1Depuis plus de 20 ans, les didacticiens spécialisés dans l’enseignement / apprentissage des langues étrangères (LE) s’intéressent aux stratégies que mettent en place les apprenants pour apprendre les langues étrangères de façon efficace. Cela fait longtemps qu’ils ont mis en lumière le rôle déterminant de leurs comportements quant à la réussite de leur apprentissage. Il n’est donc pas étonnant qu’aujourd’hui de nombreux cursus universitaires préparant des étudiants à devenir enseignants de français langue étrangère (FLE) dispensent des cours amenant les futurs professionnels à appréhender la question des stratégies d’apprentissage.
2Cet article rappelle les rapports qu’entretiennent les stratégies d’apprentissage avec la qualité de l’apprentissage. Nous expliquerons dans les pages qui suivent comment les étudiants de l’université Lille 3 – Charles de Gaulle, spécialisés en FLE, y sont sensibilisés. Il sera précisé dans quelle mesure ces étudiants ont été invités à apprendre une langue qu’ils ne connaissaient pas pour y réfléchir. Nous montrerons l’intérêt d’une telle expérience. Puis il s’agira d’expliquer comment la réflexion dans l’action et la projection dans le « je » apprenant a permis à nos étudiants d’acquérir de solides connaissances sur les stratégies d’apprentissage qui auront un impact certain sur leurs futures stratégies d’enseignement.
3Nous sommes conscients depuis longtemps que la qualité de l’apprentissage des LE ne dépend pas seulement des stratégies que nous mettons en place en tant qu’enseignants. La réussite de tout apprentissage est liée en grande partie aux stratégies que mettent en place les apprenants. Les individus n’apprennent pas de n’importe quelle manière. Ils inscrivent toujours leur apprentissage dans un processus raisonné et recourent à leur méta-connaissance, soit aux connaissances qu’ils ont des processus en jeu dans leur propre fonctionnement mental (Merri et Pichat 2007 : 92). L’apprenant de LE n’est jamais passif.
4L’apprenant de LE est un « locuteur pourvu de certaines stratégies qui lui permettent d’alimenter ses connaissances et de résoudre ses difficultés de communication en langue étrangère » (Valenzuela 2010 : 77). Ces stratégies correspondent à des actions qu’il choisit d’avoir dans le but de se « faciliter les tâches d’acquisition » (McIntyre 1994 : 90). Les stratégies désignent « tous les comportements adoptés par l’apprenant en train d’apprendre » et elles sont constituées de tous les « moyens que l’étudiant utilise pour acquérir, intégrer et se rappeler les connaissances qu’on lui enseigne » (Béguin 2008 : 48-49). Elles représentent des « comportements-outils » (Wolfs 2001 : 23) permettant l’acquisition de ce que l’on pourrait nommer des « compétences-produits ».
5Il ne faut pas confondre la notion de stratégies d’apprentissage avec celle de styles d’apprentissage, concepts qui renvoient à des réalités bien distinctes. Comme nous venons de le préciser, les stratégies correspondent aux comportements mis en place pour mieux apprendre la langue cible. Au contraire, les styles d’apprentissage ne se rapportent pas aux techniques élaborées dans le but d’un apprentissage plus efficient mais aux façons dont les apprenants préfèrent apprendre. On dira, par exemple, qu’un apprenant à un style accommodateur lorsqu’il préfère apprendre la LE par l’expérience concrète, en s’impliquant dans de nouvelles expériences, et par formulation d’hypothèses tout en progressant par essais-erreurs avec l’élaboration de nouvelles hypothèses (Chevrier et al. 2000).
6Après avoir clarifié la différence existant entre les notions de stratégie et de style d’apprentissage, nous pouvons préciser quelles sont les stratégies que les apprenants de LE peuvent adopter dans le but de réaliser un apprentissage efficace et réussi de la langue cible. Il existe deux grandes classes de stratégies d’apprentissage selon Oxford (1990) : celles qui comprennent un maniement de la langue (stratégies directes) et celles qui ne requièrent pas forcément la manipulation de la matière linguistique (stratégies indirectes).
7Quand un apprenant met en place des stratégies directes pour mieux apprendre la LE cela signifie qu’il va mettre sur pied des techniques qui vont l’amener à utiliser / manipuler la langue cible pour mieux acquérir cette même langue. Ces stratégies sont censées lui permettre de mieux acquérir la LE et cela de façon immédiate. On trouve parmi elles trois grandes classes de stratégies.
8Ces stratégies correspondent aux actions que les apprenants mettent en place pour principalement parvenir à mieux acquérir du vocabulaire. Les apprenants qui réalisent ces actions peuvent, par exemple, recourir à des images mentales ou créer des liens entre des connaissances nouvelles et anciennes pour accroître leur stock lexical dans la LE.
9Elles sont constituées des comportements qui facilitent le traitement de l’information de nature linguistique. À titre d’exemple, les apprenants qui utilisent ces stratégies peuvent répéter des énoncés qu’ils reçoivent, analyser des expressions nouvelles ou encore prendre des notes. Toutes ces techniques leur permettent de traiter de façon plus efficace la matière linguistique que ce soit en situation de réception ou de production.
10Ces stratégies comprennent les actions qui permettent aux apprenants de faire face aux lacunes qu’ils ont au niveau de leurs connaissances lorsqu’ils tentent de comprendre des productions en langue cible ainsi qu’aux difficultés qu’ils peuvent éprouver pour être performants en situation d’expression. Les apprenants qui utilisent ce type de stratégies peuvent, par exemple, deviner le sens de mots qu’ils ne connaissent pas quand ils reçoivent des énoncés en LE ou bien inventer des mots pendant qu’ils produisent des énoncés dans la langue cible.
11Lorsqu’un apprenant met en place des actions qui n’ont pas directement trait à la LE mais qui permettent toutefois de mieux l’acquérir c’est qu’il réalise des stratégies d’apprentissage dites indirectes. Bien que ces stratégies n’impliquent pas de manipulation immédiate de la LE leur rôle est tout aussi important quant à l’optimisation du processus d’apprentissage. Il y a parmi elles trois grands types de stratégies :
12Ces stratégies correspondent à tous les comportements que les apprenants réalisent pour gérer et réguler le processus d’apprentissage. Par exemple, lorsque des apprenants se créent des occasions pour utiliser la langue cible c’est qu’ils mettent en place ce type de stratégies. Des apprenants qui ont ces stratégies peuvent aussi s’auto-évaluer à différents moments de leur apprentissage pour se fixer des buts et réaliser les tâches qui leur permettront de les atteindre.
13Elles concernent la gestion des émotions et de la motivation. Ce sont des stratégies qui amènent les apprenants à avoir des états psychologiques qui sont propices à l’acquisition de la LE. Les apprenants qui adoptent, par exemple, des comportements pour se détendre et éviter l’anxiété langagière pour se risquer à la prise de parole dans la langue cible recourent clairement à ce genre de stratégies.
14Elles sont constituées des actions que mettent en place les apprenants pour apprendre la LE par le biais de contacts avec les autres. Des apprenants qui demandent à leurs pairs de les corriger ou qui s’organisent pour développer leurs compétences dans la langue cible via des activités collectives utilisent ces stratégies.
15La classification d’Oxford (op.cit.) que nous venons de présenter constitue l’une des taxinomies à laquelle se réfèrent de nombreux didacticiens spécialisés dans l’enseignement/apprentissage des LE. Toutefois, il convient de souligner qu’il existe une multitude de classifications des stratégies d’apprentissage et qu’on peut trouver les comportements-outils que représentent les stratégies classées dans différentes macro-catégories. Les didacticiens peuvent, ainsi, se référer à d’autres modèles, y compris ceux qui ne concernent pas directement l’apprentissage des LE mais qui s’appliquent à tout apprentissage, comme celui que proposent Weistein et Mayer en 1986, modèle exposé par Wolfs (op.cit. : 25), que nous reprenons dans le tableau 1.
Tableau 1 : Stratégies d’apprentissage présentées par Wolfs (2001) d’après Weistein et Mayer (1986)
16On peut se référer au modèle d’Oxford (op.cit) comme à la classification de Weistein et Mayer, présentée par Wolfs (op.cit), pour appréhender la question des stratégies des apprenants de LE. Nous pouvons classer les stratégies selon leur recours ou non à la langue cible ou encore leur aspect d’ordre cognitif (stratégies concernant le traitement des informations comme les trois premières lignes du tableau 1), métacognitif (celles ayant trait à la gestion de son propre processus d’apprentissage comme les stratégies de contrôle de la compréhension du tableau 1) ou affectif.
17Bien que nous puissions classifier les stratégies différemment selon les modèles existants, nous devons avoir conscience qu’une chose est commune à toutes les stratégies, et cela qu’elles soient directes ou indirectes, cognitives, métacognitives ou affectives. Un apprenant peut mettre en place une stratégie d’apprentissage seulement dans certains contextes. Selon MacIntyre (op.cit.), on peut adopter une stratégie d’apprentissage si les quatre conditions qui suivent sont respectées.
18Pour qu’un apprenant mette en place une stratégie, il doit être conscient qu’il existe des stratégies qu’il peut utiliser de façon appropriée au contexte qu’il rencontre.
19L’élaboration d’une stratégie doit résulter d’une intention. Un apprenant qui adopte une stratégie le fait toujours dans le but de résoudre un problème ou encore de répondre à une motivation visant un résultat donné.
20Afin qu’un apprenant utilise une stratégie il ne doit finalement pas rencontrer d’obstacle à sa mise en place. Il est, par exemple, essentiel qu’il croit dans sa pertinence.
21Quand un apprenant utilise une stratégie, celle-ci doit être suivie d’effets positifs (comme la réussite d’un exercice). C’est seulement lorsqu’une stratégie a fait les preuves de son efficacité qu’un apprenant la reconduira.
22Comme nous venons de le souligner, les stratégies peuvent être appréhendées selon différents modèles mais toutes partagent des points communs : elles sont toujours le produit d’une volonté de l’apprenant ; l’apprenant doit avoir conscience qu’elles s’accordent à son environnement ; il ne doit pas rencontrer d’obstacle à leur mise en place et il doit avoir été témoin de leur efficacité pour les renouveler. L’élaboration de stratégies est donc étroitement liée à l’apprenant. Toutefois, il convient de noter que, comme le rappelle McIntyre (op.cit.), leur réalisation est, certes, déterminée par l’apprenant lui-même mais aussi par d’autres facteurs qui lui sont totalement externes comme le matériel auquel l’apprenant a accès, la tâche qu’on lui demande de réaliser ou qu’il se fixe.
23Selon les activités que leur enseignant leur propose, les apprenants vont être incités (ou non) à mettre en place certaines stratégies. Bertochini et Costanzo (2011) l’illustrent bien avec leurs exemples des enseignants « Monsieur A » et « Madame B ».
Monsieur A. propose à une classe de lycéens comme entraînement à la compréhension orale une émission radio sur la musique rap en France. Avant de proposer le document oral, il annonce le sujet et demande aux élèves de lui dire des mots qui leur viennent à l’esprit à propos de ‘la musique rap’, mots qu’il écrit au tableau. Puis il précise le contexte de l’enregistrement (cinq jeunes sont interviewés par un journaliste) et il encourage les élèves à faire des hypothèses sur ce qu’ils pourraient entendre. Ensuite, il distribue la feuille d’écoute pour que les élèves voient que deux activités sont prévues, la première de compréhension globale, la deuxième de compréhension détaillée.
Madame B. dans une terminale, fait un cours de civilisation sur les élections présidentielles en France. Assise à son bureau, elle introduit le sujet en rappelant les pouvoirs du président de la Ve République, puis elle présente les principaux candidats aux élections, en précisant les partis auxquels ils appartiennent et les points fondamentaux de leurs programmes. Après avoir parlé pendant une demi-heure, elle invite les élèves à préparer pour la semaine suivante un résumé d’une page à partir des informations qui ont été données et passe à des exercices de syntaxe sur des points qui ont posé problème lors de la dernière épreuve de contrôle. (2011 : 26)
24Dans ces exemples, « Monsieur A » et « Madame B » ont deux pratiques enseignantes qui ont un impact totalement différent sur les stratégies d’apprentissage de leurs apprenants. Les activités d’écoute globale et détaillée que proposent « Monsieur A » conduiront les apprenants à pouvoir utiliser des stratégies de compensation, en devinant des mots inconnus grâce aux énoncés qui précèdent et suivent, ou des stratégies cognitives en prenant des notes pour mieux traiter l’information linguistique qu’ils reçoivent, etc. En revanche, les activités mises en place par « Madame B », constituées d’une transmission de savoirs de nature civilisationnelle suivie d’une demande de résumé, interdisent aux apprenants de mettre en place des stratégies d’apprentissage différenciées. Leur réception passive du discours produit par « Madame B » suivie d’une demande de résumé empêche les apprenants de mettre en place une quelconque stratégie d’apprentissage. Leur écoute n’est précédée d’aucune intention. Or comme l’intention est une condition nécessaire à la mise en place d’une quelconque stratégie d’apprentissage, « Madame B » n’autorise pas ses apprenants à mettre en place des stratégies pour faciliter le processus d’acquisition.
25Pour résumer, la mise en place de stratégies d’apprentissage ne dépend pas uniquement de l’apprenant et de ses caractéristiques ainsi que de sa conviction personnelle quant à l’efficacité de telle ou telle stratégie mais aussi de son environnement et des tâches que lui propose son enseignant. La modélisation que propose Atlan (2000) nous semble bien illustrer la diversité des dynamiques des facteurs déterminant la mise en place des stratégies d’apprentissage et, par conséquent, la réussite même de l’apprentissage. La voici :
Figure 1 : Facteurs déterminant les stratégies d’apprentissage selon Atlan (2000)
26Ce schéma permet de prendre conscience des rapports d’influences existant entre l’enseignant, l’apprenant et le contexte (dépendant lui-même de l’enseignant) déterminant les stratégies d’apprentissage qui développeront les « compétences-produits ».
27La figure 1 que nous venons de présenter permet de saisir dans quelle mesure comprendre le rapport existant entre apprentissage et stratégies d’apprentissage / enseignement est essentiel pour viser l’optimisation de l’acquisition des LE. C’est pour cette raison que nous invitons les 80 étudiants de l’université Lille 3-Charles de Gaulle inscrits en licence complément de formation FLE à suivre une unité d’enseignement au sein de laquelle on leur présente l’histoire des méthodologies d’enseignement du FLE ainsi que la notion de stratégie d’apprentissage.
28Pendant le premier semestre de préparation au futur métier d’enseignant de FLE, nous exposons à nos étudiants les méthodologies d’enseignement des LE « traditionnelle », « directe », « structuro-globale-audiovisuelle » ainsi que les « approches communicatives », la « perspective actionnelle ». Nous leur précisons les différentes catégories de stratégies d’apprentissage et la différence existant entre les stratégies (comportements réalisés par les apprenants pour un apprentissage optimum) et les styles (façons préférées d’apprendre) d’apprentissage.
29Par ailleurs, nous invitons nos étudiants à suivre un cours de langue inconnue (persan, arabe, chinois, polonais, russe, etc.) pendant tout le semestre. Nous souhaitons qu’ils se mettent dans la situation d’un apprenant de langue débutant pour avoir un regard critique sur ce que peut mettre en place un apprenant de LE en lien avec les enseignements qu’il reçoit.
30Il est possible d’utiliser plusieurs méthodes pour recueillir des informations sur les stratégies d’apprentissage comme le précisent Oxford et Crookall (1989) :
- l'observation ;
- les entretiens ;
- les prises de notes des apprenants ;
- la réalisation de journaux par les apprenants ;
- les questionnaires réalisés par les apprenants.
31Dans ce cas, les étudiants pourraient prendre conscience des stratégies d’apprentissage qu’ils mettent en place pour apprendre une langue nouvelle en répondant au questionnaire Strategy Inventory for Language Learning (SILL) d’Oxford (op.cit.). Mais c’est la méthodologie du journal de bord que nous retenons pour amener nos étudiants à analyser leurs propres stratégies en situation d’apprentissage d’une langue nouvelle. C’est-à-dire que nous leur demandons de tenir un journal dans lequel ils doivent préciser et commenter toutes les stratégies qu’ils mettent en place pour apprendre la langue inconnue de leur choix pendant et en dehors des cours qu’ils suivent à l’université. Ils doivent spécifier quelle(s) stratégie(s) ils adoptent, dans quelle(s) condition(s) et dans quel(s) but(s).
32Nous nous servons, en outre, de ce journal pour amener nos étudiants à avoir un retour réflexif sur la ou les méthodologie(s) utilisée(s) par leur enseignant(e) de langue. Le journal nous semble constituer le meilleur outil/espace de réflexion pour que nos étudiants mènent une réflexion complexe sur les stratégies d’apprentissage au regard des enseignements reçus.
33Ce journal accompagne nos étudiants durant les trois mois de leur apprentissage d’une langue inconnue. Et c’est à partir de la réflexion qu’ils mènent ainsi que nous leur demandons de fournir un retour réflexif sur les apports de leur immersion dans la situation d’un apprenant de langue débutant pour leur future pratique enseignante. Ils rapportent leur cheminement réflexif dans un dossier d’une dizaine, voire d’une quinzaine, de pages.
34Afin d’observer l’apport d’une projection des étudiants, se préparant à devenir enseignant de FLE, dans la situation d’un apprenant débutant de LE accompagnée d’une sensibilisation théorique à la question des stratégies d’apprentissage, nous nous proposons d’analyser qualitativement les dossiers de nos étudiants.
35Notre analyse a pour but de répondre à trois principales questions.
1. Adopter le rôle d’un apprenant débutant aide-t-il les étudiants à mieux comprendre ce à quoi correspondent les stratégies d’apprentissage et leur impact sur l’acquisition d’une LE ?
2. Réfléchir à ses stratégies d’apprentissage et aux pratiques de son enseignant permet-il de prendre conscience du lien étroit existant entre stratégie d’apprentissage et stratégie d’enseignement ?
3. Cette formation alliant théorie et expérience aura-t-elle un effet sur les stratégies d’enseignement des futurs professeurs de FLE ?
36L’analyse des dossiers comprenant les retours de nos étudiants sur leur expérience d’apprentissage d’une langue inconnue nous permet de dégager deux apports significatifs de notre formation. Une formation théorique sur les stratégies d’apprentissage et les méthodologies d’enseignement couplée à une expérience d’apprentissage d’une langue inconnue, accompagnée d’un retour réflexif, a permis aux étudiants se préparant à devenir enseignants de FLE de prendre conscience de la nature et des enjeux des stratégies d’apprentissage, tout en modifiant leurs représentations des apprenants et des enseignants de LE ; ce qui participera à construire, indéniablement, leur futur agir professoral. Les apports de notre formation sont résumés dans le tableau 2.
Tableau 2 : Apports d’une formation alliant expérience d’apprenant et formation théorique.
TÂCHES
Apprentissage d’une langue inconnue
+
réflexion sur les stratégies d’apprentissage et les méthodologies d’enseignement
|
APPORTS 1
Prise de conscience
|
APPORTS 2
Effet sur la future profession d’enseignant
|
Stratégies de l’apprenant
|
Identification des stratégies mises en place pour apprendre une LE et prise de conscience de leur importance quant à l’acquisition de la langue cible
|
Une vision de l’apprenant comme un être actif, mettant en place des comportements qui détermineront le succès de son apprentissage de la LE
|
Stratégies de l’enseignant
|
Prise en compte de l’impact des pratiques de l’enseignant sur les stratégies d’apprentissage
|
Une conception de l’enseignement au regard des stratégies d’apprentissage
|
37Les apports de notre formation, présentés dans ce tableau 2, sont illustrés par les propos qu’ont tenus nos étudiants dans leur dossier et qui se trouvent en annexes 1 à 6 de cet article.
38Les propos des étudiants compris dans l’annexe 1 illustrent l’apport de cette formation théorique / vécu. L’analyse de ces retours montre l’intérêt de se propulser dans le « je » apprenant pour se préparer à devenir enseignant de FLE. Une sensibilisation théorique aux stratégies d’apprentissage couplée à un vécu d’apprentissage d’une langue nouvelle a permis à de nombreux étudiants de prendre conscience des stratégies d’apprentissage qu’ils pouvaient mettre en place pour apprendre une LE. Les étudiants ont pris conscience de l’existence de stratégies qu’ils utilisaient et qu’ils avaient pu avoir dans le passé pour apprendre d’autres langues mais sans forcément le savoir. Cela leur a aussi permis de réaliser les difficultés que pourraient rencontrer leurs futurs apprenants de FLE.
39Les propos de l’étudiante 2 montrent, par exemple, dans quelle mesure la tâche qu’elle a réalisée lui a permis, en se mettant dans le rôle d’apprenant, d’avoir une idée des difficultés que pourront rencontrer ses futurs apprenants lorsqu’elle sera professeur de FLE. Voici ce qu’elle rapporte : « cette expérience permet de se mettre directement à la place d’un nouvel apprenant en français, de savoir quelles peuvent êtes les difficultés que peuvent rencontrer les apprenants ».
40Quant aux propos de l’étudiant 7, ils indiquent clairement comment le travail effectué l’a amené à se rendre compte des stratégies d’apprentissage qu’il avait lui-même pu mettre en place au cours de sa vie dans le but d’apprendre d’autres langues. Voici ce qu’il écrit dans son dossier : « Avant de suivre ce cours de didactique du Français langue étrangère ou seconde, je n'avais jamais vraiment considéré les stratégies que j'appliquais. »
41Un autre élément essentiel que nous avons remarqué avec l’analyse des dossiers de nos étudiants est que cette expérience mélangeant théorie / pratique / réflexion les a aussi amenés à considérer l’impact des stratégies d’apprentissage sur le développement des compétences des apprenants dans une LE. Plusieurs étudiants ont souligné que les stratégies mises en place par les apprenants avaient un rôle déterminant quant au succès de leur apprentissage, revenant sur l’idée d’échec ou de réussite que l’on pourrait exclusivement attribuer à l’enseignant et ses pratiques.
42Les commentaires des étudiants sur ce point sont reproduits en annexe 2. Rapportons, toutefois, ici ceux de l’étudiante 28. Dans la citation qui suit, nous pouvons constater comment apprendre une nouvelle langue avec une posture réflexive a permis à cette étudiante de réaliser que la réussite de l’apprentissage pouvait être, certes, attribuée à l’enseignant mais qu’elle était en réalité indéniablement liée à l’apprenant car si l’apprenant ne met pas en place de stratégie, les efforts de l’enseignants resteront vains :
Étudiante 28 : « Grâce au travail sur ce dossier, grâce à la mise en place de stratégies d'apprentissage concrètes, mais également grâce à mon implication en cours de russe je me rends compte d'une chose: c'est l'apprenant qui détermine la réussite ou non de son apprentissage. C'est l'apprenant qui fait le choix de suivre l'enseignant. Bien sûr que ce dernier dispose de plusieurs techniques pour amener l'apprenant à le suivre, et que la manière dont elles sont utilisées peuvent faire varier sa motivation. Mais l'apprenant, s'il est responsable et actif, est maître de sa réussite. »
43L’analyse des dossiers recueillis nous a permis, en outre, de constater qu’avoir pris la posture d’un apprenant de langue inconnue a conduit nos étudiants à identifier les impacts de certaines stratégies d’apprentissage sur l’acquisition de la langue cible. Nombre d’entre eux ont rapporté les stratégies spécifiques qu’ils avaient mis en place pour mieux apprendre la langue enseignée, dans le cours auquel ils s’étaient inscrits, tout en spécifiant leurs effets sur leur processus d’apprentissage.
44Dans la citation qui suit, l’étudiant 30 rapporte comment il a pu mettre en place des stratégies directes, en ayant recours à la LE, pour favoriser son processus d’apprentissage.
Étudiant 30 : « Associer le contenu à un contexte quelconque produit aussi des bons résultats dans mon apprentissage. Par exemple, dans le cours relatif au contenu de comparatif et superlatif en anglais, le professeur a expliqué la différence de sens dans l’emploi des comparatifs ‘younger’, ‘older’ et le superlatif ‘youngest’ et ‘oldest'. Dans la comparaison, on parle seulement de deux éléments. Mais quand on utilise le superlatif, cela veut dire qu’il existe trois éléments minimum. Pour mieux expliquer, le professeur nous a donné les exemples suivants :
‘Their younger son is a doctor’ (two children);
‘Their youngest son is absolutely terrible’ (three or more).
Pour mieux mémoriser l’emploi du comparatif et du superlative dans ce cas-là, je l’ai associé à mon contexte familier. Nous sommes quatre chez moi (j’ai deux sœurs et un frère), donc j’ai répété mentalement les phrases selon mon contexte :
‘I am the youngest daughter. My sister, Sarah, is the eldest (oldest) one’.
‘A friend of mine has a younger sister. She’s the older (elder) one’.
Ce que j’ai pu observer, en plus, ce qu’au moment où j’utilise ces stratégies-là (associer neuf et connu, associer à un contexte), j’utilise la stratégie de répétition et aussi je prends des notes au cas où j’oublierais l’information que j’ai essayé de mémoriser.
45Les propos de l’étudiant 31 permettent par exemple d’observer comment notre formation a pu conduire des étudiants à identifier les stratégies indirectes (ne comportant pas une manipulation directe de la langue cible) qu’ils adoptaient pour mieux apprendre la LE ainsi que leurs effets sur l’apprentissage avec, par exemple, la demande de reformulations (attitude permettant de mieux cerner le fonctionnement de certaine structures ou le sens d’items).
Étudiante 31 : « En même temps […] j'ai employé des stratégies socio-affectives qui m'ont aidé à la gestion plus ou moins complète de la dimension affective personnelle accompagnant l'apprentissage de la langue cible. En tant qu'apprenante, j'ai fait un sort de "petit travail individuel et intérieur" où j'ai repéré tous les traits de mon caractère que je considérais faibles pour l'appropriation d'une nouvelle langue. J'ai essayé de laisser de côté ces aspects et j'ai commencé à utiliser diverses techniques pour réduire l'anxiété et accroître la confiance en moi. Je dois confesser que ce type de travail a été dur et pénible et que la "confiance" dont je viens de parler n'a pas été immédiate et simple à "conquérir", mais la motivation personnelle et probablement même la détermination et l'orgueil, m'ont poussé à donner mon maximum et à essayer à accomplir tous les tâches prévues dans mon apprentissage. J'ai commencé à poser des questions de clarification, suivies par des reformulations que j'annotais sur mon cahier d'exercice.
46Un autre exemple de commentaires est reproduit en annexe 3.
47Analyser les dossiers reçus nous a aussi permis de constater que la réflexion de nos étudiants sur les pratiques de leur enseignant de langue nouvelle accompagnée d’une observation de leurs propres stratégies d’apprentissage les a conduit à prendre conscience des liens étroits existant entre stratégies d’enseignement et celles d’apprentissage. Plusieurs d’entre eux ont développé une vision dynamique de ces deux types de stratégies. Ils en sont venus à considérer les stratégies d’apprentissage au regard des pratiques enseignantes. Ils se sont mis à considérer ces stratégies non seulement comme le résultat de la volonté de l’apprenant mais aussi de celle de l’enseignant. Les intentions de l’apprenant ont été resituées dans leur contexte. Les étudiants ont réalisé que les stratégies d’apprentissage dépendaient, en partie, des enseignants et des activités qu’ils proposaient, de leurs prises de position d’ordre didactique. Ils ont vu les stratégies sous un angle plus global, contextualisées et se sont rendus compte que l’enseignant avait un rôle non négligeable quant à leur mise en place.
48Le discours de l’étudiante 7 montre cela. Il indique comment son expérience lui a permis d’envisager les stratégies d’apprentissage sous l’angle des pratiques enseignantes :
Étudiante 7 : « [les stratégies] changent par rapport à la langue qu'on apprend, aux enseignants, au caractère de l'apprenant. […] Le bon professeur de langue ne se contente pas de faire apprendre par coeur des listes de vocabulaire, de formes grammaticales ou des dialogues bien structurés. Un bon professeur doit structurer son cours pour faire arriver l'élève à créer du langage, en utilisant ce qu'il a appris. […] Surtout, il doit fournir aux apprenants la possibilité et les moyens d'appliquer des stratégies an autonomie par rapport à l'enseignant, rechercher ce qui est plus efficace pour soi-même et ses propres caractéristiques personnelles. L'apprenant doit sortir du rôle passif auquel l'apprentissage scolaire nous habitue et prendre son apprentissage en main. Il doit devenir actif, se fixer des objectifs, appliquer des stratégies personnelles pour réussir. Enseigner, c'est donner aux apprenants les moyens d'atteindre rapidement les buts pour lesquels ceux-ci ont décidé d'investir du temps et d'effort dans l'apprentissage d'une langue étrangère (Tagliante 1994). »
49Les autres commentaires des étudiants qui permettent cette analyse se trouvent en annexe 4.
50L’analyse des dossiers recueillis montre, de plus, que nos étudiants ont identifié l’effet de pratiques enseignantes données sur la mise en place de stratégies d’apprentissage spécifiques. En plus d’avoir pris conscience du lien existant entre stratégies d’enseignement et stratégies d’apprentissage, ils ont pris connaissance de certains rapports qu’entretiennent ces deux types de stratégies. Ils ont observé, dans leur expérience d’apprenant de langue inconnue, l’effet de pratiques enseignantes données sur la mise en place de stratégies d’apprentissage.
51Dans les citations qui se trouvent en annexe 5, on peut voir comment nos étudiants précisent l’impact qu’ont eu certaines pratiques de leur enseignant de langue inconnue sur les comportements qu’ils ont pu mettre en place pour mieux apprendre cette LE.
52Citons ici l’étudiante 35. Ses propos sont particulièrement intéressants. Ils indiquent comment les stratégies affectives que peuvent mettre en place les apprenants pour diminuer leur anxiété lors de leur apprentissage dépendent beaucoup de l’attitude de leur enseignant.
Étudiante 35 : « Stratégies affectives : L’enseignante interroge aléatoirement, étant de nature anxieuse, timide et peu à l’aise à l’oral, je suis très stressée à l’idée d’être interrogée. Au fil des cours, ce stress va nettement diminuer car j’essaie de me concentrer sur l’enseignante en faisant abstraction de mes camarades de classe. Le fait que l’enseignante n’insiste pas lorsque l’on ne connait pas la réponse et prenne le temps de réexpliquer me rassure et m’aide à participer et à intervenir sans angoisser. »
53Les explications des étudiants reproduites en annexe 6 illustrent enfin les apports de notre formation par rapport à la professionnalisation de nos étudiants. Les propos de l’étudiante 12 montrent, par exemple, le lien réalisé entre la formation et la future profession : « En tant que future enseignante du français langue étrangère, j’ai aujourd’hui une idée plus claire du type de cours que j’aimerais donner aux apprenants du français. ». Quant à ceux de l’étudiante 2, ils attestent de la nouvelle représentation du métier d’enseignant de FLE qui émerge chez cette étudiante suite à notre module. Après son cheminement expérientiel et réflexif, cette étudiante en vient à considérer l’enseignant de FLE comme un acteur qui doit « adapter ses méthodologies en fonction de son public, les varier pour attirer les apprenants, être à leur écoute et surtout les conseiller sur les stratégies à adopter pour leur faciliter l’apprentissage de la langue cible. »
54Finalement, les dossiers de nos étudiants attestent d’une chose particulièrement intéressante. Nombre d’entre eux précisent l’effet que notre formation aura sur leur futur métier d’enseignant de FLE. Les étudiants, outillés de données théorico-conceptuelles sur les stratégies d’apprentissage et ayant observé les techniques qu’ils élaboraient eux-mêmes pour apprendre une langue nouvelle en même temps que les méthodologies de leur enseignant, ont vu leurs représentations sur leur future profession se modifier. Notre formation a conduit plusieurs d’entre eux à envisager leur future pratique enseignante au regard des stratégies d’apprentissage. Ces étudiants prévoient maintenant de mettre en place des enseignements qui permettront à leurs apprenants de plus aisément adopter des stratégies d’apprentissage tout en les sensibilisant aux comportements-outils qu’ils pourront réaliser pour optimiser leur acquisition de la langue cible. Notre formation d’une portée conceptuelle mais aussi expérientielle aura un impact certain sur leur réalité sociale et professionnelle à venir. Être entré dans la posture apprenante tout en ayant eu une démarche réflexive a projeté nos étudiants dans leur futur agir professionnel. Cette mise en abyme a indéniablement participé à la construction de leur professionnalisation.
55Avec cet article, nous montrons les spécificités des stratégies d’apprentissage que peuvent mettre en place les apprenants pour acquérir de façon efficace une LE. Comme nous l’avons indiqué ces stratégies peuvent être déterminées par plusieurs facteurs (l’apprenant lui-même mais aussi l’enseignant et le contexte). C’est l’importance des stratégies d’apprentissage quant à l’acquisition de la langue cible et la dynamique complexe donnant lieu à leur mise en place qui a conduit l’université Lille 3 à proposer une formation sur leurs enjeux. Dans cette formation, nous invitons les étudiants se préparant à devenir enseignant de FLE à suivre des cours d’ordre théorique sur la notion de stratégie accompagnés d’un retour réflexif sur un vécu d’apprenant. Nous leur demandons de prendre le rôle d’un apprenant de LE de niveau débutant tout en identifiant les stratégies qu’ils mettent en place pour apprendre une langue nouvelle ainsi que les pratiques de leur enseignant.
56Les analyses des retours réflexifs de nos étudiants sur leur expérience d’apprentissage montrent que jouer le rôle d’un apprenant de langue nouvelle avec un retour réflexif sur les stratégies d’enseignement et d’apprentissage permet aux étudiants d’envisager leur futur agir professionnel par rapport à la question des stratégies. Avec notre formation, de nombreux étudiants ont acquis une meilleure connaissance et compréhension de ce que sont les stratégies d’apprentissage. Ils ont aussi pris conscience de la corrélation existant entre stratégies d’enseignement et stratégies d’apprentissage. Ce qui aura, d’après eux, un effet certain sur leurs futures pratiques enseignantes. Plusieurs pensent, ainsi, tirer profit de leur propre expérience pour proposer des activités permettant à leurs apprenants de mettre en place des stratégies d’apprentissage diversifiées ou encore de les sensibiliser aux actions facilitant le processus d’acquisition de la langue cible.
57Une articulation entre théorie, pratique et réflexion semble de fait particulièrement pertinente lorsque l’on souhaite amener les futurs enseignants de FLE à envisager une action professionnelle qui ne laissera pas de côté la question des stratégies d’apprentissage.