3Par ce mouvement de mutualisation, la revue est devenue un espace ouvert à toutes les associations ou réseaux impliqués dans les questions de recherche et de pratiques pédagogiques sur et autour des objets relatifs aux langues enseignées et apprises dans l’enseignement supérieur, notamment dans le secteur Lansad. Pour continuer dans ce sillage, cet éditorial est l’occasion d’inviter tous ceux qui le souhaitent à proposer des projets scientifiques innovants de nature à pouvoir faire l’objet d’une thématique d’une numéro dans RPPLSP soit en lien avec l’association dont ils/elles sont membres (numéros de janvier), soit dans le cadre d’une collaboration inter-associative (numéros spéciaux d’octobre), par exemple à la suite d’événements scientifiques tels que des journées d’étude ou des colloques. Je profite également de cet éditorial pour remercier l’ensemble des collègues déjà impliqués dans cette mutualisation et en particulier ceux qui ont accepté l’invitation de la rédaction à participer à la production de ce numéro d’octobre 2016.

4La thématique (large) retenue pour ce numéro – thématique épistémologique au fond – des rapports entre un secteur d’enseignement et ses objets (de recherche comme d’enseignement et d’apprentissage) s’inscrit également dans la suite logique du changement du nom de la revue en 2011. Ce changement de Cahiers de l’APLIUT à Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité – Cahiers de l’APLIUT (RPPLSP) a en effet donné lieu à de nombreux échanges au sein de l’Apliut, association éditrice de la revue, avant même les réunions de travail inter-associatives. Les membres de l’association particulièrement impliqués dans la question des contenus scientifiques du congrès annuel de l’Apliut (Dan Frost, alors président de l’association, Mireille Hardy, Marie-Annick Matiolli, Linda Terrier et Christine Vaillant-Sirdey) s’interrogeaient sur le système complexe de relations entre les IUT, lectorat cible de la revue au départ, et les autres composantes des universités auxquelles ils sont rattachés, entre les IUT et les autres établissements de l’enseignement supérieur, entre le secteur Lansad et les deux autres secteurs d’enseignement des langues (LLCE et LEA), ou encore entre les différentes langues. Ils s’interrogeaient également sur la manière de présenter, à travers le titre de la revue, les relations qui semblaient intrinsèques entre les langues dans l’enseignement supérieur et la notion de langues de spécialité et, finalement, sur les rapports entre recherche sur les langues dans l’enseignement supérieur et pratiques pédagogiques sur le terrain.

8Le terme « Lansad » y est défini comme se référant à un secteur d’enseignement des langues, au même titre que les filières pour (futurs) spécialistes, et la distinction est posée entre « secteur d’enseignement » et « objets » (d’enseignement ou de recherche), confusion qui existait préalablement à ce texte, selon Van der Yeught (§28) :

L’assimilation abusive du LANSAD aux LSP devenant source de nombreuses confusions, le GERAS a encouragé la Commission formation de la SAES à travailler sur le secteur LANSAD et sur son objet d’étude. Un texte émanant de cette commission a été publié sur le site de la SAES en 2011.

9La langue de spécialité et les moyens de son appropriation par les étudiants sont identifiés dans ce texte comme les objets de recherche en lien avec le secteur Lansad :

Cette activité de recherche s’est progressivement affinée, et distingue notamment désormais le secteur d’activité LANSAD, l’objet d’étude scientifique identifié comme Anglais de Spécialité (ASP) et la réflexion didactique propre à garantir la qualité des apprentissages. (Éléments en gras dans le texte d’origine). (1)

10Dans les termes de la transposition didactique, cette distinction permet d’identifier la langue de spécialité comme le « savoir-savant » (ou « savoir de référence » dans la modélisation ci-dessous) qu’il s’agit de transformer en savoir à enseigner ou à explorer au travers des multiples dispositifs innovants qui caractérisent les travaux de recherche en didactique dans le secteur Lansad, puis en savoir à apprendre et à acquérir par les étudiants, avec l’aide de l’enseignant dans toutes ses différentes postures (accompagnateur, guide, tuteur, etc.).

11Ce processus, propre à la recherche en didactique, est rappelé en 2011 par les membres de la Commission formations du texte en ces termes (4) :

La réflexion didactique se concentre sur les moyens de rendre le savoir et les connaissances appropriables.

12Une difficulté subsiste alors : celle du constat par cette même commission que l’objet d’enseignement dans le secteur Lansad peut être de deux natures très différentes, essentiellement en raison des situations institutionnelles auxquelles les équipes pédagogiques se trouvent confrontées :

- un enseignement destiné à des étudiants d’une même discipline […]. La finalité de ce type d’enseignement est de permettre l’insertion linguistique et culturelle du futur professionnel qu’est l’étudiant dans l’environnement socio-professionnel de sa spécialisation.
- un enseignement destiné à des étudiants issus de disciplines variées. La problématique est alors différente, puisque transdisciplinaire; l’ancrage disciplinaire est plus flou, voire absent. (Éléments en gras dans le texte d’origine). (2)

13Les résultats de l’enquête menée en 2015 par cette même commission (avec des membres renouvelés) et publiée dans ce numéro en texte d’ouverture confirment ce constat. Dans leur introduction, les quatre auteurs de ce 2^e texte de la Commission formations de la SAES relatif au secteur Lansad écrivent ceci :

Les réponses collectées ont montré qu’il y avait presque autant d’intitulés que de structures (…) le secteur Lansad en France fait montre d’une identité aux multiples facettes. (Bruderman et al. §6)

14Cédric Brudermann, Marie-Annick Mattioli, Anne-Marie Roussel et Cédric Sarré mettent en avant les deux grands types d’organisation des enseignements déjà constatés en 2011 puisqu’ils expliquent que 47% des répondants indiquent que les cours sont rattachés aux départements d’enseignement (ce qui favorise la LSP du département) alors que 44% des répondants indiquent que les étudiants « sont ventilés par groupes à partir de plusieurs départements de provenance » ou suivent une formation en centre de langues ou ateliers complémentaires (§9), ce qui correspondrait davantage à la deuxième situation décrite dans le texte de 2011. Les auteurs soulignent également « [l]a disparité des situations rencontrées dans les diverses structures » (§8) notamment en ce qui concerne les volumes horaires.

15Ce travail d’enquête riche et précis montre que le secteur Lansad se définit par l’hétérogénéité des projets pédagogiques en son sein qui, tous, semblent dépendre au moins autant des compétences et de l’expertise des équipes pédagogiques en place et des fruits de la recherche que des contraintes ou injonctions institutionnelles locales et des moyens humains et matériels à disposition. En ce sens, Michel Van der Yeught a souligné que le projet pédagogique du secteur Lansad mérite encore d’être précisé :

(…) En 1993, Michel Perrin (Mémet 2001 : 312), suivi de quelques collègues qui y sont alors impliqués, propose l’acronyme secteur « LANSAD/Langues pour spécialistes d’autres disciplines ». Leur objectif est d’éviter l’appellation « enseignement des langues aux non-spécialistes » qui paraissait réductrice et négative.

Toutefois, si nous nous interrogeons sur le projet pédagogique précis qui motivait cette entrée des langues dans le supérieur, nous n’obtenons pas de réponse détaillée.

16Or, les liens entre projet pédagogique et projet de recherche sont plus resserrés qu’ailleurs en Lansad où la structuration de la formation en langues à s’appuie non seulement sur la recherche fondamentale mais aussi sur la recherche-action et la recherche-développement (Guichon). Si l’objectif commun est la maitrise d’une, et si possible plusieurs, langue(s)-culture(s) à un niveau de compétence donné en fonction de besoins identifiés, la question reste entière sur la définition des contours de cette « langue-culture », savoir-savant et objet d’enseignement et d’apprentissage comme sur le niveau de maitrise exact attendu. C’est en ce sens que ce premier numéro interroge les liens entre secteur Lansad et langues de spécialité.

17En effet, dans le premier cas évoqué par la Commission formations de la SAES (« un enseignement destiné à des étudiants issus de disciplines variées »), le savoir-savant objet de recherche est la langue-culture de spécialité liée au domaine d’étude des étudiants ; dans le second cas (« un enseignement destiné à des étudiants issus de disciplines variées », le savoir-savant objet de recherche est la langue-culture, au sens large du terme. Ce second cas pose un problème structurel potentiel puisque, pour prendre l’exemple de l’anglais, les recherches sur la langue-culture anglaise au sens large du terme sont, de fait, menées par des enseignants-chercheurs spécialistes des trois grands domaines traditionnels  de l’anglistique: la littérature, la civilisation et la linguistique. Mais rares sont ces enseignants-chercheurs à intervenir par choix en Lansad et/ou à consacrer du temps de recherche à la question de la transposition didactique du savoir-savant qu’ils ont été amenés à développer, du moins pour les étudiants spécialistes d’autres disciplines. Un deuxième problème posé par ce cas de figure est de savoir si la maîtrise de la langue-culture hors du champ de la spécialité des étudiants peut suffire à la formation des étudiants Lansad. Nombreux sont les chercheurs à penser que non.

18Dans ce numéro par exemple, Wozniak et Millot vont dans le sens de Van der Yeught dans une démonstration qui, si l’on en admet la logique aristotélicienne, semble laisser peu de place à un autre projet pédagogique que celui de la maîtrise de la langue de spécialité. Un tel positionnement induit, de fait, l’existence d’un savoir-savant que seraient « les langues de spécialité » puisque ces dernières peuvent (et doivent selon les auteurs) être l’objet d’enseignement/apprentissage en Lansad. Ce programme pédagogique posé, le programme de recherche pour le secteur Lansad consisterait alors bien en deux pans précis : d’une part définir ce savoir-savant que sont les langues-cultures de spécialité (volet langue-culture de la recherche) et, d’autre part, définir les moyens à mettre en œuvre pour que leur acquisition soit la plus efficace possible dans les différents cadres didactiques donnés (volet didactique de la recherche). Les questions didactiques sur les technologies de l’information et de la communication et sur le numérique en général, sur les dispositifs CRL, etc. sont alors inhérentes au projet de recherche en lien avec le Lansad. Un tel programme centré autour des langues de spécialité permettrait également un fléchage toujours plus précis des postes d’enseignants-chercheurs pour le secteur Lansad.

19Beaucoup reste toutefois à faire pour un tel programme scientifique de « spécialisation du secteur LANSAD », selon les termes de Van der Yeught (§30). Les recensions de Memet et Van der Yeught d’une part et de Trouillon d’autre le montrent. Ce dernier propose l’analyse suivante de la situation après une recension de la thématique des articles de recherche publiés dans Asp, la revue du Geras entre 1993 et 2007 et dans la revue English for Specific Purposes (dont The ESP Journal) de 1980 à 2010 :

(…) certaines disciplines sont sur-représentées alors que d’autres ne sont pratiquement jamais, voire jamais abordées : aucune occurrence pour la géographie n’a été trouvée par exemple.
À l’intérieur du vaste domaine des sciences, certaines branches n’ont jamais fait non plus l’objet de travaux : on ne trouve aucun article en hydrologie. L’écologie ne fait son apparition qu’en 2010 et uniquement dans Asp.
Il en va de même pour des domaines qui relèvent de préoccupations extra-universitaires, comme la chasse ou la pêche, ainsi que pour les métiers de l’artisanat dont l’apprentissage ne se fait ni en grande école, ni à l’université : on ne trouve rien sur l’anglais de la boulangerie, l’anglais de la boucherie, l’anglais de la maçonnerie, l’anglais de la coiffure, etc. (51-52)

20À ma connaissance, il n’existe toujours pas aujourd’hui de travaux de recherche en anglais de spécialité permettant de commencer à décrire ou définir précisément les contours de l’anglais utilisé par les psychologues, les sociologues, ou les historiens. Ceci empêche, de fait, toute transposition didactique de l’objet « anglais de spécialité SHS » puisque ce savoir de référence est encore mal identifié.

21La sous-représentation du domaine des arts, lettres et sciences humaines et sociales dans les recherches en anglais de spécialité s’explique peut-être par la structuration tardive du secteur Lansad dans les universités d’arts, lettres, langues et sciences humaines et sociales par rapport aux universités de sciences ou droit (Terrier et Maury §31-32). Il semblerait selon Trouillon que les recherches menées en France sur les langues de spécialité sont, pour l’instant, avant tout liées aux domaines de spécialité dans lesquels les enseignants sont amenés à intervenir. Or, comme signalé plus haut, les recrutements d’enseignant-chercheurs spécialistes de l’anglais de spécialité ou de la didactique pour le secteur Lansad dans les universités ALLSHS restent encore minoritaires.

24Il me reste à vous souhaiter, au nom du comité de rédaction de la revue, une excellente lecture.