2Dix des onze textes publiés dans ce volume sont issus de communications au XXXVe Congrès de l’APLIUT (juin 2013). L’objectif du congrès était de montrer dans quelle mesure s’est réalisé le rapprochement entre le monde de l’enseignement et celui du travail pour permettre une meilleure insertion professionnelle des étudiants, et quel chemin reste encore à parcourir au niveau des dispositifs d’enseignement et de la formation des enseignants de langues de spécialité. Les premiers articles situent la problématique et suggèrent des pistes pour professionnaliser la formation des enseignants et proposer une lecture plus souple du CECR. Les textes suivants présentent des solutions pour repenser l’apprentissage des langues à partir du jeu (jeu sérieux, simulation, pratique théâtrale), de l’analyse des besoins de l’entreprise et de projets transdisciplinaires.

3Michel Van der Yeught s’appuie sur l’allégorie de la caverne de Platon pour illustrer la difficulté de l’université à s’approprier le concept de professionnalisation, et il réfléchit à la façon dont les langues de spécialité peuvent contribuer à la professionnalisation des apprenants dans l’enseignement supérieur. Il souligne l’importance de la contribution de l’enseignement des langues pour spécialistes d’autres disciplines (LANSAD) et de l’approche anglo-saxonne de l’English for Specific Purposes, tout en faisant remarquer que ces deux approches se sont révélées incapables d’assurer la formation des futurs enseignants en langues de spécialité. Pour préparer l’avenir, il préconise de refonder la recherche en langues de spécialité et de mettre en place des formations en langues étrangères spécialisées capables de contribuer efficacement à la professionnalisation des apprenants.

4Jean-Jacques Richer fait une relecture du CECR à la lumière de la conception humaniste de la compétence. Il rappelle que la notion de compétence, omniprésente dans le CECR, était influencée par l’idéologie néo-libérale dominante à l’époque de sa conception dans les années 1980. Cependant, avec l’évolution du monde du travail, deux versions opposées de la compétence ont fait leur apparition : une version libérale (impliquant une lecture dogmatique du CECR, selon laquelle la compétence est au service des exigences de rendement de l’entreprise) et une version humaniste (pour laquelle la compétence permet le développement du potentiel créatif de l’individu). Selon J.-J. Richer, la plupart des traits définitoires de cette seconde version de la compétence se trouvent dans le Cadre, mais de manière dispersée. L’article vise à démontrer que les composantes de la version humaniste de la compétence peuvent s’agréger pour constituer un nouveau paradigme méthodologique, la « perspective actionnelle », et offrir une approche plus holistique de l’enseignement/apprentissage des langues.

5Pascaline Faure illustre de manière concrète le problème soulevé par Michel Van der Yeught, celui de l’inadéquation entre la demande exponentielle en enseignants de langues de spécialité dans le secteur LANSAD et la formation très généraliste de la plupart des enseignants recrutés dans ce secteur. Pour faire face aux besoins croissants de professionnalisation dans les filières de l’enseignement supérieur, elle préconise une véritable formation des enseignants de langues de spécialité incluant non seulement une connaissance du lexique spécialisé, mais aussi les dimensions discursive, professionnelle, disciplinaire, culturelle et historique de la langue. Elle appuie son argumentation sur l’exemple de la langue de la médecine et présente des projets réalisés en anglais et en français médical.

6Didier Rault soulève aussi le problème de la formation des enseignants et questionne l’efficacité des pratiques didactiques dans la formation Langues Étrangères Appliquées (LEA) à partir de données recueillies dans son département, qu’il recoupe avec les données disponibles au plan national. L’examen de ces éléments met en lumière les points faibles de la formation : inadéquation entre les départements LEA et leur environnement (les départements de langues étrangères), insuffisance de la recherche liée à un recrutement des enseignants inadapté aux besoins, inadéquation des pratiques didactiques, etc. À partir de ce constat, D. Rault propose des pistes pour résoudre les problèmes, par exemple, une évolution du rapport entre savoirs et compétences, la conception de formats d’enseignement basés sur l’utilisation des outils technologiques, le développement de la langue de spécialité et la mise en place de nouveaux concepts pédagogiques axés sur la simulation et les jeux sérieux.

7Alcino Ferreira prône également l’utilisation de « jeux sérieux ». Selon lui, ces jeux présentent une valeur ajoutée pour l’enseignement d’une langue de spécialité car ils permettent d’entraîner les apprenants dans des situations aussi proches que possible de la réalité de leur futur métier. L’auteur pose les principes théoriques de ce qu’il appelle la « ludification pédagogique » – « la conception et/ou l’utilisation d’un média ludique (ou vidéoludique) à visée pédagogique ». Il décrit trois modalités de mise en œuvre de ludification pédagogique (jeu sérieux, simulation et fiction interactive) dans le cadre d’un cours d’anglais à des élèves ingénieurs dans le domaine naval.

8Christiane Zehrer préconise aussi l’utilisation d’un jeu de simulation, mais dans un autre domaine, la formation universitaire des traducteurs. La traduction est une activité d’autant plus complexe qu’elle s’intègre désormais dans un environnement de plus en plus collaboratif impliquant des tâches telles que la gestion de projet, la gestion de la terminologie ou la facturation. Les outils de traduction assistée par ordinateur, largement utilisés pour aider les traducteurs à gérer la multiplicité et la complexité de leurs tâches, présentent un défi supplémentaire à la formation des traducteurs. C. Zehrer a conçu une approche basée sur le constructivisme dans laquelle un jeu de simulation permet aux étudiants de résoudre en autonomie les problèmes qui se posent dans un environnement authentique et de maîtriser les outils de traduction assistée par ordinateur.

9Selon Stephanie Giebert, l’art dramatique sous toutes ses formes (longues/courtes, verbales/non-verbales, etc.) présente un intérêt majeur pour l’enseignement des langues. De nombreuses études ont montré qu’il développe la mémorisation, aide à contextualiser la langue, offre une approche holistique de l’apprentissage et contribue à l’enrichissement des compétences inter-personnelles. S. Giebert démontre que le théâtre peut aussi être utilisé pour l’acquisition de compétences professionnelles et illustre son propos avec des exemples pratiques de projets théâtraux réalisés dans le cadre d’un cours d’anglais des affaires.

10Afin d’adapter sa pédagogie, de donner du sens aux activités effectuées en classe d’anglais et de préparer ses étudiants de DUT Informatique à la réalité professionnelle d’un analyste‑programmeur, Danielle Joulia a mené une analyse des besoins au sein d’entreprises informatiques. Les réponses des entreprises faisant ressortir une priorité à accorder à la compréhension de l’écrit, ses apprenants ont eu pour tâche de lire et de comprendre des documentations techniques en anglais pour écrire des lignes de code. L’article repose sur l’hypothèse que la possibilité de recourir à des aides hypertextuelles pendant la lecture améliore la compréhension en facilitant le traitement sémantique et en allégeant la charge cognitive et présente le bilan de l’expérimentation réalisée dans le cadre de cette approche professionnalisante.

11Nicole Lancereau-Forster a également réalisé une étude sur la perception des besoins langagiers d’étudiants en IUT par triangulation des sources (étudiants en formation, enseignants, et anciens étudiants devenus techniciens en entreprise). Les résultats de l’étude montrent que la perception des manques langagiers varie de manière assez nette selon les sources. L’auteur conclut sur l’importance d’alerter les apprenants sur ce décalage et de les aider à mieux percevoir leurs besoins langagiers, de prendre en compte les différents acteurs de la formation et le personnel d’entreprises et d’apporter aux apprenants, en plus d’un savoir formel, des compétences pour « apprendre à apprendre », c’est-à-dire le moyen de développer leur apprentissage tout au long de la vie.

12Les deux derniers textes présentent des expériences pédagogiques qui s’appuient sur les connaissances disciplinaires des étudiants. Les élèves-ingénieurs d’Alexandra Hull travaillent en équipes pour concevoir, réaliser et animer une exposition multi-langues sur un thème choisi par eux et participer à un salon de la communication interculturelle organisé chaque année par l’école. Anny Canovas détaille un projet de création de film promotionnel en espagnol réalisé par des étudiants en Techniques de commercialisation pour présenter leur formation à un public hispanophone. La mise en situation ludique du premier projet comme l’approche cinématographique du second permettent aux étudiants de mettre à profit les savoirs acquis dans les disciplines de leur cœur de métier et contribuent à développer leur capacité créatrice et leurs compétences en présentation orale.

13Trois recensions d’ouvrages complètent ce volume. La première, signée de Shaeda Isani, présente l’ouvrage coordonné par Brian & Sue Starfield, The Handbook of English for Specific Purposes. Dans la seconde, Philippe Millot fait un compte rendu de l’ouvrage d’Almut Koester, Workplace Discourse. Enfin, Noëlla Gaigeot, signe la recension d’un numéro spécial de la revue Mélanges du CRAPEL sur l’« Enseignement, apprentissage du FLE/FLS à travers le monde : un paradigme en construction », coordonné par Emmanuelle Carette.