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Notes

Une rencontre avec le Cadre européen commun de référence pour les langues : rôle de l’enseignant innovateur-médiateur dans un cadre normalisé

Katia Seus-Walker et Philip Walker
p. 122-132

Texte intégral

1L’objectif de cet atelier était d’illustrer une situation de médiation entre les exigences du cadre européen et celles du PPN (Programme Pédagogique National), d’une part, et le contexte du département de Génie Chimique-Génie des Procédés de l’IUT de Toulouse, d’autre part.

  • 1 Dans les années 80, dans le cadre de la formation des enseignants de lycées professionnels, les équ (...)

2Il consistait également à mettre en avant un système développé à l’ENNA1 (École Normale Nationale d’Apprentissage) dans les années 80, dont nous avons fait personnellement l’expérience et dont nous nous inspirons depuis longue date pour la réalisation de nos cours.

3Il nous a semblé intéressant de faire le rapprochement entre ce système, basé sur la pratique de la pédagogie par objectifs, avec comme point d’ancrage un référentiel accompagné de grilles de niveaux, et le cadre européen. Nous nous sommes ensuite focalisés sur les liens que nous avons tissés entre les deux en procédant à une adaptation indispensable aux besoins de notre enseignement.

4Notre présentation s’est déroulée en six phases.

51) Dans un premier temps, nous avons présenté et commenté quatre des documents utilisés à l’ENNA.
Plus précisément, nous avons évoqué de façon très succincte le contenu du référentiel d’anglais que nous avons condensé (voir annexe 1).

62) Ensuite nous avons présenté une fiche d’inventaire (voir annexe 2) comportant des objectifs, des outils syntaxiques et lexicaux de niveau 2 (BEP), le niveau 1 correspondant au CAP et le niveau 3 au Bac Pro.
Dans la 1e colonne, à l’extrême gauche, se trouvent les 4 capacités les unes à la suite des autres (Compréhension orale, Production orale, Compréhension écrite, Production écrite), dans la 2e se trouvent les objectifs, dans la 3e les outils linguistiques, et dans la 4e les références concernant les types d’exercices proposés.
On remarque dans ce document que, judicieusement, les différents objectifs sont associés de façon directe et détaillée à divers outils linguistiques, ce qui tend à faire défaut dans le Cadre Commun Européen.
Il existait également une fiche niveau 1 (CAP) et niveau 3 (BAC PRO).

73) En rapport à un seul et même objectif (être capable de raconter), nous avons présenté une grille comparative avec les trois différents niveaux d’exigences (CAP, BEP et BAC Pro) (voir annexe 3).
Pour ce qui est des énoncés, des fonctions et des notions, on remarque que quantité et complexité s’amplifient lorsque l’on passe d’un niveau à un autre. En ce qui concerne le lexique, on passe de l’aspect immédiateté (vie quotidienne) à la culture (histoire et géographie), puis au contexte professionnel (anglais de spécialité).

84) Enfin, avant de conclure de façon générale sur la description et les commentaires concernant le système utilisé à l’ENNA, nous avons présenté une grille d’évaluation sommative de niveaux (voir annexe 4). Le résultat de chaque évaluation faite par rapport à chaque objectif y était répercuté au fur et à mesure.
Cette grille correspond au niveau 2. L’évaluation par l’enseignant et l’auto-évaluation de l’élève se faisaient de façon régulière, en s’inscrivant dans un système de contrôle continu. On utilisait, entre autres, un système de couleurs (vert : bien acquis ; bleu : acquis ; jaune : en voie d’acquisition ; rouge : non acquis).
Dans la colonne à l’extrême gauche, on retrouve les 4 capacités, puis les objectifs intermédiaires (tâches) détaillés, et la grille dans laquelle doivent figurer les couleurs correspondant aux résultats et à la situation de l’élève par rapport aux objectifs imposés.
Cette fiche d’évaluation récapitulative ainsi que tous les travaux d’évaluation étaient réunis dans une chemise (portfolio) et mis à la disposition du jury.
Un pré-jury composé d’enseignants faisait un bilan et émettait un avis (voir colonne de droite). Ensuite un jury composé d’enseignants et d’industriels se prononçait sur le niveau (acquis ou non acquis) et l’obtention du diplôme, le bilan se trouvant en bas de page.
Si l’on considérait que l’élève n’avait pas atteint certains des objectifs, il bénéficiait d’un rattrapage intensif pendant une durée de 4 ou 5 semaines, à l’issue de laquelle son travail était à nouveau évalué.

95) Ensuite, pour illustrer quelques aspects de notre rôle d’innovateurs-médiateurs, nous avons présenté quelques exemples d’adaptations réalisées dans le contexte de notre département d’IUT (Génie chimique-Génie des Procédés). Les annexes 5, 6 et 7 présentent des grilles d’évaluation élaborées en nous inspirant des pratiques de l’ENNA et adaptées autant que possible au cadre européen, pour continuer ainsi à évoluer dans la voie de la pédagogie par objectifs et de l’évaluation par niveaux.
Les objectifs que nous avons utilisés pour illustrer nos propos étaient les suivants : « se présenter » et « raconter ».
Se présenter (annexe 5). Distribuée avant le test, cette grille indique aux étudiants quels sont les points sur lesquels ils devront s’exprimer lors de leur passage à l’oral et quels sont les différents types de réponse. Les points à traiter sont divisés en deux parties. La première peut être assimilée au niveau A1 et la seconde au niveau A2 du cadre européen.
L’objectif « raconter » (annexe 6) est traité de façon un peu plus complexe que le précédent. Suite à un module sur la narration, les étudiants racontent un film en prenant la place du narrateur et leur prestation est évaluée grâce à deux grilles. À partir de mêmes critères, celles-ci permettent de déterminer un niveau mais aussi d’aboutir à une note, répondant ainsi au système d’évaluation par niveaux du PPN (conforme au cadre européen) et de son système de notation.
« Décrire un processus » et « argumenter au sujet d’un produit, d’un système » (annexe 7) sont des objectifs intermédiaires s’inscrivant dans le cadre du rapport de stage et de la soutenance (objectifs généraux).
Bien que les étudiants de seconde année de DUT et ceux des licences professionnelles de notre département aient un même objectif général, en l’occurrence le rapport de stage et la soutenance, les objectifs intermédiaires ne sont pas tous les mêmes, et les exigences, les critères, voire la longueur du rapport et la durée de la soutenance sont différents.
Certaines de ces différences correspondent à des variantes entre les niveaux pour ces deux programmes d’études requis par le cadre européen. Les grilles présentées au congrès concernent uniquement la licence. On trouve des correspondances avec certains objectifs fixés par le cadre européen, bien que celui-ci reste souvent assez vague.

106) Notre conclusion était axée sur les problèmes récurrents qui se posent aux enseignants médiateurs. L’importance de ces difficultés a été confirmée par le fait qu’elles ont été reprises par la suite dans la discussion. Ces points étaient les suivants :

  • Cadre européen comportant parfois des aberrations comme, par exemple, certaines tâches qui sont exigées sans les pré-requis nécessaires à leur accomplissement, l’absence d’outils linguistiques indispensables à la détermination des niveaux, etc.

  • Risque d’enfermement dans des contraintes.

  • Contradiction entre des exigences de niveaux et de fortes réductions d’horaires, et également manque de moyens.

11Une focalisation sur l’évaluation dans le cadre européen semble tout à fait justifiée, si ce n’est qu’elle est basée sur des grilles de niveaux axées uniquement sur des tâches, alors que les éléments véritablement déterminants, c’est-à-dire les outils syntaxiques et la gradation de leur complexité, sont quasiment évacués. Ceci est une aberration, lorsque l’on considère que les tâches linguistiques affichées peuvent chacune s’accomplir à divers niveaux.

12Cependant, si l’on veut évaluer les individus par rapport à des niveaux reconnus par tous, se référer à des éléments objectifs devient incontournable. Personne ne peut nier qu’il est plus difficile, sur le plan syntaxique, de construire une phrase complexe, par exemple avec un pronom relatif, que de formuler une phrase simple. D’un point de vue linguistique et objectif, on pourrait établir des grilles qui comporteraient des objectifs et des niveaux auxquels seraient associés les outils syntaxiques appropriés. Il semble nécessaire de se pencher sur ce problème afin d’aboutir à un cadre qui comblerait ces lacunes.

13Il est vrai que, dans un sens, cette approche comportant certaines contraintes peut être ressentie comme un carcan, mais elle semble incontournable si l’on souhaite avoir un véritable système d’évaluation commun et fiable.
Réaliser un tel cadre, l’utiliser tout en évitant l’écueil d’un enfermement, redouté à juste titre, est tout à fait possible ; le référentiel et les grilles utilisés par l’ENNA, sans pour autant être parfaits, en témoignent. Tout en présentant une rigueur linguistique, ils laissaient une grande liberté dans le choix des supports et la démarche pédagogique des enseignants qui désiraient créer leurs propres modules.

14Il faudrait, si l’on souhaite aller dans ce sens, former un groupe de travail composé d’enseignants qui, bénéficiant d’une décharge sur une période déterminée, pourraient s’employer à retravailler ce cadre européen en s’inspirant de ce qui était utilisé à l’ENNA.

15Il nous semble capital de mentionner le fait que des fiches pédagogiques, publiées de façon régulière, comme par exemple dans les Bulletins Lettres-Langues, étaient mises à la disposition de ceux ou de celles qui ne souhaitaient pas créer ou qui pouvaient parfois se trouver à cours d’inspiration.
Car se pencher sur la question de l’évaluation paraît insuffisant ; il faudrait également se soucier du protocole d’un enseignement dont elle semble indissociable : la mise en place d’une pédagogie par objectifs et d’un système de véritable contrôle continu semble indispensable. Pour ce faire, il faudrait avoir l’assurance d’un volume horaire suffisant. Ces dispositions qui sont pédagogiques, mais aussi politiques, permettraient une progression individuelle de l’apprenant et une transparence dont le portfolio serait le témoignage.

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Annexe

Annexe 1 - Référentiel ENNA (1982) (Ministère de l’éducation nationale, Direction des lycées). Résumé

Annexe 1 - Référentiel ENNA (1982) (Ministère de l’éducation nationale, Direction des lycées). Résumé

Annexe 2 - Fiche d’inventaire de niveau 2 (BEP)

Annexe 2 - Fiche d’inventaire de niveau 2 (BEP)

Annexe 3 - Exigences par niveau de diplôme : les objectifs en anglais dans les lycées professionnels (exemple : l’opération « raconter »)

Annexe 3 - Exigences par niveau de diplôme : les objectifs en anglais dans les lycées professionnels (exemple : l’opération « raconter »)

Annexe 4 - Grille d’évaluation niveau 2

Annexe 4 - Grille d’évaluation niveau 2

Annexe 5 - Un objectif simple (oral) : « se présenter », précédé d’un module sur la présentation de soi

Annexe 5 - Un objectif simple (oral) : « se présenter », précédé d’un module sur la présentation de soi

Annexe 6 - Objectif (écrit) un peu plus complexe : « raconter »

Annexe 6 - Objectif (écrit) un peu plus complexe : « raconter »

Annexe 7 - « Rédiger et présenter un rapport de stage »

Annexe 7 - « Rédiger et présenter un rapport de stage »
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Notes

1 Dans les années 80, dans le cadre de la formation des enseignants de lycées professionnels, les équipes enseignantes de l’ENNA s’inspiraient d’un « référentiel » national par matière pour les contenus et les pratiques pédagogiques. Pour ce qui est des référentiels de langues et en particulier le référentiel d’anglais, on trouve quelques similitudes avec le cadre commun européen.
Les enseignants du lycée professionnel d’application de l’ENNA pratiquaient un véritable contrôle continu avec une pédagogie par objectifs et participaient à l’élaboration d’un dossier personnel de l’élève (assimilable à un portfolio) qui permettait de procéder à son évaluation. Ce système favorisait chez l’élève le développement de la réflexion sur les apprentissages et participait à la prise de conscience de besoins en matière d’outils syntaxiques et lexicaux par rapport à des objectifs clairement définis. De ce fait, il suscitait la motivation et permettait une auto évaluation (de façon) quasi-permanente.

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Table des illustrations

Titre Annexe 1 - Référentiel ENNA (1982) (Ministère de l’éducation nationale, Direction des lycées). Résumé
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/2049/img-1.png
Fichier image/png, 94k
Titre Annexe 2 - Fiche d’inventaire de niveau 2 (BEP)
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/2049/img-2.png
Fichier image/png, 90k
Titre Annexe 3 - Exigences par niveau de diplôme : les objectifs en anglais dans les lycées professionnels (exemple : l’opération « raconter »)
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/2049/img-3.png
Fichier image/png, 79k
Titre Annexe 4 - Grille d’évaluation niveau 2
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/2049/img-4.png
Fichier image/png, 52k
Titre Annexe 5 - Un objectif simple (oral) : « se présenter », précédé d’un module sur la présentation de soi
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/2049/img-5.png
Fichier image/png, 73k
Titre Annexe 6 - Objectif (écrit) un peu plus complexe : « raconter »
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/2049/img-6.png
Fichier image/png, 82k
Titre Annexe 7 - « Rédiger et présenter un rapport de stage »
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/2049/img-7.png
Fichier image/png, 118k
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Pour citer cet article

Référence papier

Katia Seus-Walker et Philip Walker, « Une rencontre avec le Cadre européen commun de référence pour les langues : rôle de l’enseignant innovateur-médiateur dans un cadre normalisé », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXVI N° 2 | 2007, 122-132.

Référence électronique

Katia Seus-Walker et Philip Walker, « Une rencontre avec le Cadre européen commun de référence pour les langues : rôle de l’enseignant innovateur-médiateur dans un cadre normalisé », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXVI N° 2 | 2007, mis en ligne le 29 décembre 2012, consulté le 15 septembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/apliut/2049 ; DOI : 10.4000/apliut.2049

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Auteurs

Katia Seus-Walker

MCF, IUT ‘A’, Université Paul Sabatier Toulouse III, Département de Génie Chimique-Génie des Procédés, membre du LAIRDIL (PhD, 1983, University of California, Davis)

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Philip Walker

MCF, IUT ‘A’, Université Paul Sabatier Toulouse III, Département de Génie Chimique-Génie des Procédés, membre du LAIRDIL (Doctorat, 1998, Université Paul Valéry, Montpellier III)

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