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Notes

Le scénario : une réponse à l’application du CECRL

Using scenarios in the classroom: a way of applying the CEFRL
Jemma Buck
p. 81-102

Résumés

La recherche présentée ici a tenté de réunir deux approches qui semblent opposées, c’est-à-dire de réconcilier d’une part les exigences de l’établissement d’enseignement supérieur en ce qui concerne la faisabilité de l’évaluation (par exemple, le coût en heures-enseignant) et le besoin d’une note quantitative sur 20 avec, d’autre part les exigences de l’apprenant et des différents acteurs impliqués dans le processus d’évaluation, c’est-à-dire les employeurs et enseignants qui doivent prendre une décision basée sur le résultat. L’apprenant et les autres acteurs mentionnés ci-dessus se posent donc des questions sur la validité et la faisabilité de l’évaluation, mais veulent que la qualité de l’emploi de la langue cible soit également prise en compte. En amont d’une évaluation par scénario sera décrite une démarche d’enseignement qui le reprend.

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Texte intégral

7

Introduction

1Cette contribution aux débats sur les « Normes et la Normalisation dans l’enseignement des langues » traite du dilemme auquel est confronté un enseignant ayant choisi un programme d’apprentissage par les tâches, axé sur la qualité de l’emploi de la langue, mais qui aboutit à une évaluation utilisant le mode plus classique de questions en items discrets, sans lien entre elles. Cette évaluation est le plus souvent axée sur la quantité de réponses correctes et non sur la qualité de l’emploi de la langue. Elle présente une partie d’une recherche-action qui visait à appliquer le CECRL à l’enseignement supérieur. Cette recherche s’est concentrée sur le scénario, mode d’évaluation choisi pour le DCL (Diplôme de compétence en langue) et le CLES (Certificat de compétences en langues de l’enseignement supérieur) et pour lequel l’apprenant joue un rôle dans une mission qu’il accomplit en recevant, traitant, reformulant et synthétisant des informations avant de s’en servir pour justifier ses préconisations, pour résoudre les problèmes posés par la mission dans des productions et des interactions écrites et orales. Le scénario a été expérimenté comme démarche d’enseignement et comme mode d’évaluation dans un contexte de formation professionnelle.

2Cette contribution s’articule autour de deux parties : le cadre théorique et l’application pratique.

1. L’approche actionnelle : fondements théoriques

3Le CECRL, dès son deuxième chapitre, explique la décision de promouvoir l’approche actionnelle comme approche d’enseignement. Celle-ci est basée sur le fait que l’apprenant met en jeu les savoirs multiples qu’il possède, et qu’on lui fournit l’occasion de les élargir et de les modifier. Ces savoirs englobent à la fois ceux identifiés par le CECRL (savoirs empiriques et académiques, savoir-faire, savoir-être, savoir-apprendre), mais aussi les savoir-agir et interagir. Ce sont ces derniers qui sont privilégiés par la démarche scénario qui laisse aussi l’opportunité d’exercer les autres savoirs.

4Il s’agit donc d’une démarche où l’apprenant met en jeu ses diverses compétences linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques et où il accomplit des tâches dans un environnement donné, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier (voir CECRL 2000 : 15). La démarche aide à prendre « ... aussi en compte les ressources cognitives, affectives, volitives et l’ensemble des capacités que possède et met en œuvre l’acteur social » (CECRL 2000 : 15). La deuxième partie de cette contribution montre comment le scénario correspond à cette approche actionnelle.

5D’autres recherches telles que l’enseignement à contenu intégré (Memet 2003), le projet collaboratif (Morley & Truscott 2003) et l’apprentissage par les tâches (voir Les Cahiers de l’APLIUT Vol XXIII, de février 2004) ont alimenté la décision d’opter pour l’approche actionnelle. La démarche scénario est le reflet de ces trois démarches, surtout dans la version que j’ai expérimentée.

6Le choix d’un enseignement et d’un apprentissage où l’on travaille avec la langue et non sur la langue résulte de l’étude des démarches d’enseignement qui ont cours aujourd’hui. Le public concerné ne fait pas d’études axées sur la langue mais a besoin de considérer la langue comme un outil utile pour son travail.

2. Le contexte et les objectifs de cette recherche

7La recherche a eu lieu dans un IUP de l’Université de Poitiers, l’Institut de la Communication et des Nouvelles Technologies (ICOMTEC), un public qui entre dans le cadre des spécialistes d’autres disciplines. La Maison des Langues de l’Université de Poitiers a été sollicitée par cet institut pour assurer les cours d’anglais pour la première fois en 2002-2003. Les enseignants concernés se sont rendu compte que les apprenants ne voyaient pas de lien entre ce qu’ils faisaient pendant les cours d’anglais et ce qu’ils voulaient faire en anglais en dehors des cours, y compris dans le monde de leur futur travail. Il a donc fallu trouver des démarches qui rendaient plus évident ce lien entre l’apprentissage et l’emploi réel ou ciblé de la langue, ce que Bachman & Palmer (1996) appellent « Target Language Use ». L’appréciation de la part des apprenants de l’intérêt des différentes démarches choisies a été analysée par le biais de questionnaires de fin de parcours.

8J’ai donc entrepris cette recherche parce que j’avais besoin de créer un programme adapté pour ce nouveau public. En amont de cette recherche, une phase de pré-expérimentation des trois démarches d’enseignement a eu lieu avec trois groupes d’apprenants différents de celui sur lequel a été réalisée la recherche. Le premier se composait de 71 étudiants en Institut d’Etudes Politiques (Sciences Po, Institut de Poitiers), le second de 32 Professeurs des Ecoles voulant réussir le DCL, et le troisième de 38 étudiants en Master Professionnel de la Faculté des Sciences de Sport. La phase de pré-expérimentation a permis de mieux cerner les problèmes concernant le déroulement d’une séance par scénario et d’une évaluation qui reprend ce mode.

9Au total, 303 étudiants de l’ICOMTEC ont été impliqués dans la recherche, 44 en 2002-2003, 115 en 2003-2004, et 144 en 2004-2005.

10Un seul des quatre groupes d’apprenants a fait l’objet d’une évaluation externe, les Professeurs des Écoles. Pour tous les autres publics, l’évaluation se faisait en interne, selon les modalités agréées sur les maquettes des formations. Pour les étudiants en Master Professionnel de la Faculté des Sports, l’évaluation préconisée, le TOEIC, ne correspondait en rien au cadre théorique de cette recherche car il s’agit d’une évaluation quantitative de reconnaissance d’items et non pas d’une évaluation qualitative d’emploi réel de la langue. Cela a motivé en partie la décision d’opter pour une évaluation locale originale et non une évaluation disponible sur le marché. À l’époque où la recherche a commencé, aucun diplôme se conformant au cadre théorique établi ci-dessus et proposant une évaluation qualitative plutôt que quantitative n’était disponible pour ces publics. Le DCL n’était pas disponible pour les apprenants en formation initiale (il est maintenant ouvert à ce public) et le CLES était encore à l’étude.

11Enfin, un objectif supplémentaire était de prévenir l’effet retour (washback effect) engendré par le mode d’évaluation choisi sur les démarches d’enseignement. Bachman & Palmer (1996) expriment en ces termes l’effet négatif de l’enseignement conditionné par la préparation des examens :

  • 1 « ...if teachers feel that what they teach is not relevant to the test (or vice versa), this must b (...)

... si les enseignants ont l’impression que ce qu’ils enseignent n’est pas pertinent par rapport à l’évaluation (ou vice et versa), cela doit être pris comme un indice de l’authenticité réduite de cette évaluation ; le test pourrait dans ce cas avoir un effet retour dommageable ou un impact négatif sur l’enseignement1

12Selon ces auteurs,

  • 2 « one way to minimize the potential for negative impact on instruction is to change the way we test (...)

un moyen de minimiser le potentiel d’impact négatif sur l’enseignement consiste à changer le mode d’évaluation pour que les caractéristiques du test et les tâches dont il se compose correspondent plus étroitement aux caractéristiques du programme d’enseignement2 (33).

13Sachant que, tôt ou tard, le DCL ou le CLES deviendraient sans doute l’évaluation nationale visée par les étudiants concernés, l’adoption du mode scénario pour l’évaluation locale s’imposait.

14L’élaboration de cette évaluation locale s’est fondée sur le CECRL, notamment les échelles de compétences et, en soi, le CECRL a constitué un argument majeur pour convaincre les étudiants de l’intérêt de cette démarche. Il ressort des commentaires des apprenants qu’ils apprécient de se savoir évalués selon des critères solides, transparents et reconnus sur le plan international. Cependant, c’est par le biais du retour qu’ils ont de leurs divers travaux qu’ils découvrent l’existence du CECRL. Il faudrait donc rechercher des moyens de sensibiliser non seulement les apprenants par rapport au CECRL, mais aussi les autres acteurs dans la prise de décision liée à l’évaluation, comme les employeurs potentiels et les autres enseignants lors des jurys de délibérations. Une telle sensibilisation ne fera cependant pas l’objet de discussion dans cette contribution.

3. Les démarches d’enseignement expérimentées lors de la recherche

15Quatre démarches d’enseignement ont été expérimentées avec les 303 étudiants de l’ICOMTEC, sur trois années consécutives. Aucun apprenant n’a fait partie de la recherche sur les trois années, car le public de 2002-2003 était en dernière année d’études, et environ 50 % des étudiants quittent la formation pour d’autres horizons à la fin de chaque année.

16Il convient ici de définir les quatre démarches avec des exemples précis en essayant de clarifier leur lien avec l’approche actionnelle. Au préalable, la nécessité de définir ce que j’entends par exercice, activité et tâche est de rigueur. Si je reprends les définitions du groupe de travail sur la didactisation de Bordeaux 2, un exercice cible souvent un fait de langue et a un caractère répétitif. Une activité est souvent collective, liée à l’environnement de l’apprentissage et met en jeu la sociolinguistique. Une tâche est réaliste, ancrée dans le monde réel, liée à la réalité professionnelle de l’apprenant. On parlera d’actes langagiers adaptés. Une tâche aboutit à un accomplissement qui est mesurable en termes de réussite.

171. Exemple du « carrousel ». J’emploie ici le mot français, adopté par les enseignants des pays anglo-saxons pour la démarche où l’étudiant travaille par rotation d’ateliers, car il est plus facile à retenir pour les apprenants. La classe est en train d’apprendre, par exemple, le langage nécessaire pour engager une conversation téléphonique. Plusieurs ateliers mono-compétence sont établis dans la salle de classe. Chaque atelier comporte un élément du travail sur le thème ou la fonction : par exemple, la compréhension de l’oral (document audio ou vidéo – prendre des notes à partir de ce qu’on a entendu, recevoir un message à transmettre...), l’expression et l’interaction orale (jeu de rôle, discussion), l’expression écrite (rédiger un message), la compréhension de l’écrit (comprendre le message que l’on a reçu, comprendre un fax…), la recherche de vocabulaire (noter le vocabulaire nouveau, mots croisés, des jeux avec des mots comme « tabou » ou « dis-moi-ce-que-je-veux-entendre »…), la révision de compétences grammaticales (les différents modaux, l’hypothèse…).

18Les apprenants passent un temps fixe dans chaque atelier et doivent accomplir les activités de l’atelier. Aucun lien n’existe entre chaque atelier. On hésite à qualifier cette démarche comme faisant partie de l’approche actionnelle : il s’agit d’activités plutôt que de tâches, sauf pour les tâches de communication que sont les jeux de rôle et les discussions.

192. Exemple de dossier thématique : le naufrage du pétrolier Prestige le 19 novembre 2002 qui a marqué le début de la pollution la plus longue et la plus étendue de la longue histoire des marées noires en Atlantique nord-est. Cette actualité a provoqué colère et inquiétude parmi les étudiants hispanophones et lusophones de Sciences Po, d’autant plus qu’ils sont loin de leurs proches domiciliés dans les pays touchés par la catastrophe. Le groupe étudie des documents vidéo, audio et écrits dans le but de pouvoir discuter de ce sujet en séance plénière.

20Le travail dans un dossier thématique est linéaire. L’apprenant étudie des documents authentiques autour d’un thème, et son objectif est de relever les structures, le lexique et la grammaire dont il a besoin pour pouvoir accomplir une macro-tâche. Les micro-tâches sont conçues pour aider l’apprenant à prendre du recul par rapport à un sujet délicat et pour le mener par paliers successifs à une position où il peut utiliser la langue dans un contexte particulier pour un besoin spécifique. Les micro-tâches concernent donc la recherche lexicale, ainsi que la recherche et la sélection d’arguments utilisables lors de la macro-tâche pour justifier les remarques de l’apprenant.

213. Le scénario : comme l’explique la définition plus haut, ce qui distingue le scénario du dossier thématique est la présence d’un rôle et d’une mission, avec leurs paramètres clairement identifiés. Le rôle est défini, ainsi que la mission et les interlocuteurs potentiels, y compris le destinataire du rapport final, ce qui donne au scénario un peu de vraisemblance et permet surtout à l’apprenant de juger de la pertinence des informations et du registre nécessaire. L’aboutissement du travail est l’accomplissement de la mission. Lors d’un scénario-cours, le travail est collectif : un groupe d’apprenants est formé, et travaille sur un projet collaboratif. Le travail est réalisé de façon linéaire, tout comme pour le dossier thématique, car on commence par des micro-tâches de recherche et de sélection des informations pertinentes à la mission, ainsi que du lexique à réutiliser, puis les étudiants échangent ces informations et on aboutit à une macro-tâche de discussion de ces informations dans le but d’arriver à une prise de décision ou des préconisations pour la suite de la mission. Une deuxième macro-tâche de rédaction d’un rapport qui reprend la décision ou les préconisations fait suite à la première macro-tâche. Des exemples concrets seront proposés dans la deuxième partie de cette contribution.

224. Une quatrième démarche, que j’appelle la co-construction des stratégies d’apprentissage, est à considérer à part des autres démarches. Son intérêt est évoqué dans le CECRL (CECRL 2000 : 17) quand sont abordés les savoir-apprendre et la notion de « savoir/être disposé à découvrir l’autre » (CECRL 2000 : 17). Plusieurs façons d’introduire cette démarche ont été expérimentées mais elles ne seront pas développées dans cette contribution.

23Presque toutes les démarches peuvent être considérées comme reflétant un élément de l’approche actionnelle dans la mesure où il y a une tâche à accomplir. En revanche, seule la démarche scénario reflète l’ensemble de l’approche. La recherche sur la motivation a mis en évidence l’importance de la réussite comme vecteur de motivation (Savignon 1997 et Doucet 1996), et le travail sur scénario inclut cette idée dans la réussite d’une mission. L’absence de guidage explicite de la part de l’enseignant rend à l’apprenant sa part de responsabilité de l’apprentissage. Sa réussite dépend alors plus de lui-même et de ses pairs que de son enseignant et son implication est donc en jeu (Catroux 2004 ; Bourguignon & J.-P. Narcy-Combes 2003). Ceci l’amène à se focaliser sur les moyens qu’il met en œuvre pour mobiliser ses connaissances antérieures et pour aller plus loin dans son apprentissage, notion reflétée dans la démarche de ‘co-construction de stratégies d’apprentissage’. L’apprenant se focalise sur le sens et mobilise ses connaissances pour accomplir une mission (Skehan 1998) et, de ce fait, la langue devient un outil de travail.

4. Le mode d’évaluation expérimenté

  • 3 « assessment [...] carried out when the learner [...] was engaged in an extended act of communicati (...)

24En ce qui concerne l’évaluation, l’étude des différentes formes qu’un test peut prendre m’a conduite à opter pour un test direct de performance (voir McNamara, 2000 : 16, qui le définit ainsi : « une évaluation qui a lieu pendant que l’apprenant est engagé dans un acte de communication prolongé, qu’il s’agisse de réception ou de production, ou des deux à la fois3. » ) qui suit les quatre étapes du DCL et du CLES, où le candidat

  1. reçoit les informations,

  2. les traite,

  3. en fait une synthèse, et enfin

  4. les restitue (Isani et Herino, 1994).

25C’est la performance du candidat qui est notée. Ce dernier fait face aux difficultés qu’il rencontre dans une situation quasi-authentique (voir le Target Language Use de Bachman & Palmer 1996). La notation d’une telle performance dépend non seulement des connaissances en langue mais aussi des compétences stratégiques (par exemple, la prise de notes, la formation d’images mentales, la contextualisation, l’anticipation, l’évitement...) et/ou compensatoires (par exemple, la demande de répétition ou de clarification, la négociation de sens). L’espace évaluation est orienté vers l’évalué, et non vers la langue en tant qu’objet (Bourguignon & Narcy-Combes 2003). Dans le cas de nos évaluations, cet espace-évaluation est construit par plusieurs interactants, en l’occurrence le petit groupe d’apprenants.

26L’évolution historique dans le domaine de l’évaluation, partie du quantitatif pour aller vers le qualitatif, se trouve reflétée dans ces choix. La qualité peut être définie en termes de l’adéquation, l’efficacité, la pertinence et la cohérence des actes de parole de chaque évalué, mais également par l’interaction de celui-ci avec ses interlocuteurs (Bourguignon & Narcy-Combes 2003).

5. Le scénario comme démarche d’enseignement – éléments pratiques

27Une partie importante de la recherche concernait la conception des supports pédagogiques. Malgré ma connaissance de la conception de scénarios pour le DCL, la pré-expérimentation a montré que le déroulement du scénario-cours diffère du déroulement d’une épreuve DCL. Dans un scénario DCL ou CLES, le candidat est seul (ou en binôme dans le cas du CLES 2) tandis que le scénario-cours est un travail collaboratif, en petit groupe de 3-5 personnes. Un scénario DCL ou CLES ne comporte pas de phase d’échange d’informations ou de discussion en petit groupe, intégré dans le scénario-cours de ma recherche pour augmenter les occasions d’interaction orale, certes, mais aussi pour encourager l’emploi de stratégies de communication. Qui plus est, le scénario-cours laisse l’opportunité de suivre l’apprenant, avec un « feedback » quasi systématique. Aucun « feedback » n’est possible lors d’une épreuve DCL.

28Des constats plus liés au vécu d’apprentissage des apprenants ont été également mis en évidence. En ce qui concerne les étudiants de Sciences Po, par exemple, l’opinion personnelle est prisée, ce qui peut nuire à l’interaction orale du type jeu de rôle ou échange d’informations en petit groupe. L’idée d’assumer et de jouer un rôle dans une mission est nouvelle dans leur apprentissage et pose parfois problème. Dans toutes les filières, la prise de notes selon la pertinence ressentie individuellement semble difficile à mettre en place : les apprenants croient qu’il faut écrire en phrases complètes les réponses à des questions rédigées par l’enseignant.

29En outre, le scénario-test de mon expérimentation diffère de celui d’une épreuve DCL ou CLES, car une phase de l’épreuve se fait en petit groupe.

30Tout comme le DCL ou le CLES, le scénario-cours comporte :

  • une mise en situation qui présente les paramètres du rôle et de la mission ;

  • un dossier documentaire avec 4 ou 5 textes à différents niveaux (indiqués sur la mise en situation) et au moins deux documents sonores ;

  • des feuilles de guidage pour la recherche d’informations, et les indications des macro-tâches d’expression orale et écrite ;

  • (parfois) une feuille de prise de notes pour la discussion.

31Les constats présentés ci-dessus m’ont conduite à rechercher un mode d’emploi pour la conception de scénarios-cours et de scénarios-test, et un déroulement optimal du cours. En ce qui concerne le scénario-cours, le déroulement suit souvent les mêmes étapes qu’un scénario DCL ou CLES avec le rajout de la Phase II, absente de ces épreuves.

32La Phase I. Elle correspond à la recherche d’informations à partir de documents textuels, audio ou vidéo, ou encore sous la forme de questions-réponses à un expert, rôle souvent joué par l’enseignant. Cette phase se déroule souvent en petits groupes de 4 ou 5 étudiants : chacun des apprenants choisit un seul document textuel (selon son niveau ou selon son intérêt), mais tous les apprenants travaillent sur au moins un des documents sonores. Au début de l’expérimentation, les documents vidéo étaient visionnés en séance plénière pour provoquer un repérage du lexique et des structures utiles pour ce travail, ainsi qu’une sensibilisation au sujet. L’écoute des documents audio se faisait en laboratoire de langues, mais le dispositif a été modifié depuis la rentrée 2005. Désormais, l’écoute et/ou le visionnement de documents audio/vidéo se fait en salle multimédia. Ce travail en Phase I relève de ce que le CECRL appelle le traitement de l’information.

33La Phase II. Le travail en Phase I provoque un écart d’information ; il s’ensuit donc un échange de ces informations en Phase II, qui suscite à son tour une discussion entre les membres du petit groupe.

34La Phase III. C’est la discussion suscitée par l’échange d’informations de la Phase II qui prend en compte les paramètres de la mission. Il y a forcément interaction et recours à la médiation dans ce genre d’activité, évoqués à la page 18 du CECRL.

35La Phase IV. Elle consiste en la rédaction du rapport ou lettre, ce travail étant fait en dehors du cours et envoyé à l’enseignant pour correction.

36Il convient de préciser que lors d’un travail par scénario, il n’existe pas de réponse standard. L’apprenant qui argumente sa décision en s’appuyant sur les informations tirées du dossier documentaire réussit la mission, même si sa décision diffère de celle que l’enseignant aurait prise.

37Afin de mettre au point la méthode de notation de ce travail, j’ai pu expérimenter plusieurs formats avec une collègue. La recherche d’informations est notée par rapport à une sélection pertinente qui correspond aux paramètres de la mission, mais ne se fait pas systématiquement, car nous avions décidé de mettre l’accent davantage sur l’usage que l’apprenant fait des informations sélectionnées. L’échange de ces informations et la discussion sont notés selon des critères linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques qui comprennent, entre autres, la reformulation, la négociation de sens, la prise de risque et la pertinence. Les critères pour la notation de la rédaction comportent aussi des critères linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques. Il est important de mentionner ici la décision d’effectuer une ‘double notation’ de la rédaction. Le rapport ou la lettre est envoyé pour une première correction au cours de laquelle l’enseignant indique les erreurs par un système de symboles connus des apprenants (WO, par exemple, indique qu’il y a un problème d’ordre des mots, tandis que CONJ indique que la conjugaison est erronée). L’apprenant corrige ensuite son travail par rapport à ces indications et la note finale tient compte des notes obtenues pour la première et la deuxième version. Une prise de conscience est encouragée ainsi qu’une réflexion de la part de l’apprenant sur une production non-conforme aux attentes de l’enseignant, ce qui fait appel aux ressources cognitives. Cette ‘double notation’ ne s’effectue que lors d’un scénario-cours, mais l’objectif est d’inculquer l’idée d’effectuer une auto-évaluation ou une réflexion du même style lors de la rédaction faite pour un scénario-test.

6a. La conception d’un scénario

38Pendant l’expérimentation, j’ai conçu une trentaine de scénarios. J’ai également formé ma collègue qui a participé à l’expérimentation pour qu’elle puisse concevoir des scénarios. Le processus de la conception se fait selon des étapes bien établies, imbriquées les unes dans les autres.

391. La première étape consiste à trouver une thématique qui a, dans le cadre de la recherche menée, un lien avec le domaine de spécialité des apprenants. La problématique ou la mission doit être vraisemblable, tout comme les rôles et les macro-tâches. Les macro-tâches sont l’expression et l’interaction orale ainsi que l’expression écrite ; les micro-tâches qui amènent à ces macro-tâches sont la recherche et la réception des informations, et leur traitement pendant l’échange de ces informations. Cependant, il s’agit plus de dégager une ligne conductrice car la problématique et/ou la mission sont souvent modifiées une fois le dossier documentaire finalisé. Par exemple, un scénario comme « Blogs » prend comme thématique le monde des blogs, mais cette thématique est trop vaste pour pouvoir construire un scénario. Il faut donc restreindre le champ d’étude en rassemblant le dossier documentaire et la problématique.

402. Le dossier documentaire est rassemblé en fonction des paramètres de la mission – tout document qui n’apporte rien à l’apprenant est à exclure. Parmi les ressources, il faut s’assurer qu’il y a des documents de plusieurs niveaux de difficulté langagière pour que chaque apprenant dans un groupe hétérogène parvienne à sélectionner quelques informations pertinentes. Dans le cas du scénario « Blogs », le dossier documentaire rassemblé contient des documents textuels ou sonores traitant de :

  • la perte de son emploi provoqué par ce qu’on a écrit dans son blog,

  • la charte du bon bloggeur,

  • les problèmes potentiels liés à la rédaction d’un blog qui met en cause son travail,

  • les raisons pour lesquelles on écrit un blog,

  • le blog et les médias traditionnels,

  • la législation concernant les blogs.

413. La problématique, le rôle de l’apprenant et la mission sortent directement de cette liste. Selon les documents, il paraît que peu d’entreprises ou d’organisations aient élaboré de protocole concernant les employés qui écrivent des blogs soit sur le lieu de travail, soit à leur domicile. Or, les experts juridiques et les cas récents montrent qu’en l’absence d’un tel protocole, il est difficile pour l’employeur de réagir. D’où la problématique qui se résume ainsi : faudrait-il introduire un protocole des codes de conduite dans votre entreprise ? Le rôle de l’apprenant est élaboré : il est en stage dans le département de ressources humaines d’une entreprise informatique. Sa mission est de rechercher des arguments pour ou contre l’introduction de ce protocole et de faire des préconisations lors d’une prochaine réunion.

424. La quatrième étape consiste à rédiger la mise en situation et des feuilles de guidage. Cette recherche a mis en évidence l’intérêt d’attendre la composition finale du dossier documentaire avant de rédiger la mise en situation. En effet, une identification prématurée des rôles et de la mission peut entraîner des difficultés par la suite si les documents nécessaires à la réalisation de la mission ne se retrouvent pas dans le dossier documentaire. Les feuilles de guidage ont pour but de guider l’apprenant dans sa sélection des informations pertinentes. Le mot « guidage » est important ici : aucune question directe n’est posée, il ne s’agit pas de la reconnaissance des informations, mais du traitement de ces informations. Dans la mesure du possible, l’apprenant est encouragé à aller au-delà des informations explicites pour examiner l’implicite de l’information qu’il sélectionne. Comme exemple de feuille de guidage, voici un extrait de celle du scénario « Blogs ». La feuille de guidage concerne un document sonore : l’entretien d’un journaliste avec un bloggeur. Pour plus de facilité, j’ai laissé les réponses attendues dans la deuxième colonne. Entre parenthèses, on trouve des questions implicites que l’apprenant pourrait se poser par rapport à l’information trouvée.

Information needed

Information found

Details of Tom and his blog

Works for London Ambulance Service (but is that an interesting job ?)

Has been blogging for about 18 months

Gets around 3-4 thousand hits a day (Why the interest ?)

Posts details of his job

The reactions of his bosses

Quite supportive

BUT he knows he mustn’t defame, libel, be disrespectful (need to find out what libel is...)

His advice if you feel angry and want to write about it in your blog

Wait 24 hours (don’t do it while you are angry)

Be constructive (don’t be destructive)

Take a deep breath (don’t do it while you are angry, calm down)

43Pendant la recherche, j’ai pu répertorier de nombreux types de scénario en me basant sur la liste de types de cyberenquête que l’on trouve sur le site http://edweb.sdsu.edu/​webquest/​taskonomy.html. Parmi les différents types examinés, les suivants ont été utilisés avec le public de l’ICOMTEC. Un scénario qui demande à l’apprenant de concevoir quelque chose est bien apprécié par ce public car il fait appel à la créativité. Par exemple, récemment les apprenants avaient pour mission de créer une maquette pour une publicité anti-tabac s’adressant aux jeunes. Il en est de même pour les scénarios dont l’objectif est de persuader, ou d’influer sur l’opinion d’un public ciblé. On peut citer comme exemple récent de ce type la promotion du volontariat parmi les jeunes. En revanche, les scénarios du type « bâtir un consensus » sont moins appréciés, sauf dans le cas d’une véritable controverse. Un exemple récent de ce type, qui a eu beaucoup de succès, concerne la façon dont les manifestations anti-CPE ont été traitées par la presse étrangère. Un scénario où il est question de juger ou de classer est, lui aussi, moins apprécié par ce public. Le scénario où il fallait choisir un parc d’attractions susceptible d’intéresser un public donné, en fonction de certains critères comme l’accès pour les handicapés, n’a pas connu le succès attendu.

6b. Deuxième exemple concret d’un scénario-cours

44Prenons un exemple de scénario-cours, basé sur le type « persuader ». Le concepteur cherche d’abord une thématique et trouve intéressant le sujet de la tenue vestimentaire au travail ou ‘Dress codes at work’.

45La problématique est une décision binaire – préconiser ou non l’adoption d’un code vestimentaire dans l’entreprise dans laquelle vous travaillez. La mise en situation donne tous les paramètres de la mission. L’entreprise est nommée, le rôle de l’apprenant ou du petit groupe d’apprenants est clairement identifié, ainsi que le rôle du destinataire du rapport final.

46Dans le cas de ce scénario, l’activité d’introduction, qui se faisait en séance plénière, était un document vidéo rapportant la décision de la cour d’appel dans le cas d’une femme employée par un club de golf privé et qui avait été licenciée parce qu’elle voulait s’habiller en pantalon au travail.

47Le dossier comportait plusieurs documents de différents niveaux sur le sujet, évoquant par exemple le problème potentiel de harcèlement sexuel si on permet à une employée femme de porter des vêtements qui ne cachent rien de ses charmes car ses collègues hommes peuvent se sentir harcelés (ils n’ont pas le choix de ne pas regarder les parties du corps dévoilées) ; les dangers inhérents à l’imposition d’un code vestimentaire comportant une cravate pour les chauffeurs de taxi ; l’attitude des clients en voyant un médecin habillé en jean, etc. Les documents audio comportaient des discussions entre deux personnes sur le sujet.

48Un tel dossier est conçu pour que les apprenants aient accès aux arguments et justifications nécessaires à l’accomplissement des macro-tâches de discussion et de rédaction. Les rapports faits à la suite de ce travail utilisent comme arguments le type de travail (une agence de marketing accepterait plus volontiers une tenue vestimentaire moins rigide, par exemple), le confort et le côté pratique, la liberté d’expression, mais aussi l’image de l’entreprise.

7. Les formats du scénario-test expérimentés

49Trois formats du scénario-test ont été expérimentés avec le public de l’ICOMTEC, dont un expérimenté une seule fois.

50Le format expérimenté une seule fois et rejeté ensuite était, en fait, le format qui ressemblait le plus au scénario-cours. C’était un scénario semi-complet où chaque membre du petit groupe détient une partie des informations, ce qui provoque un échange d’informations lors de la deuxième phase du scénario. Cependant, cet échange était le seul élément de recherche d’informations à partir de sources orales, la source étant un autre apprenant. L’expérimentation a mis en évidence une tendance à dicter ou à recopier des informations lors de l’échange, et donc une incertitude de la part de l’examinateur en ce qui concerne la démonstration d’une compétence de compréhension de l’oral de la part d’un apprenant.

51En outre, les problèmes associés au travail en petit groupe étaient très évidents : la réussite de l’individu dépend trop de la réussite des autres membres de son groupe.

52Quant à la faisabilité de ce format, le temps de notation était chronophage – l’échange des informations et la discussion donnaient un enregistrement qui durait 45 minutes. Par conséquent, si on ajoute le temps de notation de la macro-tâche écrite, le coût en heures-enseignant pour quatre apprenants pouvait aller jusqu’à une heure et demie au lieu des 40 minutes environ pour d’autres formats.

53Finalement, un compromis a été accepté, entre l’évaluation de la performance de l’individu par un scénario raccourci en guise de « partiel » à la fin du premier semestre, et l’évaluation de la performance d’un petit groupe par un scénario complet pour l’évaluation de fin d’année.

54Le scénario raccourci ne comporte pas de phases d’expression ni d’interaction orales : les micro-tâches de sélection et de traitement des informations aboutissent à une macro-tâche d’expression écrite. La notation de ce format de scénario inclut la notation de la prise de notes sur la feuille de guidage en tant que preuve d’un traitement de l’information et la macro-tâche d’expression écrite. Cela prend une vingtaine de minutes par apprenant pour la plupart des scénarios de ce type qui ont été expérimentés.

55Le scénario complet ne comportait pas d’échange d’informations : tous les apprenants avaient accès aux mêmes documents sources. La macro-tâche de discussion qui suivait la phase de traitement des informations était enregistrée et alimentait les idées proposées dans le rapport écrit final. La notation de l’enregistrement de quatre apprenants et du rapport individuel de chacun d’entre eux a pris une quarantaine de minutes, ce qui représente un coût en heures-enseignant beaucoup plus raisonnable.

56Ces deux formats du scénario-test, retenus pour une deuxième expérimentation, permettaient une notation individuelle des différentes compétences de compréhension et d’expression écrite, et une notation individuelle et en groupe de l’interaction et de l’expression orale.

57Pour revenir sur la notation effectuée lors d’une telle évaluation, si cette dernière comporte un élément d’expression et d’interaction orales, les informations transcrites par le candidat sur les feuilles de guidage ne sont notées qu’en cas d’enregistrement défectueux. En effet, je souscris à la notion que la compréhension n’est pas vérifiable, car elle est interne. La compréhension ne peut être vérifiée qu’à partir de ce que le candidat fait avec ce qu’il a compris. Lors d’une évaluation par scénario raccourci, en revanche, les feuilles de guidage sont notées, ceci pour deux raisons. D’une part, la notation permet de vérifier le bon usage des feuilles et joue donc un rôle formateur dans le parcours d’apprentissage de l’apprenant. D’autre part, elle permet de porter une note sur 20, ce qui répond à un besoin institutionnel.

8. L’emploi de grilles de critères pour la notation des macro-tâches

58Les phases d’expression et d’interaction sont notées en employant des grilles de critères. Ces grilles sont conçues par les deux enseignantes concernées, en adaptant les grilles existantes pour le DCL, le CLES et le CECRL, mais en excluant un grand nombre de critères potentiellement utiles. C’est la faisabilité de la tâche d’évaluateur qui est responsable de cette décision. D’une part, l’évaluateur ne peut pas opérer sur un nombre élevé de critères en même temps et donc leur nombre sur chaque grille est limité à 9. Certains des critères sont plutôt quantitatifs, comme la longueur, mais pour la plupart ils sont qualitatifs comme la logique interne ou l’intelligibilité. Après une première expérimentation, un des critères retenus initialement a été supprimé : il concernait la quantité des informations transmises. Après utilisation de ces grilles, il semble impossible de quantifier les informations pour plusieurs raisons :

  • l’apprenant effectue toujours un choix parmi les informations qu’il considère comme importantes,

  • dans le cas d’un échange d’informations en groupe, on ne peut pas pénaliser un candidat qui n’a pas proposé d’informations considérées comme utiles car un autre membre du groupe aurait pu le faire auparavant.

59D’autres problèmes avec les critères et les indicateurs ont été mis en évidence par l’expérimentation. En ce qui concerne les critères « syntaxe » et « groupe verbal », l’évaluateur doit veiller à ne pas confondre les indicateurs du critère « groupe verbal » qui se focalisent sur la conjugaison, l’emploi des modaux, de la voix passive et du gérondif ainsi que la maîtrise des temps avec ceux du critère « syntaxe » qui se focalisent sur la complexité des phrases et la fréquence d’erreurs syntaxiques. Dans tous les cas, les indicateurs sont forcément réducteurs, ce qui est un problème au tout début de la familiarisation avec les grilles. Deux exemples de grilles se trouvent en annexe, avec les décisions prises pour un candidat fictif, pour montrer le mode d’emploi de ces grilles.

60L’évaluateur utilise les grilles de façon horizontale, en commençant par le niveau A1 et en allant vers le niveau C1. Il note quelques exemples qui justifient sa décision et qui indiquent à l’apprenant le chemin à suivre pour améliorer sa performance car, dans le cas de l’évaluation partielle de janvier, je donne les grilles remplies aux apprenants en guise de « feedback ». La double grille en annexe présente un exemple de ces notes de justifications – l’enseignant note des exemples de phrases complexes réussies et/ou non réussies, quelques exemples du bon/mauvais emploi de modaux, quelques exemples d’expansion du groupe nominal, et ainsi de suite, mais il n’a pas besoin de noter tous les exemples et de recopier tout le texte rédigé par l’apprenant. En fait, il serait plus formateur pour l’apprenant de chercher d’autres exemples dans son texte lors du « feedback », reprenant ainsi l’auto-évaluation et la réflexion encouragées par la double notation de son travail sur un scénario-cours.

61L’apprenant prend connaissance des grilles de critères avant l’évaluation. Il est plus impliqué, il sait sur quoi il est évalué et ce qu’il faut faire pour améliorer sa performance. La grille de sa propre évaluation ainsi que son auto-évaluation constituent un profil de compétences linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques qu’il peut présenter à un employeur ou à un organisme de formation.

9. Les facteurs influant sur la réussite du scénario-test

62Trois facteurs pouvant influer sur la réussite d’un scénario-test ont été notés.

631. La qualité de l’accomplissement de la mission dépend de l’exploitation du potentiel de la tâche par l’apprenant individuel. Cette exploitation peut être favorisée par :

  1. les caractéristiques personnelles de l’apprenant : la réussite de la mission dépend en partie du goût de l’apprenant pour jouer un rôle ;

  2. le choix de documents : la décision d’inclure des documents de tous les niveaux construit une sorte d’étayage qui aide l’apprenant à se dépasser en essayant de comprendre des documents plus difficiles.

642. Le fait que la mission fasse appel aux compétences professionnelles met clairement l’accent sur la langue comme outil de travail, d’où l’accroissement de la motivation des apprenants.

653. La réussite peut être favorisée par la connaissance au préalable des critères d’évaluation : l’emploi du scénario comme démarche d’apprentissage constitue une familiarisation avec les critères et le mode d’évaluation.

10. Analyse des résultats : réflexions et implications pour les différents types de diplômes et certificats

66Pendant les périodes de pré-expérimentation, d’expérimentation et de post-expérimentation, cette démarche d’enseignement et ce mode d’évaluation ont pu être utilisés avec plusieurs publics relevant du secteur LANSAD. Les publics de Sciences Économiques et de Sciences Humaines ont été ajoutés à ceux de Sciences du Sport et de Communication et Nouvelles Technologies. Les remarques des apprenants révèlent une motivation pour ce genre de travail mais aussi les limites de la démarche.

67Parmi les remarques sur les questionnaires de fin de parcours, la spontanéité requise pour ce genre de travail est notée de façon récurrente et semble difficile à mettre en œuvre pour certains apprenants. Il est intéressant de noter que les apprenants ayant déjà expérimenté la démarche sur deux années consécutives ont plus tendance à vouloir planifier leurs interventions que ceux qui utilisent la démarche pour la première fois. Les apprenants en Licence 3, les moins habitués à ce mode d’évaluation, ont fait peu d’usage d’une feuille de préparation à la discussion (68,3 % ne l’ont pas utilisée). Ceux de Master 2, les plus habitués à ce mode d’évaluation, ont fait beaucoup plus usage de cette feuille (17,9 % ne l’ont pas utilisée). On peut donc constater que la stratégie de planification de l’expression orale est plus courante chez les apprenants qui ont le plus expérimenté le mode d’évaluation. Lors du DCL ou du CLES 2, la préparation de la phase d’interaction est conseillée.

68En ce qui concerne l’emploi des stratégies, les interactions étayantes sont repérables par la façon dont les interlocuteurs se fournissent les uns aux autres du lexique et/ou des structures qu’ils considèrent comme utiles ou intéressants. De nombreux cas d’emploi de stratégies de communication ont été remarqués dans des interactions enregistrées. Les apprenants n’ayant pas démontré ces compétences stratégiques sont rares. Qui plus est, le nombre de cas répertoriés d’auto-réparation et d’hétéro-réparation dans les interactions enregistrées montre que les apprenants utilisent des stratégies compensatoires.

69Lors de certains scénarios-cours, un décalage temporel entre les phases de recherche et échange d’information et celle de la discussion a souvent été nécessaire. Ce décalage entraîne une perte de la notion du rôle et peut donc avoir une influence négative sur le résultat attendu. Ce résultat a de l’intérêt en ce qui concerne le déroulement d’une épreuve CLES 2, où un décalage temporel, entre d’une part les phases de compréhension et de rédaction et d’autre part la phase d’interaction, est possible.

70Un des intérêts de cette recherche concerne la préparation des apprenants dans le secteur LANSAD à des épreuves DCL ou CLES qui utilisent le mode scénario. Malgré l’entraînement plus ou moins formalisé selon l’année d’expérimentation concernée, j’ai constaté que la reconnaissance et l’application des paramètres de la mission et du rôle à tenir restent un problème pour certains apprenants, mais pas pour tous.

71En revanche, l’entraînement a eu des effets positifs en ce qui concerne l’emploi des feuilles de guidage. Au début de la formation, l’apprenant a tendance à faire du « copier-coller » des informations, au lieu de prendre des notes et de reformuler ce qu’il entend ou lit. L’entraînement l’encourage à reformuler les informations et à chercher à expliquer pourquoi il choisit telle ou telle information. Lors d’un des scénarios-test expérimentés, aucun apprenant n’a occulté la prise de notes sur les informations tirées des documents écrits, avec 70,97 % des apprenants (tous groupes confondus) ayant rempli toutes les cases des feuilles. En ce qui concerne les informations à trouver à partir des documents sonores, 2 % seulement des apprenants n’ont rien écrit sur les feuilles de guidage et 50 % ont rempli toutes les cases.

72Le candidat entraîné a l’habitude de lire les mises en situation et de jouer un rôle, il connaît le déroulement de l’épreuve et il est moins perturbé que le candidat n’ayant pas expérimenté la démarche d’évaluation par scénario. D’où l’intérêt d’employer le scénario comme démarche d’apprentissage avant l’évaluation.

73L’expérimentation a permis de constater qu’un scénario dont la thématique et la mission ont un lien direct à l’emploi réel de la langue dans le domaine d’études des apprenants est plus efficace et mieux adapté qu’un scénario transversal, ce qui serait à confronter aux scénarios DCL et CLES, qui doivent être plus transversaux.

74L’ordre des phases du scénario DCL a été adopté pour cette expérimentation, avec l’expression écrite en dernier lieu. En revanche, le CLES dans sa forme actuelle met l’interaction en dernière phase. Une prochaine expérimentation de la démarche d’enseignement pourrait inclure ce changement dans l’ordre des phases.

75Même s’il est préférable de réduire davantage le nombre de critères à prendre en compte lors de la notation de l’interaction et de la production orale, les grilles conçues pour l’expérimentation ont rempli leur rôle. La charge de travail de l’évaluateur n’a pas augmenté si on compare le coût en heures-enseignant avec celui associé à d’autres modes d’évaluation. La possibilité de choisir les critères et descripteurs en fonction de la population concernée a également été mise en évidence. La faisabilité de l’évaluation par ce mode est acceptable.

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Annexe

Assessment criteria oral work - Pragmatique

Assessment criteria oral work - Pragmatique

Assessment criteria oral work – Linguistique

Assessment criteria oral work – Linguistique
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Notes

1 « ...if teachers feel that what they teach is not relevant to the test (or vice versa), this must be seen as an instance of low test authenticity, in which the test may have harmful washback or negative impact on instruction. »

2 « one way to minimize the potential for negative impact on instruction is to change the way we test so that the characteristics of the test and test tasks correspond more closely to the characteristics of the instructional program. »

3 « assessment [...] carried out when the learner [...] was engaged in an extended act of communication, either receptive or productive, or both. »

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Table des illustrations

Titre Assessment criteria oral work - Pragmatique
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/2032/img-1.png
Fichier image/png, 260k
Titre Assessment criteria oral work – Linguistique
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/2032/img-2.png
Fichier image/png, 203k
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Pour citer cet article

Référence papier

Jemma Buck, « Le scénario : une réponse à l’application du CECRL », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXVI N° 2 | 2007, 81-102.

Référence électronique

Jemma Buck, « Le scénario : une réponse à l’application du CECRL », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXVI N° 2 | 2007, mis en ligne le 22 juillet 2014, consulté le 06 avril 2020. URL : http://journals.openedition.org/apliut/2032 ; DOI : https://doi.org/10.4000/apliut.2032

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Auteur

Jemma Buck

Jemma Buck est enseignante à la Maison des Langues de l’Université de Poitiers, auteur de plusieurs manuels scolaires ou FOAD pour trois langues, et traductrice professionnelle. Ses domaines de recherche sont l’approche co-actionnelle et l’évaluation. Elle a récemment soutenu une thèse sur le scénario comme démarche d’enseignement et mode d’évaluation.
jbuck@univ-poitiers.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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