central. On rappellera donc son approche actionnelle générale, qui

considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. (2.1, 15)

51On rappellera aussi que le Cadre indique qu’il « doit être suffisamment exhaustif », par quoi il entend notamment que « tout utilisateur devrait pouvoir décrire ses objectifs, etc., en s’y référant », ce qui implique qu’il

devra distinguer les diverses dimensions considérées dans la description d’une compétence langagière et fournir une série de points de référence (niveaux ou échelons) permettant d’étalonner les progrès de l’apprentissage. (1.6.1.1, 12)

52La présente étude aura peut-être contribué à démontrer que certains des points de référence proposés en matière de maîtrise de la compétence linguistique ne répondent pas totalement à ces objectifs affichés. Sans doute ceci n’est-il pas sans rapport avec les choix méthodologiques du Cadre en matière de descripteurs, qui « doivent rester globaux afin de donner une vue d’ensemble » (3.4, 29) tout en répondant

aux critères énoncés dans l’Annexe A sur la forme des descripteurs en ce sens que chacun est bref, clair et transparent et formulé de manière positive, qu’il décrit quelque chose de défini et est autonome, c’est-à-dire que son interprétation ne dépend pas des autres descripteurs. (30)

53Il n’est pas étonnant qu’il soit parfois difficile de respecter à la fois tous les critères ci-dessus, en particulier la double exigence de globalité et d’autonomie, notamment quand on passe de l’échelle globale aux échelles spécifiques.

54On s’affranchira donc, dans ce dernier développement, de certains de ces critères pour réfléchir et s’essayer à la formulation de descripteurs indépendants. On le fera dans le domaine bien connu et bien étudié de la phonologie de l’anglais, et l’on proposera comme descripteur général correspondant au seuil de correction évoqué plus haut – le seuil en deçà duquel les qualités négatives l’emportent et au-delà duquel les qualités positives peuvent se développer –, la formulation suivante :

De façon générale, connaît, sait appliquer et parvient à réaliser conformément aux caractéristiques du système les éléments réguliers du système phonologique de l’anglais ainsi que les autres éléments relevant de la communication courante.

  • 11  La notion de correction ne paraît pas en effet pertinente pour la réception ou compréhension.

55Il convient de souligner que ce descripteur traite uniquement de la correction phonologique, c’est-à-dire porte sur la seule maîtrise phonologique en production11. Toute la première partie de la formulation ne fait, on le voit, que développer ce que peut recouvrir la formule de « prononciation correcte », à la fois en termes de connaissance et de mise en œuvre. La mise en œuvre elle-même comporte deux aspects complémentaires : le premier concerne ce que l’on pourra appeler la justesse ou pertinence d’application de la règle (le fait que c’est bien cette règle-là qui s’applique à cet endroit-là), le second la qualité phonologique de la réalisation (le fait que le phonème, le schéma accentuel ou le contour mélodique présente les caractéristiques attendues). L’exigence de prononciation correcte ne porte toutefois pas seulement sur les règles, qui mettent en jeu le système, mais aussi sur les éléments non réguliers (les exceptions aux règles ou les éléments qu’aucune règle clairement formulable ne permet d’expliquer), à condition qu’ils relèvent de la communication courante. On considèrera que relève de la communication courante ce qui peut concerner la vie sociale générale ainsi que les contextes spécifiques correspondant aux activités régulières d’un acteur social.

  • 12  Il faut bien sûr comprendre que « correctement » signifie dans tous ces descripteurs « de façon co (...)

56Le descripteur général s’efforce ainsi de présenter la synthèse de ce qui peut également être détaillé par des descripteurs spécifiques pour chacune des composantes de la compétence phonologique (réalisation phonétique des phonèmes ; correspondances grapho-phonémiques ; accentuation ; rythme ; intonation ; …)12 :

Réalise correctement les sons correspondant aux phonèmes de l’anglais, notamment les phonèmes inconnus du français (par exemple dans le cas du digraphe <th>) ou correspondant à une structuration du système différente (par exemple système des voyelles) et les phonèmes proches présentant une spécificité articulatoire en anglais (par exemple occlusives).
Réalise correctement les sons des mots relevant de correspondances grapho-phonémiques régulières et des autres mots relevant du lexique courant.
Place correctement l’accent principal de mot dans les mots dont la morphologie permet de reconnaître l’applicabilité de principes réguliers et dans les autres mots relevant du lexique courant. Réalise l’accent de mot en respectant les relations entre sa place et la qualité phonémique des voyelles accentuées et non accentuées (schwa notamment).
Place correctement les accents de phrase selon les règles du rythme de base de la phrase anglaise dans les phrases standard. Utilise correctement les formes faibles, y compris dans la lecture de formes graphiquement non contractées.
Réalise correctement et utilise de façon appropriée au sens les schémas intonatifs de base (fall et rise) dans les phrases standard.

57Cette approche permet d’établir des descripteurs correspondant à divers niveaux de correction. Il suffit en effet, pour passer à un niveau supérieur de correction, d’étendre le champ d’application du correct, par exemple aux exceptions en matière de règles d’accentuation ou aux schémas intonatifs plus rares. Il s’agit dans ce cas d’une modification de l’« assiette » de la correction, pas d’un changement de nature. La nature de la correction reste la même quelle que soit l’étendue du répertoire linguistique disponible. Le passage aux niveaux inférieurs est différent, car il s’agit bien alors de défauts de connaissance et/ou d’application justifiée et/ou de réalisation correcte des éléments réguliers du système de la langue, qu’il paraît difficile sinon contradictoire de chercher à formuler en termes positifs.

58Ces quelques essais de formulation de descripteurs indépendants, spécifiquement centrés sur la correction phonologique, ne prétendent nullement épuiser le sujet – il faudrait encore établir la liste des règles visées, les classer selon leur productivité, etc. – mais cherchent simplement à vérifier qu’il est possible de concevoir des descripteurs s’appuyant sur une conception explicite de la notion de correction. Si le domaine de la phonologie s’y prête bien il faudrait encore tenter de vérifier ce qu’il en est dans les autres composantes du linguistique. Cette première application limitée paraît pourtant, comme la discussion conduite plus haut des descripteurs de correction phonologique pour les niveaux inférieurs du Cadre, plaider en faveur d’une dissociation des échelles de correction linguistique. Ou, au moins, d’une meilleure prise en compte de la différence de nécessité de la correction linguistique selon qu’il s’agit d’un contexte de formation scolaire initiale ou d’une utilisation « réelle » de la langue par les autres acteurs sociaux.

Conclusion

59Beaucoup d’enseignants de langue et de responsables de centre de langues ont sans doute, comme l’auteur de la présente étude, accueilli en son temps avec le plus grand intérêt et même un certain enthousiasme l’avènement du Cadre européen commun de référence pour les langues. On pouvait en effet y trouver matière à renouveler et enrichir la réflexion théorique et appliquée, qu’il s’agisse de construire d’autres pratiques pour la classe de langue ou, à une échelle plus générale, de concevoir et mettre en œuvre des actions ou une politique de formation en langues. Il y avait là enfin de quoi sortir des catégories approximatives (faux-débutants, moyens faibles ou moyens-forts, etc.), de quoi se donner des critères d’évaluation interprétables par d’autres, des procédures plus explicites, etc., et surtout de quoi le faire pour n’importe quels public, usage ou langue, sur fond de plurilinguisme et de pluriculturalisme affichés. On comprend que le Cadre soit ainsi rapidement devenu la référence incontournable en matière de langues étrangères et que l’on s’y réfère de plus en plus un peu partout.

60C’est justement parce que le Cadre occupe aujourd’hui cette place privilégiée qu’il paraît d’autant plus nécessaire de réexaminer, à la lumière de son apport, un certain nombre de questions toujours reposées, comme celle de la correction linguistique, qui fait l’objet de la présente étude. L’analyse critique de la conception de la correction linguistique et de ses critères, tels qu’on peut les apprécier à partir du texte du Cadre, aura fait apparaître la nécessité de chercher à repenser la notion même de correction linguistique si l’on veut parvenir à la traduire en critères mieux définis pour l’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation. Il reste cependant, au terme de cette étude, une interrogation dérangeante : est-il finalement si naturel de viser par principe un « savoir parler correctement » ? C’est-à-dire aussi : est-ce nécessaire, souhaitable, utile ? On comprendra que cette interrogation n’est pas sans rapport avec une réflexion pressante d’angliciste sur l’anglais et l’anglais de communication internationale. Mais, comme dirait le Cadre (5.2.1.3, 91), ceci « est une autre affaire ».

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Bibliographie

Conseil de l’Europe. 2001. Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre. Enseigner. Évaluer. Paris : Didier. [Texte également disponible sur le site du Conseil de l’Europe www.coe.int/t/dg4/linguistic/CADRE_FR.asp.]

Council of Europe. 2001. Common European Framework of Reference for Languages : Learning, Teaching, Assessment. Cambridge : Cambridge University Press. [Texte également disponible sur le site du Conseil de l’Europe. www.coe.int/t/dg4/linguistic/CADRE_EN.asp.]

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Notes

1  La correction ne sera donc pas directement envisagée dans la présente étude au sens du processus effectué par l’enseignant qui corrige une production d’apprenant ou l’utilisateur qui s’auto-corrige, même si, comme on le verra, un tel processus de correction ne peut manquer de se référer, d’une façon ou d’une autre, à la correction au sens ici retenu.

2  On utilisera dans cette étude la notation abrégée « le Cadre » pour désigner à la fois le texte publié, qui appellerait l’italique, et l’ensemble de l’approche ou du système dont le texte constitue l’exposé. Toutes les références comportent, avant le(s) numéro(s) de page, l’indication de section et/ou le numéro de tableau, pour faciliter le cas échéant la comparaison avec la version en anglais. Par ailleurs, pour ne pas alourdir la présentation, les citations du Cadre sont données sans le gras ou l’italique auquel l’original a souvent recours pour ses propres objectifs de lisibilité.

3  On a choisi, pour une première approche de cette question particulière, de se restreindre à l’analyse du texte lui-même, à l’exclusion des quelques ouvrages déjà publiés dont l’objet paraît tenir plus de la présentation ou de la promotion générale du Cadre. Ceci explique la paucité des références bibliographiques fournies en fin d’étude.

4  Les conditions et implications de ce passage du singulier au pluriel ainsi que, parfois, l’utilisation d’autres termes (« aptitude ») mériteraient un examen détaillé qui ne sera pas fait ici.

5  Construite comme une simple liste d’options sur le thème « Comment peut-on faciliter au mieux le développement des compétences linguistiques de l’apprenant en ce qui concerne le vocabulaire, la grammaire, la prononciation et l’orthographe ? » (115).

6  Qui appellerait d’autres commentaires. On pourra ainsi s’étonner que la compétence grammaticale par exemple (5.2.1.2) apparaisse, dans la hiérarchie structurelle du chapitre, comme étant de même rang que les expressions de la sagesse populaire (5.2.2.3), l’une et les autres ne paraissant ni de même nature ni de même importance.

7  En l’absence d’autre indication, toutes les citations de la présente partie de l’étude (§ 1.2) renvoient à cette même section et cette même page.

8  La version française du Cadre traduit littéralement le terme anglais (mistake) par « faute », bien que ce terme, en raison de ses connotations, ne paraisse plus être utilisé dans le discours français de didactique des langues, où l’on parle plutôt d’erreur de performance (mistake) et d’erreur de compétence (error).

9  Ceci explique peut-être en partie l’absence d’échelle de maîtrise pour la compétence sémantique.

10  Il faudrait, en toute rigueur, dire ici « non correcte », l’incorrect se prêtant en effet à une appréciation en termes de degrés. On considérera généralement, par exemple, qu’il est plus incorrect d’utiliser une forme d’infinitif là où il faudrait un participe passé (syntaxe) que de réaliser effectivement un participe passé attendu, mais sous forme régulière alors que le verbe concerné est irrégulier (morphologie).

11  La notion de correction ne paraît pas en effet pertinente pour la réception ou compréhension.

12  Il faut bien sûr comprendre que « correctement » signifie dans tous ces descripteurs « de façon conforme aux caractéristiques du système ».

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Pour citer cet article

Référence papier

Michel Petit, « La correction linguistique dans le Cadre européen commun : quelle conception, quels critères ? », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXVI N° 2 | 2007, 62-80.

Référence électronique

Michel Petit, « La correction linguistique dans le Cadre européen commun : quelle conception, quels critères ? », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXVI N° 2 | 2007, mis en ligne le 22 juillet 2014, consulté le 06 avril 2020. URL : http://journals.openedition.org/apliut/2003 ; DOI : https://doi.org/10.4000/apliut.2003

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Auteur

Michel Petit

Michel Petit est professeur à l’université Victor Segalen Bordeaux 2 où il dirige le département-centre de langues ainsi qu’une équipe de recherche en anglais de spécialité / politique et didactique de l’anglais. Il termine en 2007 son troisième mandat de président du GERAS, Groupe d’étude et de recherche en anglais de spécialité.
michel.petit@lv.u-bordeaux2.fr

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