1Dans son ouvrage intitulé L’anthropologie du geste, Marcel Jousse décrit l’homme comme « un animal interactionnellement mimeur » qui ne peut s’empêcher de rejouer les actions qu’il voit autour de lui, actions qui s’im-priment en lui et qu’il ex-prime ensuite au travers de rejeux. L’homme construit donc son identité, son « je » en rejouant les actions du monde. Jouer rend possible un « faire corps avec » ce qui permet tout à la fois de mieux comprendre et de mémoriser (Lecoq). L’acte de jouer facilite l’acquisition des connaissances et des compétences en langues tout en se reliant à autrui puisque tout jeu implique une reconnaissance et une adaptation à l’autre.

2Si le jeu peut être un amusement, une activité divertissante que l’on pourrait proposer aux étudiants dans une perspective (re)motivationnelle, il reste fondamentalement un comportement qui nous est propre, « quelque chose de profondément anthropologique » (Jousse). Les liens entre jeu(x) et apprentissage sont nombreux et tous deux sont des phénomènes éminemment sociaux qui unissent l’individu à son environnement. Ils favorisent « la mise en je » de son identité et rappellent le rôle du corps dans la compréhension d’autrui. Le jeu reste néanmoins marginalisé en cours de langue (Lapaire et Masse ; Aden).

3Comment, dans ces conditions, penser l’enseignement / apprentissage dans le secteur Lansad et les autres filières de langues de l’enseignement supérieur en donnant toute leur place aux jeux sous toutes leurs formes ? En outre, comment comprendre que le recours aux jeux dans les classes de langues reste limité ? C’est à ces questions que les auteurs de ce numéro ont tenté de répondre en proposant des analyses originales.

4Gilles Brougère ouvre le numéro avec une réflexion sur les liens entre jeu et apprentissage. L’auteur rappelle que le jeu n’a pas à proprement parler de but éducatif, même s’il peut avoir des effets éducatifs. Par conséquent, tenter de donner des objectifs éducatifs précis à un jeu tout en essayant d’en conserver la dimension ludique peut s’avérer délicat.

5Conscient de la difficulté à associer forme ludique et apprentissage dans le cadre scolaire, Julian Alvarez s’interroge sur la valeur ajoutée d’une activité ludo-pédagogique dans l’enseignement / apprentissage. Afin de pouvoir en évaluer l’impact, l’auteur a mis en place un modèle holistique intitulé CEPAJe (Contexte, enseignant, pédagogie, apprenants, jeu) qui tente de prendre en compte les différentes dimensions liées à l’introduction d’un jeu dans l’apprentissage. Une première utilisation de ce modèle avec des enseignants par Pascal Chaumette confirme la pertinence de ce type d’outil.

6Deux articles, ceux de Laurence Schmoll et Francisco Jimenez rappellent, à la suite de Gilles Brougère, qu’associer jeu et apprentissage ne va pas de soi, surtout lorsque des objectifs langagiers précis doivent être atteints. Dans la mesure où les ressorts ludiques sont susceptibles d’engendrer un coût attentionnel excessif, ils ne peuvent, dirait Francisco Jimenez, être mis au service de l’apprentissage qu’à la condition qu’ils y soient intégrés avec réflexion. Avant toute utilisation d’un jeu, il faut, selon Laurence Schmoll, préparer les apprenants et leur expliquer clairement les consignes, le vocabulaire et les objectifs afin qu’ils ne se sentent pas égarés et adoptent « une attitude ludique ». Toutefois, si Laurence Schmoll  met l’accent sur les potentialités éducatives des jeux numériques, Francisco Jimenez s’intéresse, lui, à l’inclusion du jeu non-numérique dans des situations pédagogiques d’interaction orale : le numéro alterne ainsi entre jeux numériques, jeux non-numériques, jeux de simulation et jeux de rôles, entre objectifs transversaux et objectifs linguistiques ou communicationnels.

7L’étude de Virginie Privas-Bréauté porte ainsi sur les mondes virtuels. L’auteure se fonde sur l’hypothèse que, jeux multidimensionnels et multi-joueurs, permettent aux étudiants de consolider leurs compétences langagières. L’analyse mise en place avec un groupe d’étudiants fait ressortir que les mondes virtuels sont non seulement propices à l’apprentissage de la langue mais, favorisent également l’autonomie, la collaboration et la créativité des apprenants. Parce que ces mondes font appel à des aptitudes visuelles, auditives et kinesthésiques, l’esprit, le corps et les émotions sont associés dans le processus d’apprentissage. L’auteure souligne néanmoins les contraintes techniques et matérielles liées à l’utilisation de ce type de jeu.

8L’article d’Alcino Ferreira décrit un jeu de société précisément conçu pour éviter toute contrainte technique ou matérielle. L’objectif du jeu est d’aider les étudiants de l’école navale à maîtriser le lexique et la phraséologie propre à l’anglais maritime et ainsi à utiliser cette langue de spécialité pour interagir avec leur environnement professionnel.

9Viriginie Zampa et al rapportent également leurs stratégies de conception de jeux (cette fois numériques) dédiés à l’apprentissage de vocabulaire de spécialité. Leur démarche s’inscrit dans le cadre du projet Idefi (université de Grenoble), qui vise à réduire l’écart entre le niveau attendu en fin de cursus universitaires et le niveau général des étudiants.

10L’écart entre les compétences développées dans les masters de traduction et celles qu’exige l’intégration du marché du travail constitue le point de départ de la recherche de Joëlle Popineau. Cette dernière montre, à travers plusieurs exemples, que recourir à des jeux de rôle et de mise en situation, qualifié de « sérieux », permet aux apprenants-traducteurs de se projeter dans des situations professionnelles propres au métier auquel ils se destinent.

11L’article de Dana Di Pardo Léon-Henri et Bhawana Jain s’articule quant à lui autour de la question suivante : comment sensibiliser les étudiants aux différences interculturelles tout en leur permettant de développer leurs compétences langagières en anglais professionnel ? Les auteurs font l’hypothèse que le jeu de rôle peut inciter à aborder ce sujet de manière ludique et interactive. Les scénarios créés par les apprenants puis les questionnaires auxquels ils ont répondu montrent que l’expérience les a aidés à prendre conscience des tensions et des frustrations suscitées par les différences interculturelles. Grâce à ces activités, ils ont aussi pu de prendre du recul par rapport à leurs propres repères identitaires.

12Dans sa note de recherche, Joséphine Rémon présente une série de ressources numériques susceptibles de faciliter l’apprentissage de l’anglais. Sa réflexion sur les jeux numériques l’amène à organiser ces ressources en trois groupes selon qu’elles favorisent soit la pratique de la langue, soit l’interaction dans la langue, soit la création par la langue. Kerry McKim présente quant à elle une étude dans laquelle l’utilisation de la méthode de « simulation globale » en mode « inversé » a servi de levier à l’apprentissage dans des tâches d’interaction orale. L’utilisation de ce type de jeu, non numérique au départ mais proposé en ligne sous l’influence de la « classe inversée », offre de multiples intérêts comme le montre sa recherche-action : elle donne aux apprenants l’occasion d’étudier la langue de manière contextualisée, développe leur imagination, facilite l’interaction et la collaboration.

13Les trois fiches pédagogiques comprises dans ce numéro traitent d’une même problématique, le développement de la compétence d’interaction orale en langue étrangère, abordée de trois manière différentes. Comme Kerry McKim, Zsuzsa Kis s’appuie sur la méthode de simulation globale, ici pour un jeu de rôle en entreprise, comme un moyen ludique permettant aux étudiants d’acquérir des compétences en « français des affaires ». Si cette expérience semble dans l’ensemble positive, l’auteure signale que cette méthode est particulièrement chronophage, et que les possibilités de la mise en place du jeu de rôle par simulation globale dépendent donc de la taille du groupe. Sophie Dufossé Sournin décrit un cours plus traditionnel qui vise à développer les capacités d’interaction orale par un travail spécifique s’appuyant sur la répétition orale et des exercices mémo-techniques. Ce cours se déroule sur un semestre et vise à « dédramatiser la situation d’oral » en « théâtralisant » l’activité. Enfin, Isabelle Vazquez de Castro décrit les « ateliers bilingues d’expression théâtrale » qu’elle a mis en place dans son université. Ce projet IDEA - Initiative d’excellence ANR, propose une approche pédagogique créative qui tente d'obtenir le développement intégral de l'étudiant à travers ses productions théâtrales originales et personnelles.

14Ces trois fiches pédagogiques permettent ainsi au lecteur de passer du jeu de rôle à la théâtralisation et au théâtre lui-même, et l’ensemble des textes rassemblés ici ouvre déjà la voie vers le prochain numéro de juin « Corps, voix et langues dans l’enseignement supérieur » (apliut.revues.org/5687).

15Le numéro s’achève avec la recension de Writing Games. Multicultural Case Studies of Academic Literacy Practices in Higher Education (Christine P. Casanave) proposée par Anne-Marie Barrault-Méthy.