Introduction

1L’enseignement d’une langue de spécialité – et de la langue juridique en particulier – ne peut se permettre l’à-peu-près, ni faire l’impasse sur une réflexion solide dans plusieurs domaines de connaissances, comme la terminologie et la didactique des langues étrangères. Il ne peut se limiter, par exemple, à la transmission de connaissances terminologiques au hasard des textes travaillés lors des cours, mais doit considérer la richesse de la langue de spécialité considérée, ici celle du droit, en soulignant la diversité des discours (ici juridiques) et la variété des structures phraséologiques et, notamment, collocationnelles.

2C’est sur ce dernier point que le présent compte rendu de recherche entend se pencher, en exposant, d’une part, les diverses propositions émises à propos de l’enseignement de ce type de combinaisons à des étudiants allophones et en présentant, d’autre part, une expérience menée en centre de langues et, en particulier, un didacticiel qui a été réalisé pour l’enseignement des collocations terminologiques dans le cadre d’un cours de français juridique dispensé à l’Institut de Langues de l’Université Nouvelle de Lisbonne (ILNOVA).

1. Enseignement de la langue juridique et de ses collocations – ancrage théorique

3Dans nos recherches (Dechamps 2013), les collocations verbales sont celles qui ont attiré le plus notre attention. L’emploi de certains collocatifs en français (objet de notre étude), comme dans d’autres langues, relève souvent d’un exercice périlleux. Une simple substitution par un autre verbe apparemment synonyme provoque régulièrement des glissements de sens à éviter dans la communication, notamment juridique : « Adopter une loi » ne correspond pas exactement à « voter une loi ». Une loi peut être votée sans pour autant être adoptée. Dans « abroger une loi », on ne pourra jamais remplacer le collocatif par « abolir » qui est réservé aux institutions et conceptions fondamentales du système juridique.

4Ainsi, « enrichir et élargir son vocabulaire ne veut pas dire seulement apprendre des mots nouveaux, mais cela implique également apprendre des mots familiers dans des combinaisons nouvelles » (Binon & Verlinde 2003 : 16). Si, pour atteindre une maîtrise satisfaisante d’une langue, l’acquisition des collocations est une condition, celles-ci se présentent très rapidement dans le processus d’acquisition comme une difficulté particulière, surtout quand il s’agit pour les apprenants de choisir le collocatif correct à associer au terme. Les interférences avec la langue maternelle (celebrar um contrat ≠ célébrer un contrat, = conclure un contrat), les confusions d’ordre sémantique (abroger une loi, *abolir une loi), les problèmes d’adéquation au type de discours dans lequel la collocation s’insère (soumettre une loi/déférer une loi – discours de vulgarisation/discours spécialisé) sont des obstacles à gérer au mieux pour atteindre une communication efficace. Franz Josef Hausmann disait, en 1984, que « apprendre du vocabulaire, c’est apprendre des collocations » (« Wortschatzlernen ist Kollokationslernen ») (cité par Mel’čuk 1993 : 111). Avant le linguiste allemand, dans les années 30 du siècle dernier, Charles Bally est déjà conscient de l’importance de la maîtrise des collocations pour une bonne compétence communicative en langue étrangère :

L’étude des séries, et en général de tous les groupements phraséologiques, est très importante pour l’intelligence d’une langue étrangère. Inversement, l’emploi de séries incorrectes est un indice auquel on reconnaît qu’un étranger est peu avancé dans le maniement de la langue ou qu’il l’a apprise mécaniquement. (1934 : 73)

5Et sous la plume d’Aurélien Sauvageot, nous retrouvons l’affirmation suivante : « On ne saurait faire usage du vocabulaire d’une langue sans apprendre à construire ces locutions stéréotypées qui constituent le plus gros de la phraséologie utilisable » (1964 : 70).

6À partir de là, la question de l’acquisition des collocations est posée et les premières tentatives de réflexion pour trouver des solutions au niveau de leur enseignement vont surgir. Le plus grand obstacle reste encore que nous continuons à prendre le mot comme référence lorsque nous relevons et analysons les unités de sens. Cette perspective a clairement des implications dans l’enseignement d’une langue et, déjà en 1934, Bally affirmait : « Les étrangers construisent des séries incorrectes, d’abord parce qu’ils s’imaginent que les mots d’un groupe ont une existence indépendante et peuvent être remplacés par leurs synonymes » (1934 : 73).

8Toutefois, il faut encore énumérer d’autres aspects de l’enseignement de ces structures qui renforcent la complexité de la question.

9Premièrement, la liste des collocations n’est pas exhaustive et « la description des collocations est […] l’un des parents pauvres de la lexicographie française » (Verlinde, Binon & Selva 2006 : 88).

10Deuxièmement, la langue maternelle est rarement utile pour comprendre ou utiliser des collocations par analogie. Chaque collocation est le reflet de la socio-culture sous-jacente à la langue étrangère étudiée et n’est pas forcément évidente pour un étudiant allophone qui ne peut pas, dans tous les cas, recourir à la logique ou à l’analogie pour produire la collocation correcte, ou même simplement pour la comprendre. C’est le cas de « casser un arrêt », peu transparent pour un lusophone.

11Troisièmement, et dans le même ordre d’idée, les collocations « ne sont pas toujours motivées sémantiquement et […] sont donc difficilement compréhensibles et prédictibles pour l’apprenant » (ibidem). Si la compréhension des collocations – qui apparaissent dans leur environnement contextuel – peut se révéler plus simple, la production continue à être un obstacle souvent insurmontable (Binon & Verlinde 2003 : 17). En effet, en situation de production, l’apprenant doit reproduire la collocation sans modifier aucun de ses éléments afin d’en conserver le sens.

12Quatrièmement, aucune règle n’a encore été proposée pour expliquer la formation des collocations. De cette façon, l’élève doit mémoriser chaque collocation car il ne peut s’appuyer sur aucune grammaire logique.

13Cinquièmement, il existe quelques difficultés à programmer l’apprentissage des collocations. Il n’y a pas de structuration, ni de catégories suffisamment évidentes qui aideraient à choisir les collocations pour chaque étape. Nous assistons à un type de « vertige » (Leeman 2000 : 42) ou de « désorganisation » (Cusin-Berche 2000 : 100) du lexique duquel dépendent les collocations.

14Enfin, comme déjà signalé, les collocations sont peu ou mal décrites dans les dictionnaires ; ce qui va représenter un obstacle supplémentaire pour l’élève qui ne pourra guère compter sur ces derniers en cas de difficultés.

15L’une des conséquences facilement observable de tout ce qui vient d’être dit est le manque de traitement didactique des collocations dans les différentes méthodes de français langue étrangère disponibles aujourd’hui sur le marché éditorial (Cavalla 2008 : 12).

16Pour dépasser le problème et faciliter la compréhension du phénomène collocationnel, une description et une analyse de l’organisation des collocations s’imposent. À ce propos, Jacques Lethuillier (1991) propose aux linguistes d’étudier le fonctionnement du processus collocatif, en établissant des méta-règles qui faciliteraient ainsi la formation. Jusqu’à aujourd’hui, ces méta-règles n’ont pas encore été découvertes. Toutefois Igor Mel’čuk (1995) propose une étude qui mérite l’attention des enseignants. Il y a déjà eu, dans une perspective didactique, quelques tentatives d’explication de la combinatoire à l’aide de la théorie sens-texte du linguiste russe et de ses fonctions lexicales. En 2000, Gérard Petit insiste sur la nécessité d’avoir une autre vision de la langue, c’est-à-dire ne pas continuer à prendre le mot comme référence, et, au contraire, concevoir des « méthodes d’acquisition globale des unités lexicales » (2000 : 55). La même année, Leeman propose une étude du lexique qui considère, de la même façon, l’axe paradigmatique et l’axe syntagmatique.

17Hausmann (1979), qui se situe dans la perspective de la langue générale, a soulevé une polémique que nous pouvons transposer au contexte de la langue de spécialité. Enseigner des collocations ne serait-t-il pas une manière d’uniformiser la langue et de ne laisser aucune place à la créativité lexicale et stylistique ? Nous touchons là à la question de la normalisation chère à la terminologie. La question posée par Hausmann a ses fondements mais il ne faut pas perdre de vue qu’il s’agit ici d’un problème dans le contexte de l’enseignement d’une langue étrangère et que les apprenants ont besoin de maîtriser les collocations de la langue cible, notamment en langue de spécialité. La langue de spécialité n’est en effet pas la langue générale. Chaque langue de spécialité a ses propres tournures de phrases qui ont leur raison d’être pour permettre une communication efficace et sans ambiguïtés.

19Néanmoins, les collocations verbales connaissent un traitement peu satisfaisant dans les différents documents de soutien pour l’enseignement des langues étrangères de spécialité. Il en est de même pour la langue juridique. Il s’agit d’une constatation paradoxale quand nous savons que « connaître le sens des mots, pris isolément, ne donne pas accès au sens global et provoque des contresens » (Damette 2007 : 32). À l’opposé de ce que nous pourrions penser, ce n’est pas la terminologie juridique qui empêche une maîtrise satisfaisante de la langue du droit, mais les expressions propres de ce discours qui n’existent pas dans la langue générale (Soignet 2005 : 34). Il reste donc encore beaucoup d’efforts à accomplir pour proposer des parcours pédagogiques qui favorisent l’enseignement des collocations de la langue juridique. Malgré quelques propositions intéressantes comme celle de Michel Soignet (2003), il est nécessaire de continuer les recherches dans l’objectif d’élaborer d’autres ressources ou d’améliorer celles qui existent déjà. C’est dans ce sens que nous avons décidé de travailler en approfondissant, d’une part, l’analyse du phénomène collocationnel dans le cas de la langue juridique française et, d’autre part, en proposant un ensemble d’activités portant sur les collocations de cette langue de spécialité.

2. L’enseignement du français juridique en centre de langues et la plate-forme Terminologie juridique française

20En 2006, la Faculté des Sciences Sociales et Humaines de l’Université Nouvelle de Lisbonne s’est dotée d’un centre de langues – ILNOVA – afin de répondre à une demande croissante de formation en langues pour spécialistes d’autres disciplines (LANSAD), demande émanant d’autres facultés et même de l’extérieur (entreprises ou particuliers).

21En ce qui concerne plus précisément la formation en français langue étrangère, le centre, de manière à répondre à de nombreuses sollicitations, a été amené, parallèlement et progressivement, à prendre deux voies : la première, celle de la spécialisation, en proposant des cours de français de spécialité (français médical, français juridique, français des sciences de la vie, etc.) ; la deuxième, celle des technologies de l’information et de la communication et du distanciel, de façon à consolider l’apprentissage effectué lors des cours présentiels, en pensant particulièrement aux élèves moins disponibles pour suivre régulièrement ces cours en raison de leur activité professionnelle.

23Avant tout, il faut savoir que notre didacticiel, baptisé Terminologie juridique française, se présente comme le complément d’une formation déjà organisée. En nous basant sur l’analyse de la demande de formation et de la situation pédagogique (Mangiante 2004 ; Carras et alii 2008), nous avons ressenti le besoin de créer un ensemble d’exercices et d’activités pour renforcer l’enseignement des collocations juridiques. En effet, à plusieurs reprises, et comme nous venons de l’exposer, nous nous sommes rendu compte que l’un des plus grands problèmes d’apprentissage de la langue du droit résidait justement dans l’acquisition de ces mêmes collocations.

26Ce choix repose sur le présupposé que ces textes, en s’attardant sur les notions fondamentales de la science juridique, utilisent les structures terminologiques et collocationnelles essentielles à un apprentissage efficace de la langue juridique à des allophones. Un corpus qui se limiterait, par exemple, à reprendre exclusivement des décisions de justice rendues par la Cour de Cassation, ne fournirait que des données collocationnelles partielles pour un cours de français juridique qui se veut au départ « généraliste », embrassant plusieurs sous-domaines du droit. De plus, ce type de corpus, appartenant au discours scientifique pédagogique (Eurin-Balmet & Henao de Legge 1992), présente l’avantage de pouvoir permettre la reprise de certains extraits pour contextualiser les collocations étudiées, sans avoir le besoin de les remanier afin de les rendre plus accessibles aux apprenants.

28En termes d’analyse, une attention particulière a été accordée aux problèmes de synonymie/para-synonymie, de polysémie interne, de nominalisation et d’équivalence avec la langue portugaise. En outre, la théorie des fonctions lexicales de Mel’čuk (1995) a permis de regrouper les collocations en catégories sémantiques. Des collocations comme abroger une loi/une directive/un décret/un texte, annuler un acte, casser un jugement/un arrêt/une décision, rompre un contrat ont été réunies sous la catégorie « Fin (d’une source du droit) » et ont fait l’objet d’activités où l’approche onomasiologique a primé.

29Par ailleurs, la théorie du schéma actanciel du prédicat et des actants (L’Homme & Pimentel 2011, Lerat 2008) a été également appliquée aux collocations relevées afin de mettre en évidence les classes sémantiques de chaque actant du verbe de la collocation. À ce propos, il est intéressant de relever que la langue française préfère comme actant sujet pour « rendre une décision » des termes appartenant aux classes sémantiques <magistrat> ou <tribunal> alors que la langue portugaise se limite à la classe sémantique <tribunal>.

30En bref, toutes ces analyses linguistiques nous ont permis un traitement didactique plus approfondi, en créant des exercices répondant aux besoins communicatifs des apprenants.

• le degré de figement ;

• les para-synonymes ;

• la polysémie interne ;

• la valeur sémantique des collocations ;

• la structure actancielle ;

• les nominalisations ;

• les équivalences en portugais 

• l’usage discursif.

33En ce qui concerne les collocations à acquérir, leur présentation en contexte discursif a été privilégiée. Pour ce faire, nous avons eu recours à des exemples extraits directement du corpus. Et, comme indiqué ci-dessous, nous avons, dans l’ensemble, favorisé l’approche onomasiologique, en raison de ses avantages en termes d’acquisition (Bogaards 1994).

34On notera de plus l’existence d’activités de compréhension orale sur la base de documents authentiques et d’un auto-dictionnaire d’apprentissage (voir illustration 2) que l’apprenant est invité à élaborer au fur et à mesure de son apprentissage avec la fonction « glossaire » de Moodle. Nous avons tenu à ce que l’étudiant reste au centre du processus d’enseignement/apprentissage, notamment dans l’introduction d’une tâche finale qui est la construction de ce même auto-dictionnaire de collocations juridiques, tâche bien ancrée dans la réalité d’un (futur) juriste ou même traducteur.

35Par ailleurs, plusieurs espaces d’échanges et de discussion ont été prévus ; il est ainsi possible de communiquer de façon (a)synchrone avec le professeur et les autres apprenants par le biais de chats et de forums, à différents moments de l’apprentissage.

36Pour finir, il faut savoir que la surcharge cognitive qui distrait ou perturbe considérablement l’apprenant et qui ne favorise pas la rétention d’information a été évitée au maximum. L’écran se présente avec les informations verbales et visuelles strictement nécessaires à la bonne résolution des exercices.

Conclusion

37Si des choix plus audacieux auraient pu être faits au niveau technologique, l’un des intérêts du projet est qu’il propose une didactisation des collocations juridiques reposant sur une analyse linguistique préalable. Comme nous l’avons vu, ces structures terminologiques posent de réels défis aux linguistes, défis que nous avons choisi de relever en travaillant à partir d’un corpus textuel bilingue analysé à l’aide de théories linguistiques récentes. Ce projet présente de plus l’intérêt de pouvoir être utilisé dans le cadre d’un enseignement/apprentissage de la langue de spécialité en centre de ressources des langues.

38En ce qui concerne l’acquisition effective de ces collocations par les apprenants, nous ne possédons pas encore de données suffisamment parlantes. La plate-forme, à l’heure actuelle, est encore en phase de test. Toutefois, elle a déjà permis aux apprenants d’être sensibilisés au phénomène collocationnel de la langue juridique et les commentaires de ces derniers, dans le cadre d’une enquête en fin de formation, nous ont déjà permis de corriger certains aspects de cette plate-forme. Des perspectives de recherche à la fois sur le plan linguistique et didactique ont donc été ouvertes dans ce champ large de l’enseignement/apprentissage des collocations en langue(s) de spécialité.