Introduction

1Cherchant dans les années 1970 à s’éloigner de la « linguistique de l’acquisition » d’orientation générativiste (Coste 1992 ; Py 1994), la didactique des langues en France s’est retournée vers la sociolinguistique et l’ethnométhodologie pour élaborer ses bases théoriques (Galisson & Coste 1977 : 508). Les travaux de la « branche cognitive » (McLaughlin 1989) de la recherche en acquisition du langage (RAL) – diffusés largement en langue anglaise – n’ont que très peu influencé la recherche hexagonale pendant cette période, la « psycholinguistique » étant assimilée soit à la grammaire générative (Véronique 1992 : 7), soit au constructivisme piagétien (Bailly & Luc 1992). À part quelques exceptions rarement citées (François 1966 ; Titone 1979 ; Caron 1989), l’apport potentiel des sciences cognitives à la recherche en didactique des langues a été négligé jusqu’à la fin des années 1990.

2Il est donc paradoxal que l’un des postulats de base de la didactique communicative et actionnelle soit celui formulé par Stephen Krashen en 1981, qui s’inspire non seulement des travaux générativistes de Chomsky, mais également de recherches dans le domaine du traitement psycholinguistique du langage. Il s’agit d’une hypothétique distinction entre l’apprentissage (learning) et l’acquisition (acquisition) d’une langue, et de la supériorité du « système acquis » dans la compétence communicative. Dans cet article, je vais d’abord effectuer une analyse épistémologique de l’hypothèse de Krashen, illustrant sa filiation théorique et son influence persistante. Je vais ensuite pointer quelques imprécisions et amalgames dans la célèbre opposition acquisition/ apprentissage, me basant sur les modèles (de la mémoire, des apprentissages) qui ont cours actuellement en psychologie cognitive ; je proposerai donc une mise à jour terminologique et théorique. L’importance croissante des sciences cognitives dans la recherche en sciences humaines permet à la didactique de renouer utilement avec ce courant de recherche, si pertinent pour toute considération des processus par lesquels un individu acquiert et utilise une langue.

1. Le modèle de départ : « the acquisition-learning distinction »

3L’un des textes fondateurs de la recherche en acquisition des langues aux États-Unis fut Second Language Acquisition and Second Language Learning, publié par Stephen Krashen en 1981 et mis à jour dans ses publications successives (Krashen 1987, notamment). Au cœur de sa « théorie du Moniteur » (Monitor Theory), nous trouvons une distinction entre deux « systèmes indépendants » impliqués dans le développement de la compétence en langue étrangère ou seconde (L2) :

• 1 « Monitor Theory hypothesizes that adults have two independent systems for developing ability in se (...)

La théorie du « moniteur » postule deux systèmes indépendants impliqués dans le développement de la compétence en langues – l’acquisition inconsciente et l’apprentissage conscient – et une relation particulière entre ces systèmes : l’acquisition inconsciente semble être beaucoup plus importante1.

4Dans le texte de 1987, l’existence de deux « moyens de développer la compétence dans une langue » constitue la première de cinq « hypothèses concernant l’acquisition d’une L2 » :

• 2 « The acquisition-learning distinction is perhaps the most fundamental of all the hypotheses to be (...)

La distinction acquisition-apprentissage est sans doute la plus fondamentale des hypothèses présentées ici. Selon cette hypothèse, les adultes ont deux moyens distincts et indépendants de développer la compétence dans une deuxième langue2.

5L’acquisition, fortement mise en avant par Krashen, serait « très semblable aux processus utilisés par les enfants pour acquérir une langue première ou seconde » – des processus qu’il qualifie d’« inconscients », car ils ont lieu lors d’interactions sociales où l’attention de l’individu est focalisée sur le sens, et non pas sur la forme linguistique de l’énoncé (Krashen 1981 : 2) :

• 3 « Language acquisition is a subconscious process; language acquirers are not usually aware of the f (...)

L’acquisition langagière est un processus inconscient ; ceux qui acquièrent la langue ne sont pas conscients de ce fait, mais seulement du fait qu’ils utilisent la langue pour communiquer. Le résultat de l’acquisition – la compétence acquise – est elle aussi inconsciente. En général, nous ne sommes pas conscients des règles des langues que nous avons acquises. Nous « ressentons » ce qui est correct ou non3.

6Le « système acquis » déterminerait l’aisance productive (fluency ; Krashen 1981 : 2) ainsi que la maîtrise grammaticale ; la notion de compétence qui figure dans cette définition est proche de celle élaborée par Noam Chomsky dans sa théorie de la grammaire générative : « The technical term ‘competence’ refers to the ability of the idealized speaker-hearer to associate sounds and meanings strictly in accordance with the rules of his language » (Chomsky 1967 : 398 ; le terme technique « compétence » renvoie à la capacité d’un locuteur-destinataire idéalisé à associer les sons et les sens strictement, selon les règles de sa langue).

7L’apprentissage est un processus de moindre importance pour Krashen, caractéristique des classes de langue en milieu scolaire ou institutionnel. Dans la Théorie du moniteur, les connaissances linguistiques apprises ne serviraient qu’à une éventuelle vérification métalinguistique à la fin d’un acte de production orale ou écrite ; seul le « système acquis » permettrait à l’apprenant de communiquer dans la langue :

• 4 « The fundamental claim of Monitor Theory is that conscious learning is available to the performer (...)

Le propos fondamental de la Théorie du moniteur est que nos apprentissages conscients ne servent que de simple Moniteur lors de l’utilisation du langage. Les énoncés sont initiés par le système acquis. Notre connaissance « formelle » de la langue seconde – nos apprentissages conscients – peuvent servir à ajuster les productions générés par le système acquis. Nous effectuons ces réglages pour améliorer la précision de l’ensemble4.

• 5 « Learning has only one function, and that is as a Monitor, or editor. Learning comes into play onl (...)

L’apprentissage sert une seule fonction : celle du Moniteur, d’un éditeur. Les connaissances apprises ne servent que pour changer l’énoncé, une fois qu’il est « produit » par le système acquis5.

8Le « système appris » se réduit à notre connaissance des « règles » morpho-syntaxiques de la langue, que nous pouvons expliciter et commenter (Krashen 1987 : 10). La Figure 1 résume le rôle des deux systèmes dans la production en L2, et illustre le rôle marginal des connaissances apprises.

9Des « contraintes importantes » sur l’utilisation du système appris en réduisent l’utilité : il faut du temps, un transfert attentionnel (du sens du message vers la forme linguistique) et une connaissance explicite de la règle pertinente. Ces contraintes rendent très problématique la mobilisation réussie du système appris lors de la « performance » en L2 (Krashen 1981 : 3).

1.1. Son contexte épistémologique

10Les arguments développés par Krashen pour défendre l’importance du « système acquis » trouvent ainsi racine dans un modèle cognitif du traitement des informations ; cet aspect cognitif de ses théories et de nombreuses références à la recherche psycholinguistique ont déterminé l’attrait scientifique et la popularité de ses publications (Hilton 2009 : 31-32), en phase avec son époque. Les années 1970-1980 sont celles de l’emprise de la Grammaire générative en sciences du langage aux États-Unis ; on croit encore que le formalisme transformationnel peut refléter l’organisation cognitive du langage (Chomsky 1964 ; Solso 1991 : 301) et même de son développement (Dulay et al. 1982 : 11). La « boîte noire » de Chomsky – ce module cérébral dédié à l’acquisition du langage (the language acquisition device ou LAD ; Chomsky 1965 : 32-47) – figure clairement au cœur des hypothèses de Krashen ; on la trouve, par exemple, au milieu du schéma illustrant le fonctionnement du « filtre affectif » en situation d’apprentissage (Figure 2), ou dans son postulat que ce module fonctionne encore dans l’acquisition adulte d’une L2 (par exemple, Krashen 1987 : 10). L’hypothèse d’un « ordre naturel » universel (quelle que soit l’origine linguistique des apprenants) dans l’acquisition des structures morpho-syntaxiques d’une L2 (The Natural Order Hypothesis, dérivée de Dulay & Burt (1974) et élaborée dans Dulay, Burt & Krashen 1982 et dans Krashen 1987) s’inspire certainement des préceptes de la Grammaire universelle (Hilton 2011a : 44-45) ; le livre Language Two est dédié à quatre « maîtres et amis », dont Noam Chomsky et Morris Halle (Dulay et al. 1982 : 11). Barry McLaughlin souligne les liens épistémologiques entre la RAL américaine à cette époque et le paradigme générativiste en linguistique :

• 6 « Traditionally, second language researchers have come from departments of linguistics [and] applie (...)

Les chercheurs en acquisition des langues sont rattachés le plus souvent à des départements de linguistique ou de linguistique appliquée. Le paradigme dominant pour ces chercheurs est celui de la Grammaire universelle, selon Chomsky et son école6.

11Il est donc assez prévisible que Krashen, comme Chomsky avant lui (Chomsky 1959), prenne position contre un modèle comportementaliste (behaviorist) de l’apprentissage en général, et de l’apprentissage des langues en particulier. Préoccupé comme Chomsky par la morpho-syntaxe et par la créativité langagière humaine, Krashen déclare que « l’utilisation de routines et de structures [patterns] fait partie du langage, mais ce n’en est probablement qu’une petite partie » (1981 : 98) ; c’est le tout-puissant « système acquis » qui détermine la « compétence créative » de l’interaction communicative, en L2 comme en langue maternelle (L1). En classe de langue, la méthodologie audio-orale – qui s’inspire des théories comportementalistes de l’apprentissage – vise l’apprentissage de formes linguistiques, mais la « compétence » ne peut venir que du « système acquis » :

• 7 « It may appear to be the case that routines and patterns are being learned in the [audio-lingual] (...)

On pourrait croire qu’en classe les élèves apprennent des routines et des régularités qu’ils utilisent pour communiquer. En réalité, toute compétence acquise dans ces contextes est sans doute plutôt due à un processus de construction créative, qui existe chez les adultes comme chez les enfants, en plus de l’apprentissage de règles conscientes et explicites (qui ne serviraient qu’à la vérification post hoc des énoncés)7.

12Cette minimisation de l’utilité des connaissances consciemment apprises mène Krashen à rejeter non seulement la méthodologie audio-orale, avec ses exercices formels répétitifs (par exemple, Krashen 1978), mais aussi la tradition Grammaire-traduction, et sa mise en rapport explicite des systèmes grammaticaux de la L1 et de la L2 (Krashen 1988). « L’Approche naturelle » développée par Krashen et ses collègues (Krashen & Terrell 1983) est une méthodologie communicative, fortement inspirée des lectures de Krashen dans le domaine du développement langagier en L1 : la classe de langue devrait fournir aux apprenants des exemples contextualisés et significatifs (meaningful), légèrement supérieurs à leur niveau acquis, et des situations d’interaction simples (Krashen 1987 : 20-30). L’Approche naturelle participe pleinement à la méthodologie communicative de cette époque, et c’est sans doute pour cette raison que les « hypothèses » acquisitionnelles de Krashen ont été adoptées avec tant d’enthousiasme par les méthodologues américains et européens à la fin du XX^e siècle.

1.2. Son influence

13Les théories de Krashen ont été mises en cause par un certain nombre de chercheurs en RAL et en Didactique des langues (Hatch déjà en 1977 ; Py 1994 : 44 ; Coste 2002 : 19 ; Hulstijn 2007), et nous ne disposons d’aucune preuve scientifique de l’existence d’une dichotomie entre deux formes d’apprentissage liées à deux réalités acquisitionnelles distinctes (immersion et contexte scolaire). Malgré la nature résolument hypothétique de la « distinction acquisition-apprentissage » dans les écrits de Krashen, cette dichotomie est devenu la théorie explicative des apprentissages linguistiques à la base de l’Approche communicative. Elle est encore classiquement présentée dans les livres et les cours d’introduction à la didactique en France (par exemple, Cuq & Gruca 2003 : 108-110 ; Cuq 2003 ; Quivy & Tardieu 1997 : 17 et 31-32), et résumée dans les premières pages de nombreuses thèses.

14Les auteurs du Cadre européen de référence pour les langes (CECRL), aussi, ont trouvé utile d’introduire la vieille dichotomie de Krashen dans un chapitre consacré aux « Opérations d’apprentissage et d’enseignement des langues » (Conseil de l’Europe 2001 : Chapitre 6). Dans une section intitulée « Acquisition ou apprentissage ? », ils la reprennent assez longuement, sans en citer précisément la source :

Les mots « acquisition » et « apprentissage » sont couramment utilisés de façons différentes. D’aucuns les utilisent indifféremment. D’autres utilisent l’un ou l’autre comme terme général et prennent le second dans un sens plus restrictif.
« Acquisition » peut ainsi être utilisé au sens général ou se réduire [ :]
aux interprétations de la langue des locuteurs étrangers en termes des théories actuelles de la grammaire universelle. […]
à la connaissance d’une langue étrangère (autre que maternelle) ainsi qu’à la capacité spontanée à l’utiliser qui résultent d’une exposition directe au texte ou d’une participation à des actes de communication.
« Apprentissage » peut être utilisé au sens général ou se réduire au processus par lequel la capacité langagière est le résultat d’une démarche planifiée, notamment lors d’études reconnues en milieu institutionnel. Il ne semble pas possible, à l’heure actuelle, d’imposer une terminologie standardisée car il n’y a pas de terme générique évident qui recouvrirait « apprentissage » et « acquisition » dans leur acception limitée. (Conseil de l’Europe 2001 : 108)

15Considérant qu’il n’y a pas de « consensus fondé sur une recherche assez solide [… ou sur] une quelconque théorie de l’apprentissage », les auteurs du Cadre ressortent donc cette dichotomie « courante », en évoquant maladroitement son statut hypothétique (« d’aucuns… d’autres »). Nous allons voir, dans la discussion qui suit, que cent cinquante ans de recherche parfaitement « solide » dans le domaine des apprentissages humains nous permettent d’adopter une « terminologie standardisée » et beaucoup plus rigoureuse, qui nous permettra de pointer de nombreuses imprécisions dans des résumés de ce type.

2. Mise à jour terminologique et limitations du modèle de Krashen

• 9 « (1) those mechanisms that guide ‘automatic’ language performance and (2) those mechanisms that gu (...)

(1) ces mécanismes qui guident la performance langagière « automatique » et (2) ceux qui guident la résolution de problèmes (voir Neisser 1967, chapitre 11)9.

17L’ouvrage cité ici (Neisser 1967) est l’un des textes fondateurs des sciences cognitives aux États-Unis, et le chapitre en question développe « Une approche cognitive de la mémoire et de la pensée » (A Cognitive Approach to Memory and Thought). Ulric Neisser est considéré comme l’un des pères fondateurs de la psychologie cognitive moderne (Association for Psychological Science, 2013), il est étonnant que les nombreux travaux réalisés dans ce domaine si dynamique (et si pertinent) ne soient pas cités par les auteurs du CECRL dans leur chapitre sur les apprentissages, ni plus souvent dans les textes de base en didactique des langues. Ici, je ne proposerai qu’une mise à jour terminologique rapide, inspiré par mes lectures en psychologie cognitive et sociale (pour des explications plus complètes des concepts développés ici, voir Hilton 2005, Hilton 2009, Hilton à paraître).

18Il faudra d’abord distinguer rigoureusement entre les « systèmes » mnésiques (les « structures » de la mémoire à long terme), l’utilisation de ces systèmes (lors de la communication – ou toute autre activité humaine), et les processus par lesquels ces systèmes se mettent en place (les apprentissages). Lawler et Selinker (ci-dessus) parlent surtout du fonctionnement de la mémoire (le rôle des automatismes dans la « performance langagière », la résolution de problèmes), alors que Corder (1967 : 20) parle des apprentissages (« whether there are any parallels between the processes of acquiring the mother tongue and the learning of a second language »). Il est important de distinguer ces trois domaines (mémoire, traitements, apprentissage), pour éviter les amalgames ou les imprécisions théoriques qui, comme nous le verrons, se glissent dans les théories de Krashen.

2.1. Structures de la mémoire à long terme

20Malgré une longue tradition scientifique d’études de la mémoire, nous avons encore du mal à faire l’inventaire précis de ce qui relèverait du système déclaratif dans notre mémoire pour le langage, et ce qui relèverait du système non-déclaratif. C’est effectivement autour de cette question (posée dans d’autres termes) que tournent beaucoup des débats en didactique des langues, ainsi que les théories de Krashen. Le rapport entre les « règles de grammaire » que les élèves mémorisent en classe de langue et leur capacité à les mettre en œuvre lors de l’interaction communicative préoccupe non seulement l’auteur de la Théorie du moniteur, mais également les « Réformateurs » de l’enseignement des langues vivantes à la fin du XIX^e siècle (par exemple, Franke 1884, Sweet 1884), ainsi que Jan Komenki plus de deux siècles plus tôt (Komenski 1632/49 : 79, par exemple ; voir Hilton 2011a).

21L’amnésie se manifestant souvent par une forte érosion des connaissances lexicales, celles-ci figurent classiquement dans la liste des contenus de la mémoire déclarative. Les théories récentes des réseaux sémantiques distribués aux différents lobes du cerveau (Saffran & Sholl 1999 ; Pulvermüller 1999 ; Sato 2004) viennent compliquer la notion d’un ensemble d’informations lexicales « stockées » au lobe temporal gauche (« l’aire de Broca »), mais on peut retenir – pour les besoins de la théorie en didactique des langues – la notion d’un réseau (très riche) de connaissances sémantiques liées au langage, faisant donc partie des réseaux « déclaratifs ».

2.2. Fonctionnement de la mémoire

23L’utilisation des connaissances en mémoire à long terme est régie par le système attentionnel que l’on appelle la mémoire de travail. Le système nerveux de l’individu étant relié au monde (physique et social) par le biais des sens (visuel, auditif, tactile, proprioceptif, etc.), le système attentionnel permet de mettre ces informations sensorielles entrantes en relation avec les informations déjà présentes en mémoire à long terme. L’activation des structures de la MLT peut exiger plus ou moins de capacité attentionnelle ; cette capacité est limitée, et varie d’un individu à l’autre ou selon l’état (physiologique, affectif) d’une même personne. Une activation « automatique » est, par définition, celle qui nécessite un effort attentionnel minimal ; la « théorie de l’instance » (Logan 1988 ; Logan 1991) postule l’activation directe et en une seule étape d’une structure en mémoire lors d’un traitement automatique : « Automaticity is memory retrieval : performance is automatic when it is based on single-step direct-access retrieval of past solutions from memory » (Logan 1988 : 493).

24La production, la compréhension – et a fortiori leur utilisation imbriquée et quasi-simultanée dans l’interaction communicative – impliquent des milliers de processus attentionnés et automatiques, aussi bien linguistiques que physiologiques, sociaux et pragmatiques (Levelt 1999 ; Cutler & Clifton 1999). Dans l’interaction verbale en langue maternelle (ou toute autre langue bien maîtrisée), l’effort attentionnel des interlocuteurs est focalisé sur le sens de l’échange, sur l’intégration et l’interprétation du contenu informationnel et social, sur les aspects problématiques du discours, sur le « pilotage » de l’interaction. Les processus automatiques sont (le plus souvent) ceux concernant les traitements formels (segmentation du flux parlé ou décodage du texte écrit, reconnaissance lexicale) et l’appréciation de la situation pragmatique (reconnaissance des attitudes de l’interlocuteur et du contexte de l’échange).

25Dans une langue moins bien maîtrisée (« étrangère »), l’individu ne dispose pas d’un réseau d’informations et de routines linguistiques lui permettant l’activation « directe et en une seule étape » du sens lié aux sons qu’il entend ou de la mise en forme des idées qu’il cherche à exprimer. Il doit fournir un effort métalinguistique pour reconnaître mots et expressions, les articuler, les conjuguer ou décliner, les agencer ou les mettre en rapport. Sa capacité attentionnelle sera saturée par ces opérations formelles, et il devra en même temps lutter contre l’activation automatique des systèmes langagiers dédiés à la L1. L’application concertée, par exemple, d’une « règle » de grammaire lors de la production illustre un processus métacognitif onéreux (Krashen a raison sur ce sujet) ; c’est un processus qui n’a rien à voir avec la production automatique de la forme linguistique voulue (activation directe, rapide, sans effort attentionnel).

2.3. Apprentissages

26Revenons donc à la dichotomie de Krashen, qui devrait s’appliquer très précisément au domaine des apprentissages humains. L’apprentissage, selon Krashen, serait « un processus conscient », tandis que l’acquisition serait « inconsciente » (l’enfant n’étant pas conscient (aware) du fait qu’il acquiert sa L1). En psychologie cognitive on distingue, effectivement, entre deux types d’apprentissage différents : les apprentissages qui impliquent un effort attentionnel de la part de celui qui apprend (l’apprenant), et ceux qui ont lieu sans cet effort attentionnel. Il s’agit donc bien d’apprentissages « conscients » et « inconscients », mais les cognitivistes parlent plutôt d’apprentissages explicites et implicites. C’est un sujet pour lequel il existe une littérature scientifique très fournie (quelques références de base étant, par exemple, Reber 1967 ; Reber & Lewis 1977 ; Broadbent 1977 ; Perruchet 1988 ; Reber 1989) – ce n’est donc pas nécessaire d’inventer des termes propres à la didactique des langues pour en parler ; il vaut mieux utiliser la terminologie existante et veiller scrupuleusement à son emploi. Alors que certains chercheurs parlent de « mémoire implicite ou explicite » ou de « traitements explicites ou implicites », je préfère démarquer strictement les domaines en parlant : de la mémoire déclarative ou non-déclarative ; des traitements attentionnés ou automatiques ; des apprentissages explicites ou implicites. Une utilisation plus rigoureuse de ces adjectifs techniques nous permet d’éclaircir un certain nombre de points théoriques en didactique des langues.

27Car, bien que Krashen admette par moments la nature mélangée des apprentissages linguistiques (1987 : 10-11), il associe plus souvent chaque type d’apprentissage à un seul contexte (l’acquisition ayant lieu en situation d’immersion et l’apprentissage en classe). La méthodologie communicative, avec son insistance sur les « activités » et les « tâches », cherche à simuler dans la classe de langue les interactions qui mènent à « l’acquisition » en L1. Mais il est très important de reconnaître que le développement langagier en situation d’immersion n’est pas exclusivement implicite ; il comporte beaucoup d’apprentissages explicites – impliquant un (grand) effort attentionnel de la part de l’enfant. Faire le point sur ce qui relève des apprentissages explicites ou implicites en L1 me semble pertinent, car en didactique des langues on revendique une approche « naturelle », sans toujours préciser ce que l’enfant fait pour apprendre sa première langue. Krashen tente de le faire mais, en promouvant trop exclusivement les « acquisitions » implicites, il néglige un pan important et indispensable du développement langagier.

28Pendant les deux premières années de sa vie, un petit enfant consacre un effort considérable à l’apprentissage des mots et des expressions de sa langue maternelle. Les acquisitions lexicales sont certainement explicites : dès l’âge de 9-10 mois, l’enfant incite son entourage à nommer les entités et les phénomènes de son environnement en pointant ; le « Pourquoi ? » récurrent des enfants de 2-3 ans élicite toutes sortes de commentaires qui permettent à l’enfant de comprendre les rapports entre les choses de ce monde, mais aussi entre les mots qui le nomment. Dès les premières semaines de vie, le nourrisson fixe – de façon très attentive – la bouche de ses parents, ce qui lui permet d’apprendre très rapidement l’association entre telle position de la bouche et tel son langagier, par exemple (Patterson & Werker 2003) ; ses « babillages » sont un travail de production concerté, un entrainement prosodique et syllabique qui prépare à l’acquisition lexicale et à la communication.

29Les réseaux langagiers qui émergent grâce aux efforts de l’enfant (et de son entourage) se régleront de façon implicite, grâce à son contact quasiment interrompu avec la L1 (plus de 3000 heures par an). Ces traitements réguliers permettent la structuration progressive des réseaux sémantiques (nuances de sens, associations sémantiques mais aussi collocationnelles entre les mots) et l’extrapolation des régularités phonotaxiques, morphologiques ou syntaxiques d’un discours qui est très répétitif et toujours contextualisé.

30Malgré l’importance de ces apprentissages implicites, il est erroné de maintenir que l’apprentissage d’une langue puisse être totalement « implicite » – surtout si on ne dispose que de quelques heures de contact avec la langue par semaine ! Les apprentissages implicites en L1 sont le fruit d’un contact constant avec un langage adapté à l’enfant et toujours relié à son environnement ; en acquisition de la L1, ils opèrent sur des connaissances (lexicales, sociales, conceptuelles) qui ont été acquises explicitement. En classe de langue, il faut savoir profiter des grandes capacités humaines pour les apprentissages langagiers explicites (l’enfant emmagasinant plus un millier de mots chaque année, par exemple), et proposer une méthodologie qui combine le travail communicatif avec des astuces permettant une mémorisation efficace des nouvelles formes linguistiques (Ellis 2002 : 175 ; DeKeyser 1998 ; Lyster 2008).

31La salle de classe est un lieu social où le taux des apprentissages explicites est particulièrement élevé : un enseignant attire sans arrêt l’attention de ses élèves sur tel ou tel aspect formel ou sémantique de la langue à apprendre (ou de toute autre matière), ainsi que sur les démarches métacognitives qui permettront à l’élève d’utiliser la langue ou de réfléchir sur sa façon d’apprendre. Il est donc pour le moins étrange de préconiser une approche exclusivement « implicite » en milieu scolaire. Ceci dit, même dans ce contexte d’apprentissage hautement explicite, toutes sortes d’apprentissages implicites vont également avoir lieu. Encore une fois, l’inventaire précis de ces apprentissages reste à faire : s’y trouveront un certain nombre de comportements sociaux, d’associations, de généralisations. Du point de de vue de la langue à apprendre, l’enfant extrapolera les régularités phonotaxiques et prosodiques de la langue ; des programmes articulatoires et discursifs émergeront – si les routines en place pour la langue maternelle ne remplissent pas déjà ces fonctions.

3. Pistes pour la RAL et la didactique des langues