1En 2007, une équipe d’enseignants et de didacticiens de l’anglais en LEA à l’université de Nantes, coordonnée par Marie-Françoise Narcy-Combes, a commencé à réfléchir aux moyens de résoudre les problèmes de terrain posés dans le cadre de l’enseignement de l’anglais, ce qui a conduit à la mise en place en 2009 pour la première année de licence (LEA 1 désormais) d’un dispositif d’apprentissage hybride combinant l’enseignement à distance et en présentiel.
2Ce dispositif hybride répond à un certain nombre de difficultés soulevées dans cette filière lors d’une analyse de terrain (M.-F. Narcy-Combes 2008). LEA 1 est caractérisé par des effectifs élevés (849 inscrits en 2010), répartis en groupes de travaux dirigés (TD) de 45 étudiants, chiffre qui devrait constituer un maximum mais est souvent dépassé et qui, si l’on se fie à la tendance observée depuis 2008, suit une courbe ascendante (voir tableau 1). Le suivi individuel des étudiants s’avère difficile à assurer, ce qui pourrait en partie expliquer le taux d’abandon et d’échec élevés dans cette filière (+ / - 45 %).
Tableau 1 - Descriptif des effectifs en LEA 1 de 2008 à 2010
3De plus, les tests de positionnement montrent que les niveaux d’anglais dans les groupes sont extrêmement hétérogènes (tableau 2).
- 1 Cadre Européen de Référence pour les Langues.
Tableau 2 - Niveaux d’un échantillon de 285 étudiants en début de semestre 2, 2010 (CECRL1)
4Dans le cadre d’une recherche-action accompagnant ce projet, un important dispositif d’évaluation a été mis en place afin d’en mesurer la validité théorique, sociale et pratique. L’impact sur les acquisitions langagières et sur la satisfaction des étudiants a été évalué dans le cadre d’autres articles (Narcy-Combes & McAllister 2011 ; Buck & McAllister 2011). L’objectif de notre recherche actuelle est d’exposer les résultats de l’étape suivante de l’évaluation, c’est-à-dire l’étude des représentations du dispositif que se font les enseignants d’anglais qui interviennent en première année de LEA. Si M.-F. Narcy-Combes (2008) nous rappelle la nécessité d’évaluer l’impact d’un dispositif sur les apprenants, il en va de même pour les enseignants qui sont amenés à s’y insérer. Nous nous plaçons ainsi dans une perspective complexe et dynamique des systèmes d’apprentissage où, si l’une des composantes du système (contenus pédagogiques, institution, apprenants, enseignants, par exemple) vient à être modifiée, le système entier risque d’être déstabilisé. Ainsi, une résistance au dispositif de la part d’un ou des enseignant(s) pourra entraîner des résistances chez les étudiants. C’est pourquoi une étude des attitudes et des représentations des enseignants par rapport à ce dispositif a été menée.
5Le dispositif est mis en place uniquement au deuxième semestre des études. Il combine l’enseignement à distance et en présentiel. La partie en présentiel se décline en deux temps. D’une part, des groupes de TD entiers de 45 étudiants rencontrent l’enseignant pour une heure par semaine. Dans le cadre d’une approche par tâches rigoureuse, et compte tenu de l’état du savoir en acquisition des langues, cette heure en grand groupe serait inappropriée. Cependant, la didactique des langues c’est aussi naviguer au plus près du souhaitable tout en tenant compte de ce qui est possible, et cette concession a été nécessaire. D’autre part, des sous-groupes de 15 étudiants passent une heure par semaine en présentiel avec l’enseignant. Les deux heures par étudiant de travail en présentiel sont complétées par environ 4 heures de travail en autonomie guidée sur la plateforme Moodle de l’Université, appelée Madoc (le temps de travail à distance varie en fonction de l’individu). Les étudiants ont accès à trois espaces distincts sur Madoc :
-
l’espace de cours, où ils accèdent au travail préparatoire aux tâches qu’ils auront à compléter durant le semestre, au détail des objectifs de chaque tâche, à des ressources utiles et au calendrier de remise des tâches ;
-
l’espace groupe, que chaque enseignant élabore pour le(s) groupe(s) dont il est responsable et où il inscrit ses étudiants. Les étudiants y déposent leur travail écrit. L’enseignant leur fournit ensuite une rétroaction individualisée sous forme de conseils et de pistes de travail (remédiation et/ou approfondissement) qui permet aux apprenants d’effectuer une auto-correction et de se diriger vers des exercices d’entraînement ciblés. Ils y trouvent également un forum de classe spécifique au groupe ;
-
le centre d’autoformation, qui contient des exercices interactifs d’explicitation et d’entraînement sur des points morphosyntaxiques, phonétiques et lexicaux, ainsi que des liens vers des ressources extérieures.
6Les étudiants sont amenés à effectuer 8 tâches sociales, complexes et réalistes (Ellis 2003) susceptibles de faire émerger des besoins langagiers spécifiques à chaque étudiant. Elles peuvent être orales ou écrites. Les thématiques sont définies par l’équipe enseignante. Les étudiants réalisent ces tâches par groupes de 3 ou 4.
7Les étudiants rendent leurs tâches écrites à l’enseignant via la plateforme et présentent les tâches orales lors des rencontres en sous-groupe. Ils peuvent se rendre au centre d’autoformation pour effectuer des micro-tâches d’entraînement en fonction des besoins individuels identifiés.
8Le dispositif a été conçu en s’appuyant sur des recherches récentes dans le domaine de la didactique et de l’acquisition des L2 qui étudient à la fois les mécanismes intrapsychiques de l’apprentissage et les aspects socio-affectifs qui les influencent. Depuis la diffusion des travaux de Lev Vygotsky (1978), il se dégage parmi les chercheurs un consensus pour dire que l’apprentissage comprend des composantes qui relèvent à la fois de l’individualisation des parcours (Robinson 2001) et des interactions avec autrui (Bruner 2000 ; Lantolf 2000). Nous nous situons ainsi clairement dans une optique complexe, cognitiviste et socioconstructiviste.
9Dans l’approche socioconstructiviste, le rôle des interactions dans l’acquisition de la L2 est primordial. Cette approche postule que la source de notre conscience réside à l’extérieur de nous, dans l’activité sociale. Ainsi, l’activité mentale des individus est tout d’abord régulée par autrui lors des interactions et, petit à petit, l’individu est amené à organiser et à réguler ses propres activités intellectuelles en s’appropriant les moyens de régulation des autres (Lantolf 2000). Vygotsky (1934 ; 1962 ; 1997) précise que les processus psychiques des êtres humains ne préexistent pas dans nos cerveaux en attendant le juste moment d’être activés. Le développement mental des individus est situé culturellement (Bruner 2000) et toute activité mentale bénéficie, que ce soit visible ou non, d’une médiation extérieure. Dès lors, nous pourrons parler de co-construction des savoirs.
10La dimension individuelle de la construction du savoir par les apprenants est également prise en compte. Les théories cognitivistes rendent compte de ces processus intrapsychiques et nous partageons l’avis de Robinson (2001) et d’autres chercheurs du même courant sur le fait que l’élaboration de dispositifs d’enseignement et de pratiques pédagogiques devrait être renseignée par les recherches récentes qui s’intéressent aux processus cognitifs que nos dispositifs et pratiques tentent de déclencher. Les notions centrales pour notre contexte sont celles de l’attention et du travail individuel d’entraînement. Il nous semble que, dans un contexte institutionnel où l’exposition à la langue cible est limitée, il est possible de rentabiliser le traitement de l’input en amenant les apprenants à porter une attention explicite sur la forme. L’hypothèse de Schmidt (2001) est que l’acquisition dépend de ce sur quoi les apprenants portent leur attention dans l’input. Pour les psycholinguistes, l’attention à l’input est essentielle pour la création et la vérification des hypothèses langagières des apprenants (Bialystok 1994 ; Skehan 1998). L’attention joue également un rôle important dans les productions des apprenants. Swain (1985) soutient que la production de la langue cible oblige l’apprenant à porter son attention sur les moyens langagiers nécessaires pour qu’il puisse s’exprimer de manière compréhensible. L’attention entre en jeu également après la production lorsque l’apprenant reçoit une rétroaction de son interlocuteur, ce qui lui permet de prendre conscience des écarts entre ce qu’il est capable de produire et les objectifs langagiers qu’il s’était fixés (Swain 2000). Si, selon certains chercheurs, l’attention est suffisante (VanPatten 1994), pour d’autres, le travail de repérage doit être complété par un travail d’entraînement. À cause des différences dans les ressources et capacités cognitives mises en avant par les travaux portant sur les différences individuelles dans l’acquisition de L2, ce travail d’entraînement ne peut être fait qu’individuellement (Robinson 2002).
11À ces éléments, il convient d’ajouter le rôle des affects dans l’acquisition, donc le désir que les apprenants ont de s’impliquer dans leur apprentissage. Depuis Damasio (2002), il est établi en effet qu’ils sont indissociables des processus cognitifs en jeu dans les apprentissages. À titre d’exemple, Gillette (1994) a remarqué chez les apprenants de français aux États-Unis que ceux qui dévalorisaient tout ce qui est étranger à la culture américaine avaient tendance à effectuer les tâches pédagogiques uniquement pour satisfaire les demandes institutionnelles, tandis que ceux qui étaient ouverts à la découverte de nouvelles cultures et de nouvelles langues effectuaient les tâches pour le simple plaisir d’apprendre. Si les deux groupes d’apprenants étaient engagés dans la même tâche, l’activité dans laquelle ils s’engageaient n’était pas la même. Dans le cas du premier groupe, l’acquisition langagière s’avère peu probable (Gillette 1994). Ainsi, si les affects ne suffisent pas pour apprendre, leurs effets sont non-négligeables. L’appréciation des cultures étrangères n’en est qu’un exemple. Les affects peuvent relever également de la relation avec le professeur, de l’utilité perçue de la L2 apprise, et d’autres éléments souvent regroupés sous le terme générique de motivation.
12L’acquisition langagière, dans le contexte de notre dispositif, peut être résumée de la manière suivante. Nous postulons que l’input présenté à l’apprenant pourra être traité lors des interactions (en petit groupe de 4). Pour qu’il y ait acquisition, il faut que l’apprenant soit conduit à repérer ses écarts par rapport à l’input (à l’aide de la rétroaction fournie par l’enseignant et par ses pairs), et qu’il accomplisse un travail d’entraînement individuel (dans le centre d’autoformation). C’est donc grâce aux interactions des étudiants entre eux ou avec un expert (l’enseignant) couplées avec un travail de repérage et de métaréflexion que les apprenants construisent leurs savoirs. Dans le contexte qui nous intéresse (celui des étudiants de LEA 1) et étant donné les caractéristiques du public mentionnées plus haut, nous rejoignons J.-P. Narcy-Combes (2005) pour dire que la rétroaction ou « l’information critique » (Narcy-Combes & Walksy 2004) fournie par l’enseignant devrait porter davantage sur l’efficacité de l’apprentissage que sur la perfection du produit. Il est clair que ce positionnement n’est pas applicable dans tous les contextes, mais l’objet de la didactique des langues est de répondre aux problèmes spécifiques à un terrain donné aussi bien qu’à des problèmes d’ordre général.
13Le recours aux théories de l’acquisition nous amène à favoriser l’approche par tâches. Selon Ellis (2003), une tâche est un ensemble d’actions réalistes (real-world activities) qui donnent lieu à une production langagière adaptée (real world processes of language use). À ce propos, Ellis (2003) met l’accent sur la réalisation d’un objectif avec une focalisation sur le sens en relation forte avec le monde réel plutôt que sur la forme du langage, tandis que Swain (2000) nous rappelle l’importance qui doit être accordée de manière explicite à la forme par le biais du repérage (noticing). Demaizière & Narcy-Combes (2005) ainsi que Long et Norris (2009) préconisent donc une combinaison et un va et vient entre l’objectif final (la macro-tâche) et les micro-tâches de repérage qui aident l’apprenant à préparer la macro-tâche et viennent après cette dernière (tâches d’explicitation et/ou d’entraînement) en guise de remédiation, grâce à la rétroaction de l’enseignant.
- 2 Technologies de l’information et de la communication.
14Nous souhaitons éviter la conception technocentrée de l’usage des TIC dans notre dispositif hybride et favorisons une conception « anthropocentrée coopérative » (Linard 2000 in Narcy-Combes, J.-P. 2005 : 128). Les TIC sont conçues ici comme l’instrument qui va permettre d’apporter des solutions aux problèmes pratiques, alors que l’apprentissage relève de ce qui a été décrit plus haut, et donc requiert absolument une médiation cognitive et sociale (Narcy-Combes, J.-P. 2005). Ainsi, dans notre dispositif, le rôle des TIC est de faciliter l’accompagnement des étudiants, à la fois dans les travaux de groupes et dans les tâches individuelles. Cet accompagnement ne serait pas possible s’il n’existait que du présentiel étant donné la taille des groupes imposée par l’institution (au moins 45 étudiants).
15Le rôle de l’enseignant dans le paradigme socioconstructiviste est celui d’animateur, de facilitateur, de médiateur et de tuteur (Pothier 2003). Le dispositif hybride proposé à l’Université de Nantes, en cohérence avec ce paradigme, confère le rôle de transmetteur de données à la plateforme. La place de l’enseignant est donc à côté de l’apprenant et non pas entre l’apprenant et les données à partir desquelles ce dernier sera amené à construire ses propres savoirs (Narcy-Combes, J.-P. 2005). Ainsi, l’enseignant est appelé à la fois à partager la responsabilité des activités avec les apprenants (Lantolf 2000) et à se mettre en retrait. Lamy et Goodfellow (1999) remarquent que l’enseignant passe du rôle de spécialiste de son domaine à celui d’un accompagnateur qui encourage la socialisation, facilite la communication et guide l’apprenant sur la voie de l’apprentissage. Il se fait ainsi médiateur et parfois même co-apprenant (Hauck & Hampel 2005). Viennent s’ajouter aux nouveaux rôles de l’enseignant l’exigence de nouvelles capacités, notamment une aisance dans l’usage des TIC (Hauck & Haezewindt 1999).
16Il est important de prendre la mesure de la manière dont les enseignants impliqués dans le dispositif mis en place s’approprient leur nouveau rôle tel qu’il est défini par notre cadre théorique et d’en évaluer l’impact. En effet, les êtres humains, donc les enseignants, construisent sur le monde qui les entoure des représentations socialement situées qui vont induire des attitudes et des postures. Selon Jodelet,
[l]e concept de représentation sociale désigne une forme de connaissance spécifique, le savoir de sens commun, dont les contenus manifestent l’opération de processus génératifs et fonctionnels socialement marqués » (1984 : 357).
17Les attitudes peuvent être définies par la manière dont les représentations font percevoir le monde aux individus et les postures concernent la manière dont les représentations et les attitudes les conduisent à se comporter.
18Par exemple, les travaux de Rosenthal & Jacobson (1968) et plus tard de Felouzis (1997) ont permis de mettre en évidence le rôle que jouent les attentes des enseignants dans l’acquisition. Ces attentes sont liées aux représentations que les enseignants construisent sur les apprenants, sur l’apprentissage et sur l’enseignement, sur ce que c’est qu’une langue et la manière dont on l’acquiert, etc. Il a été montré que lorsque les enseignants ont des attentes peu élevées, ils tendent à ne pas mettre en place des pratiques pédagogiques qui conduisent les apprenants à aller plus loin dans leur apprentissage. À l’opposé, lorsqu’ils ont des attentes élevées (mais réalistes), ils ont tendance à mettre en œuvre une pratique qui pousse toujours les limites de la Zone Proximale de Développement (Vygotsky 1934 ; 1962 ; 1997) des apprenants.
19Le dispositif mis en place répond aux préconisations qui proviennent de l’approche socioconstructiviste et des travaux en cognition. Dans quelle mesure les représentations construites par les enseignants vis-à-vis de leur rôle dans l’acquisition langagière et de l’usage des TIC sont-elles compatibles avec les exigences du dispositif ?
20Si la posture des enseignants est trop éloignée de celle qu’il serait a priori souhaitable qu’ils adoptent en fonction des exigences du dispositif, la réussite du projet tout entier pourrait être compromise.
21Si les représentations des enseignants ne sont pas cohérentes avec les théories de l’acquisition qui servent de base pour la création du dispositif, ils auront des difficultés à s’approprier le dispositif et à l’utiliser de manière optimale.
22Afin d’étudier les représentations que les enseignants de LEA 1 ont du dispositif hybride, nous avons mené une enquête par entretiens semi-directifs (Blanchet & Gotman 2007) auprès de 14 intervenants sur les 23 qui officient en LEA 1, ce qui, par rapport aux recherches comparables (Hauck & Haezewindt 1999 ; Lamy & Goodfellow 1999 ; Hampel 2003, par exemple), représente un effectif de deux à sept fois plus important. Les entretiens, qui ont duré environ 30 minutes, ont été menés à partir d’un guide thématique établi par trois enquêteurs (les auteurs) en fonction du cadre théorique, des questions de recherche et de nos hypothèses. Ceci a donné lieu à 7 heures et 38 minutes d’enregistrement qui ont été ensuite retranscrites afin de pouvoir procéder à une analyse de contenu. La méthodologie de l’analyse de contenu élaborée par Bardin (2007) consiste à repérer les mots clés récurrents qui sont organisés en thèmes, ce qui donne lieu ensuite à une analyse fréquentielle (comptage des occurrences). Ceci permet de quantifier ces données qualitatives afin de faire émerger les thèmes les plus saillants.
23Cette analyse a permis de dégager 14 catégories qui incluent le parcours des enseignants, leurs motivations pour leur travail, leurs attitudes envers les TIC, le rôle qu’ils se donnent en tant qu’enseignants, leurs représentations concernant la manière dont on acquiert une langue, les représentations qu’ils ont des étudiants, leurs représentations sur le travail de groupe des étudiants et du travail en équipe qu’implique l’utilisation du dispositif. La manière dont ils perçoivent le dispositif et son éventuelle extension a également émergé. Finalement, ils ont exprimé des recommandations pour l’amélioration du dispositif.
24Les résultats qui suivent sont présentés en fonction de ces catégories et analysés en relation avec les hypothèses formulées plus haut. Ils contribueront à modifier le dispositif et à le faire évoluer.
25Quatorze des 23 qui interviennent en LEA 1 ont accepté de participer à un entretien. L’échantillon de l’étude est représentatif de l’équipe enseignante en anglais à l’Université de Nantes sur le plan professionnel et social, avec une majorité de femmes (12 sur 14), 3 professeurs agrégés, 6 maîtres de conférences, 2 professeurs des Universités et 3 doctorants. Ce sont majoritairement des personnes fortement impliquées dans le dispositif (10 sur 14) qui ont accepté l’entretien, ce qui, à l’évidence, constitue un biais.
26Pour respecter l’anonymat des répondants, nous avons numéroté les interviewés de 1 à 14. Dans l’exposition des résultats, les chiffres mis entre parenthèses indiqueront les interviewés et les fréquences des énoncés seront indiquées par le nombre de leurs occurrences.
27Nous nous interrogeons sur la manière dont les éléments biographiques influent sur l’adaptation des enseignants au dispositif. Les entretiens étant semi-directifs, il n’y a pas de question directe posée aux participants. Pour l’interprétation des résultats, nous avons postulé : 1) que les enseignants a priori les plus adaptés au dispositif sont ceux qui font état de changements dans leurs carrières, ont travaillé en LANgues pour Spécialistes d’Autres Disciplines (LANSAD) ou en entreprise et sont proactifs, c’est-à-dire qu’ils prennent volontiers des responsabilités et ont choisi leur poste ou leur carrière pour des raisons intrinsèques ; 2) que ceux qui sont a priori moins adaptées au dispositif seront ceux qui ne se sentent pas à leur place en LEA ou dans le secteur LANSAD, n’ont pas fait le choix volontaire de leur poste ou de leur carrière, ou bien ont fait ces choix pour des raisons purement extrinsèques. Les figures 1 et 2 ci-dessous récapitulent les réponses.
Figure 1 - Les intervenants les plus adaptés au dispositif
Figure 2 - Les intervenants les moins adaptés au dispositif
28Les résultats montrent que l’on ne peut répondre à la question posée de manière catégorique.
29Une prédisposition à l’utilisation des TIC devrait faciliter l’appropriation du dispositif hybride par les enseignants qui sont amenés à l’utiliser. De même, les réticences envers les TIC pourraient freiner l’appropriation et ainsi présenter un obstacle au développement du dispositif. Est-ce que les enseignants interviewés ont une attitude positive ou négative envers les TIC ?
Figure 3 - Les attitudes favorables envers les TIC
30Au total, 13 personnes se prononcent favorablement à l’égard des TIC (figure 3). Seulement une personne a une représentation clairement négative des TIC (n° 3) et déclare « si j’avais 25 ans maintenant... j’aurais détesté fonctionner comme ça » (sur ordinateur). Malgré une attitude majoritairement positive, des difficultés liées à l’investissement personnel et aux compétences techniques nécessaires pour utiliser l’outil avec efficacité sont évoquées par les enseignants interviewés et donnent des pistes de formation à fournir aux participants qui permettraient de construire avec eux les nouvelles compétences requises dans le cadre des dispositifs hybrides. Ces difficultés sont récapitulées dans la figure 4.
Figure 4 - Difficultés rencontrées
31Il paraît pertinent de croiser les attitudes envers les TIC avec l’usage que les utilisateurs déclarent en faire en présentiel et à distance (tableau 3). Si la majorité des enseignants ont un discours favorable aux TIC (figure 3), seuls dix d’entre eux ont parlé de l’usage qu’ils en font (tableau 3). Il n’est pas étonnant de constater l’absence du numéro 3, cette personne ayant une forte résistance à l’usage de l’ordinateur. Les enseignants qui utilisent des TIC à distance font état d’une volonté de renforcer les liens et la communication entre étudiants et enseignants. D’autres usages plus individuels et personnels sont indiqués, tels que la préparation des cours (10, 13), la recherche de documents (1, 8, 12, 13) et la collaboration avec d’autres universités (6).
Tableau 3 - Usage déclaré des TIC
32On note l’expression de réticences, de craintes liées à l’inexpérience, voire à l’outil lui-même ainsi que des réserves formulées quant à l’utilisation des TIC dans l’enseignement de L2, souvent exprimées à travers l’usage de déontiques (il faut, cela ne doit pas, il ne faut pas) et de jugements de valeur ou d’opinions (judicieusement, trop souvent…). Ces réticences sont récapitulées dans le tableau 4 ci-dessous.
Tableau 4 - Les réticences vis-à-vis de l’utilisation des TIC dans l’enseignement de L2
33Comme précisé supra, les recherches en didactique ont montré que la transmission des savoirs ne peut se faire de façon systématique d’un enseignant expert vers un étudiant « ignorant ». Le savoir est construit par l’apprenant à travers les interactions et le travail individuel de repérage, de remédiation et d’entraînement. Notre dispositif est conçu pour des personnes qui partagent ce positionnement socioconstructiviste et cognitiviste sur l’acquisition. Ceux qui ont une posture uniquement transmissive risquent d’avoir des difficultés quant à l’appropriation de l’outil. Au moyen de l’analyse de contenu nous avons dégagé sept catégories de réponses concernant les représentations que les enseignants se font de l’acquisition langagière ; elles sont reprises dans le tableau 5 ci-dessous.
- 3 Les « + » vont dans le sens des théories d’acquisition et les « – » vont à l’encontre de ces théori (...)
Tableau 5 - Représentations sur l’acquisition3
34Les résultats montrent une évolution qui confirme les prévisions des théories. Même ceux qui paraissent avoir une posture transmissive se trouvent également dans d’autres catégories telles que « travail et entraînement » (6, 9, 10, 11, 14), « métaréflexion » (6, 7, 9, 10, 14), et « les affects/la motivation » (9, 10, 14).
35Puisque la manière dont on acquiert les savoirs a été redéfinie, il s’ensuit que le rôle de l’enseignant a également été redéfini : de détenteur/transmetteur de savoirs il devient accompagnateur. Pour que le dispositif mis en place fonctionne, il serait bon que les enseignants se positionnent comme des accompagnateurs, des guides ou des tuteurs. L’analyse de contenu a permis de faire émerger 9 idées clés concernant la manière dont les interviewés conçoivent leur rôle (tableau 6). On retrouve les mêmes répondants dans plusieurs rôles.
36Tout comme pour l’acquisition, les résultats montrent que la conscience de l’existence d’un nouveau rôle pour l’enseignant est largement partagée. Plusieurs intervenants reviennent dans plusieurs catégories. La question du rôle de l’enseignant « transmetteur » mérite une mention spéciale. En effet, on remarque que les cinq enseignants qui se voient dans ce rôle apparaissent également dans d’autres catégories, ce qui conduit à s’interroger sur ce que ce terme recouvre pour eux. Ici encore, toute conclusion hâtive est à exclure et la prudence s’impose.
- 4 Les (+) représentent les énoncés en faveur de tel ou tel rôle, les (-) représentent des énoncés exp (...)
Tableau 6 - Rôles que les interviewés se donnent4
37Les enseignants nous ont parlé aussi de leurs représentations du potentiel des étudiants et émis des jugements sur leur niveau de langue, leur volonté de travail, leur intelligence, leur dynamisme, leur capacité d’autonomie et leur investissement. Les résultats se trouvent ci-dessous (tableau 7).
Tableau 7 - Représentations sur les étudiants
38Un des points les plus difficiles à négocier est le mode d’évaluation du contrôle continu. L’évaluation des tâches au contrôle continu ne compte que pour 25 % dans la validation du semestre, 75 % relevant de l’examen final. La manière dont sont évaluées les tâches effectuées par les apprenants va à l’encontre des représentations que les enseignants se font de l’évaluation. En effet, les tâches réalisées par les apprenants au cours du semestre sont évaluées sur la base du contrat pédagogique. Si les apprenants ont effectué la tâche complètement et de leur mieux, s’ils ont tenu compte des consignes et des conseils, l’enseignant considère que le contrat est rempli. C’est la qualité du travail fourni et non la perfection du produit qui est prise en compte. Cette posture conduit à apprécier le travail des étudiants en termes de réalisé ou non réalisé (0 ou 20), ce qui n’est pas sans poser problème dans notre culture éducative où le 20, souvent perçu comme correspondant à la maîtrise parfaite de la langue, n’est pas atteignable.
39Dans le dispositif, la valorisation des stratégies de l’apprentissage et de l’investissement des apprenants est soulignée. Malgré toutes les discussions lors des réunions, un accord reste à construire sur ce point. Néanmoins, 65 énoncés de la part des intervenants, à l’exclusion du n° 5, vont dans le sens d’une acceptation et même une préférence pour la rétroaction formative, comme le montre le tableau ci-dessous. Le numéro 5 préfère ne pas fournir de rétroaction mais « laisser les étudiants s’exprimer », ce qui le place dans une forte posture interactionniste. 24 occurrences, qui proviennent de 5 personnes (7, 8, 11, 13, 14), vont dans le sens d’une forme d’évaluation plus « traditionnelle ». Ces enseignants semblent avoir des représentations de l’acquisition langagière orientées maîtrise (Brown 2009). L’objectif est « la perfection », qui n’existe pas, bien entendu. Leurs commentaires (tableau 8) montrent l’importance qu’ils accordent à la note, prégnante dans la culture éducative française.
- 5 Les « + » vont dans le sens des théories d’acquisition et les « – » vont à l’encontre de ces théori (...)
Tableau 8 - Recensement des représentations concernant la rétroaction5
40Le travail en équipe a été défini par sept des enseignants interviewés en termes d’échange, de partage et de complémentarité (1, 2, 3, 5, 8, 9, 14) ou, par une personne, en termes de perte de temps et d’énergie (2). Trois enseignants apprécient l’usage de la plateforme pour le partage de documents avec les autres enseignants (11, 14) ou l’accès à ce que leurs pairs ont développé (11, 13).
41Plus de la moitié des intervenants ont exprimé une opinion positive sur les échanges que permet le travail en équipe. Si une seule personne s’exprime de manière négative sur le travail en équipe, six personnes n’en parlent pas du tout.
42Une grande part des entretiens a porté sur les réactions face au dispositif lui-même. Le tableau 9 présente les principaux thèmes évoqués par les enseignants.
Tableau 9 - Attitudes vis-à-vis du dispositif dégagées par l’analyse de contenu
43Si la totalité des interviewés apparaissent dans la colonne négative, un nombre significativement plus élevé d’occurrences se range dans la colonne positive. Le seul intervenant à ne pas se prononcer de manière positive sur le dispositif (11) n’était pas encore intervenu dans celui-ci au moment de l’entretien, et ses représentations ne sont pas basées sur l’expérience mais sur des spéculations. Ces représentations sont à prendre en compte car, tous les ans, l’équipe enseignante de l’Université de Nantes accueille une ou deux personnes sur des contrats à durée déterminée (ATER ou contractuel), qui ne connaissent pas le dispositif. Les commentaires du répondant numéro 11 illustrent les résistances fréquentes lorsque l’on est confronté à la nouveauté (Jodelet 1989). Il est à noter également que 6 thèmes dans la colonne négative ne sont évoqués que par trois personnes : le numéro 3 évoque trois thèmes, le numéro 14 deux et le 8 un seul.
44Dans les paragraphes 5.9.1 à 5.9.4, nous commenterons les thèmes les plus significatifs en termes d’occurrences.
45Le thème le plus cité par les enseignants au sujet du dispositif concerne le travail en groupe des étudiants. 11 intervenants sur 14 perçoivent la possibilité pour les étudiants de travailler en petits groupes de façon positive et expriment l’idée que cette modalité est plus efficace parce qu’elle permet aux étudiants de s’exprimer plus facilement, et de mener des activités impossibles à mener dans le cadre des grands groupes. Le sentiment de l’inefficacité du travail en grands groupes est également exprimé par 11 enseignants.
46Nous avons vu plus haut que l’individualisation des parcours est un élément qui favorise l’acquisition. Cet aspect du dispositif a été mis en valeur par neuf intervenants. Ils distinguent deux types d’individualisation. Premièrement, ils évoquent l’individualisation pour l’acquisition langagière (11 occurrences). Ils disent pouvoir consacrer plus de temps aux productions des étudiants et ainsi pouvoir repérer leurs difficultés afin de fournir une rétroaction plus personnalisée. Ensuite, ils mentionnent l’individualisation pour l’accompagnement (15 occurrences). Les enseignants apprécient de mieux connaître leurs étudiants individuellement grâce au travail en petits groupes. Ils disent mieux connaître leurs forces et leurs faiblesses et ainsi pouvoir apporter un suivi plus personnalisé.
47Huit intervenants disent que le dispositif favorise l’investissement des étudiants. Selon ces enseignants, les étudiants sont plus impliqués et travaillent davantage grâce au dispositif. Les enseignants disent que les étudiants sont plus actifs qu’au premier semestre. Ils constatent une meilleure participation en cours et une plus grande interaction, ce qui favorise l’acquisition (voir paragraphe 3.1) De plus, sept d’entre eux indiquent que le dispositif « oblige » les apprenants à travailler davantage. Ils citent le travail préparatoire lié aux tâches, le rythme soutenu des tâches et les tâches orales qui les sollicitent davantage. Néanmoins, il faut se garder de toute généralisation hâtive car six enseignants font état d’un manque d’investissement chez certains étudiants même au second semestre.
48Malgré un nombre élevé de commentaires positifs, tous les intervenants, à l’exception du numéro 12, disent que le dispositif hybride demande un gros investissement en termes de travail ou en termes de temps. Il est à remarquer que, pour les commentaires portant sur l’investissement en termes de temps, six occurrences sur 21 proviennent d’un seul enseignant (9).
49Certains ont également le sentiment que le dispositif conduit à une surcharge de travail. Quatre des 18 occurrences correspondantes viennent d’un seul enseignant (11) et trois d’un deuxième enseignant (13). Ce sont les mêmes personnes qui étaient a priori les moins adaptées au dispositif (paragraphe 5.1).
50Plusieurs enseignants attendent un retour sur leur investissement surtout en termes de rémunération et de reconnaissance pour l’effort supplémentaire fourni (8, 9, 11).
51Neuf enseignants (1, 2, 4, 5, 8, 9, 10, 12, 14) disent être favorables à l’extension/généralisation du dispositif à d’autres niveaux de licence LEA et certains évoquent l’extension à d’autres langues et la possibilité de monter des projets plurilingues. Un professeur est défavorable à la généralisation (3), un autre a des réticences (14) et un autre encore se pose des questions quant à la faisabilité du maintien du dispositif (5). D’ailleurs dix intervenants expriment en 20 occurrences des réserves sur la généralisation du dispositif en termes de moyens financiers, matériels et en ressources humaines mais également sur des aspects purement organisationnels (figure 5).
Figure 5 - Réserves liées à la généralisation du dispositif
52Sept enseignants donnent des indications sur les besoins pour l’avenir (figure 6). La nécessité d’une formation pour les intervenants est évoquée par trois enseignants ainsi que le besoin d’évaluer le dispositif. D’autres points importants soulevés sont le besoin en tuteurs, ainsi que le besoin de faire évoluer les tâches et le centre d’autoformation et d’assurer plus de cohérence dans les modalités de notation.
Figure 6 - Les besoins évoqués pour l’évolution du dispositif
53Les résultats montrent qu’il n’y a pas de profil type d’enseignant particulièrement bien adapté pour fonctionner dans un tel dispositif puisque la plupart d’entre eux se retrouvent dans les deux catégories. Seuls les enseignants 1, 2, 8 et 12 appartiennent uniquement à la catégorie « les plus adaptés », et 3, 11 et 13 appartiennent uniquement à la catégorie « les moins adaptés ». Ces indications nous permettent de formuler quelques hypothèses appuyées sur les remarques faites par Penny Ur au congrès IATEFL en 1997. Elle nous rappelle qu’une personne qui n’est pas forcément adaptée à l’enseignement peut le devenir à travers la formation et le travail en équipe. Il suffit, pour mettre en place une dynamique au sein d’un groupe, d’un noyau dur de quelques personnes extrêmement motivées, en d’autres termes d’une « minorité agissante » selon Mosca (1896), le premier à utiliser cette terminologie. Il est possible que la minorité agissante dans ce cas (1, 2, 8 et 12) ait déjà agi pendant les trois années de la mise en œuvre du projet et continuera à agir, même sur ceux qui sont a priori les plus réticents (3, 11, 13). Néanmoins, le facteur temps est important dans la déstabilisation et la reconstruction des représentations que les personnes ont d’un objet (ici le dispositif) car les représentations sont des systèmes complexes d’interprétation et de relation avec le monde, et interviennent dans une multitude de processus incluant le développement individuel et collectif et la définition de l’identité de la personne et du groupe (Jodelet 1989 : 53).
54Pour prendre en compte les réticences et les craintes liées à l’utilisation des TIC, on proposera aux enseignants une formation et un soutien technique lorsqu’ils sont amenés à utiliser le dispositif afin d’assurer une meilleure appropriation de celui-ci. La crainte d’être remplacés par la machine exprimée par la moitié des interviewés est particulièrement notable et fait écho aux craintes que les étudiants ont exprimées d’être laissés « tout seuls » sans enseignant (Narcy-Combes & McAllister 2011). Pour pallier cette crainte, il est essentiel de souligner, lors des réunions mensuelles de l’équipe impliquée dans le dispositif, que la présence de l’enseignant en tant qu’accompagnateur reste primordiale pour la réussite des étudiants. Son rôle est désormais de suivre les apprenants plus régulièrement et plus souvent à distance au lieu de « faire cours » à des groupes de TD pléthoriques. À vrai dire, la mise en place et l’administration des dispositifs hybrides demandent une présence plus forte de l’enseignant et un accroissement de son investissement auprès des apprenants. À la suite de cette enquête et au vu de ses résultats, il a été possible de proposer aux enseignants un complément de formation directement ciblé sur les besoins exprimés pour développer leurs compétences dans le domaine des TIC. Ainsi, une culture commune a pu être construite à travers le travail d’équipe nécessaire à la mise en place du dispositif.
55Il est difficile de tirer des conclusions tranchées quant aux représentations des interviewés concernant leurs étudiants. La plupart des enseignants interrogés ont des positions partagées. Un seul enseignant (11) porte un jugement sévère sur les apprenants. On trouve d’ailleurs sur ce point, pour ce même enseignant, des attitudes mêlées de positif et de négatif. Cette contradiction apparente provient du fait que les enseignants ont souvent comparé la situation au second semestre avec celle du premier semestre. Au premier semestre, ils ont déploré la passivité de leurs étudiants et au second, ils ont remarqué une amélioration. C’est un des gains que l’on pourra mettre en avant afin de favoriser l’appropriation du dispositif par des enseignants réticents.
56Selon les commentaires des enseignants, il est possible d’avancer que le dispositif hybride est particulièrement efficace en termes de suivi des étudiants, grâce en grande partie à la réduction des effectifs qu’il permet, et également en termes d’investissement des étudiants. Des blocages sont prévisibles en ce qui concerne l’investissement des enseignants à long terme, étant donné la charge de travail que le dispositif exige.
57En France, le travail en équipe ne fait pas partie de la culture des enseignants, particulièrement en Lettres et Langues (Narcy & Biesse 2003). Or, la démarche de recherche-action entreprise exige un travail de collaboration et d’équipe pour la création et la mise en place des contenus sur la plate-forme. Si les enseignants ne sont pas favorables à cette modalité de travail, il sera difficile de maintenir le dispositif. Il incombe aux concepteurs de réfléchir à la manière de promouvoir le travail en équipe afin de favoriser la réussite du dispositif.
58Dans cette étude, nous avons cherché à savoir comment les représentations que les enseignants ont d’eux-mêmes, des étudiants et du dispositif sont susceptibles de favoriser, ou au contraire, d’entraver l’appropriation et le développement du dispositif. En ce qui concerne le profil des enseignants et leurs motivations pour leur travail en LEA, les conclusions sont loin d’être tranchées. En effet, les entretiens montrent des personnalités très diverses, comme on pouvait s’y attendre. On ne peut donc pas conclure qu’il existe un profil d’enseignant qui adhèrerait à ce type de dispositif, mais plutôt qu’une « minorité agissante » pourra dynamiser le groupe tout entier autour d’un projet construit. Tout enseignant, pourvu qu’il ne soit pas entièrement hostile, peut être intégré, à condition qu’une formation soit prévue et que l’environnement soit porteur.
59Une attitude positive envers les TIC semble être un élément déterminant. Pour surmonter les réticences, on pourra souligner les gains qu’il y a à utiliser les TIC, par exemple l’investissement des étudiants et le travail en petits groupes. Une formation technique souple et adaptée à l’évolution de l’équipe s’impose également.
60La perception du rôle complexe de l’enseignant, à la fois médiateur, accompagnateur, tuteur et guide, semble partagée par la presque totalité des 14 enseignants interrogés. Les réunions d’équipe permettent une déstabilisation et une reconstruction des représentations dans un environnement sécurisant. Surtout, elles conduisent à la responsabilité épistémologique des enseignants en les amenant à expliciter et à justifier leurs démarches pédagogiques.
61L’extension du dispositif exigera de vaincre d’autres réticences d’ordre matériel et institutionnel. L’investissement des enseignants est non négligeable et, pour l’instant, la surcharge de travail est compensée par une rémunération supplémentaire. On peut s’interroger sur l’avenir du dispositif si cette rémunération est supprimée.
62Le dispositif semble donc bien accepté par les enseignants interviewés, dans la mesure où il se dégage un consensus sur les avantages qu’il présente. Néanmoins, les décideurs devront prendre en compte l’investissement considérable que réclame une telle organisation. Le travail de l’enseignant est plus intense, mais aussi plus efficace. La formation et le travail d’équipe pour accompagner les nouveaux arrivants et dynamiser l’équipe entière restent essentiels.
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