- 1 Voir l’enquête sociologique et didactique en cours, « Akoitujou », sur les équipements à dispositio (...)
1Le jeu prend une place de plus en plus importante dans les salles de classe. L’Open University, en 2013, le plaçait même parmi les dix tendances fortes de l’innovation éducative (Sharples et al. 29-31). Il en va de même dans les manifestations scientifiques et pédagogiques organisées en France et à l’international autour du jeu. L’engouement autour du jeu vidéo éducatif ou Digital Game-Based Learning (Cornillie et al.) constitue un autre témoignage de l'ampleur du phénomène. De nombreux bénéfices du jeu ont été soulignés, non seulement en termes d’apprentissage (Cerezo ; Wouters et al.) mais aussi comme facteur d’accroissement de la motivation (Hess et Gunter ; Papastergiou 10) et d’extension de la dimension sociale de l’apprentissage (Oblinger 5,8,11,14). Le jeu peut être un vecteur d’interaction à la fois dans et autour du jeu (Loiseau et al. « Magic Word » 1.3), y compris lorsqu’il se fait en ligne, comme en témoignent les fonctionnalités sociales de plateformes de distribution de jeux telles que Steam (plus de 125 millions d'utilisateurs et plus de 5 000 jeux en ligne1).
2Le jeu, ressort motivationnel, peut être à la fois objet d’étude pour le chercheur et instrument pour apprendre pour l’étudiant. De ce fait, les questions soulevées par son utilisation en classe de langue sont nombreuses tant au niveau micro (en termes d’activité cognitive de chaque apprenant-joueur), qu’au niveau macro (en termes de dynamique de groupe et du changement de rôle/positionnement de l’enseignant). Il semble donc tout naturel que l’un des axes du projet Innovalangues de l’université Grenoble-Alpes (UGA) ait été consacré au jeu. Nous présenterons ici une partie de notre activité au sein du « lot » GAMER (Gaming Application for Multilingual Educational Resources). Depuis 2014, nous répartissons nos objectifs concernant le jeu dans un but d’enseignement/apprentissage des langues, en trois principales catégories :
- concevoir, développer, mutualiser des jeux ;
- encadrer, former, assister les enseignants dans l’utilisation, la création, la modification de jeux ;
- proposer des réflexions sur la place du jeu dans l’enseignement/apprentissage.
3Dans cet article, nous présenterons brièvement le projet Innovalangues et plus particulièrement le lot GAMER dans lequel se déroule une collaboration avec le projet Check Your Smile (CYS). Puis nous nous focaliserons sur la première catégorie de nos objectifs, c’est-à-dire le développement de nouveaux jeux à des fins d’enseignement/apprentissage. Nous présenterons ainsi des exemples de jeux développés dans les deux projets.
4Innovalangues est un projet IDEFI (Investissement d'avenir en formations innovantes) porté par l'UGA. Il est né du constat que, dans les établissements supérieurs en France, il existe un écart important entre le niveau attendu en langues étrangères en fin de cursus (B2) et le niveau obtenu par les étudiants. Le projet vise ainsi à faire des propositions de dispositifs ou méthodes pour l’apprentissage des langues afin de réduire cet écart et de proposer aux établissements des moyens leur permettant de porter le degré de maîtrise en langues des publics bénéficiaires à un niveau B2.
5À ces fins, trois objectifs principaux ont été déterminés (Masperi et Quintin) :
- se doter d'un environnement (numérique) personnalisé d'apprentissage, « open source » ;
- proposer un espace dédié aux enseignants ;
créer une communauté de pratiques.
- 2 Voir notamment les réticences « ontologiques » de Lavigne, quant au concept de jeu sérieux (Lavigne (...)
6Même si ces dernières années le jeu a connu un certain engouement dans les salles de classe, des méta-analyses font état d'un certain manque de preuves empiriques de l'efficacité des jeux (Girard et al. ; Jong et al.). Il convient de souligner ici que les auteurs ne postulent pas une inefficacité du jeu, mais regrettent notamment la rareté des études longitudinales dans la littérature concernée ou la non-systématicité des groupes de contrôle. Toutefois, ces méta-analyses posent également une question sur leurs méthodologies, puisqu'elles se veulent par essence inclusive : en effet, ces études reprennent d’autres études où des dispositifs sont décrits comme des jeux, mais ne remettent jamais en question la nature ludique dispositifs proposés. Or, l'un des écueils bien connus des jeux pour l'apprentissage - connu au point d'avoir donné lieu à une métaphore citée dans plusieurs articles : celle du « brocoli enrobé de chocolat » (Bruckman 75 ; Söbke et al. 521) - est la question de savoir dans quelle mesure un jeu est un jeu2. La première réponse que l'on peut donner est celle de Hubbard (221) qui propose de déterminer si une activité est un jeu en vérifiant si les apprenants souhaitent rejouer pour le plaisir. Il insiste sur l’importance de la représentation de la tâche par l’apprenant. Ainsi, une activité pourra être un jeu aux yeux de certains apprenants mais pas d’autres. Dès lors, la difficulté à définir formellement un jeu est posée et la remarque de Brougère justifiée : « je refuserais de répondre à la question “Est-ce (ou non) un jeu ?” au profit de la question “En quoi cela peut-il être un jeu ?” » (Brougère 123-124). Il définit par la suite deux critères qui permettent d'après lui de juger de l'appartenance ou non d'une activité à l'univers potentiel du jeu (activité de second degré / décision) (Brougère 123–124). Avant de vérifier l’efficacité d’un jeu, la question est donc de savoir si un jeu est bien perçu comme tel par un apprenant et comment favoriser la perception d'un jeu comme un élément ludique ?
7Nous nous appuierons à nouveau sur la pensée de Brougère pour esquisser notre réponse. Pour lui, le jeu « est une réalité double qui articule une structure ludique (…) et une attitude ludique (le play) » (Brougère 127). Silva mentionne aussi cette « attitude ludique » qu'elle définit comme « cette attitude ambivalente faite à la fois de distance et d’implication » (Silva « Le jeu ») et qu'elle considère comme favorable à l'apprentissage. Mariais pointe même un rapport à l'erreur et à la prise de risque introduit par le jeu (Mariais 48). Or, si l'on ne peut contrôler « l'attitude ludique », Silva identifie certains leviers pour la faire émerger. À la suite de Henriot, elle définit quatre régions métaphoriques (ou points de vue) sur le jeu. Aux « structures ludiques », elle ajoute la dimension artéfactuelle du jeu (« matériel ludique ») et l'influence du contexte dans lequel se déroule l'activité des joueurs sur leur perception de celle-ci (« contexte ludique »). Selon Silva :
l’attitude ludique (est) impossible à programmer chez le joueur, dans la mesure où il s’agit d’un comportement subjectif déterminé par de trop nombreuses variables. La seule solution consiste à travailler sur les trois niveaux préalables (matériel, structure et contexte) en évitant la focalisation sur un seul d’entre eux. (Silva « Le jeu » 18)
8Dans la figure 1, nous illustrons ce point de vue et lions les projets que nous menons aux régions métaphoriques qu'ils concernent en premier lieu, ainsi que les liens de dépendance qu'ils entretiennent (flèches pointillées).
Figure 1 : Régions métaphoriques du jeu et activités correspondantes au sein des travaux de GAMER. figure déjà présentée dans divers autres travaux dont Loiseau.
9En revenant aux missions de GAMER listées en début d’article, on peut remarquer que si concevoir et réaliser des jeux revient à créer des artefacts numériques (matériel ludique), leur réalisation nécessite que nous nous penchions sur le gameplay associé, c’est-à-dire les structures ludiques qui sous-tendront l'activité des apprenants (aussi bien les règles que les modalités d’interactions, la jouabilité).
10De manière générale, former des enseignants à l'utilisation de jeux exige de tenir compte de leurs besoins et, de ce fait, de mettre en œuvre des moyens pour qu'ils puissent proposer à leurs apprenants des parties en fonctions de leurs besoins didactiques. Or ces « générateurs » de jeux, parfois adossés, parfois englobant les jeux proposés, qu'ils soient à destination des enseignants ou des apprenants (apprentissage en autonomie), demandent que l'on s'interroge sur les moyens d'intégration du jeu dans la formation, en d'autres termes sur le contexte ludique dans lequel se déroulera l'activité.
11Dans la suite de cet article, nous nous appuierons sur plusieurs projets en cours pour illustrer ces relations de dépendance, mais avant de rentrer dans le détail des jeux proposés, nous préciserons les enjeux de la conception de jeux vidéo, dont découlera une stratégie de conception développement.
12Du 1er janvier 2014 au 31 août 2016, GAMER a bénéficié de contributions de plus de 30 personnes, la plupart étant des stagiaires (étudiants de DUT, Licence et Master) qui ont donc réalisé la quasi-totalité du développement. Par rapport aux chiffres de l'industrie du jeu vidéo, nos moyens universitaires sont dérisoires : selon Becker, en 2007, le coût d’un jeu se situait déjà à entre 1 et 10 millions de dollars, des chiffres presque insignifiants par rapport aux super-productions actuelles3. Même les casual games (« petits jeux » typiques de tablettes), coûtent entre 150 000 et 1 million de dollars, les plus connus dépassant les 500 000 dollars4.
13Conscients de la différence entre nos ressources et celles des développeurs des jeux auxquels les apprenants ont l'habitude d'être confrontés, nous adaptons les recommandations de Söbke et al. (527) en utilisant des mécaniques de jeux éprouvées et en les transposant à notre contexte. Les jeux à succès proposent une combinaison de contexte/structure/matériel ludiques prompte à susciter l'attitude ludique. Nous avons donc décidé d'identifier des familles de jeux qui, d'après nous, font appel à des compétences nécessaires dans l'apprentissage des langues.
14Pour décrire ces familles de jeux, nous emploierons la taxonomie de règles proposée par Silva (« Poétiques »). Parmi les quatre types de règles qu'elle identifie, les règles métaludiques sont « des dispositions générales qui président à la conception d’un type de jeu » (Silva « Poétiques » 277). À partir de ces règles nous proposons nos propres règles « constitutives » en fonction de nos objectifs pédagogiques mais également de nos contraintes contextuelles. Enfin, nous utilisons une méthode de développement agile (Kniberg), c’est-à-dire itérative, incrémentale, adaptative et pragmatique, afin d'avoir des prototypes testables par des enseignants et/ou des apprenants.
15La famille de jeux dont nous nous sommes inspirés pour GoW, l'un des prototypes développés dans le cadre de GAMER, nous paraît fournir un bon exemple de comment règles métaludiques et constitutives peuvent interagir. Nous pourrions définir cette famille de jeux à travers les trois règles métaludiques suivantes :
- un joueur/équipe est détenteur/trice d'un savoir (souvent un mot, parfois une expression, une personne) ;
- un joueur/équipe doit deviner ce savoir ;
- les modalités par lesquelles le savoir peut être transmis sont précisément contraintes (temps, mode de communication, nombre de mots échangés, etc.).
16De nombreuses variantes de ces « jeux de devinettes » existent, adaptant (1) la forme du jeu (plateau, carte, application mobile, etc.) mais surtout (2) les contraintes possibles pour les modalités de communication : dessin pour Drawsomething (Omgpop 2012) ; énoncés complexes, mots simples, puis mimes dans Time’s up (Repos production / Asmodée 2005) ; énoncés complexes sans une liste de mots interdits pour Taboo (MB 1990), et enfin sans parler, juste en utilisant des pions judicieusement placés sur le plateau et de jeu pour Concept (Repos production 2013).
17Pour notre premier prototype du jeu, c'est vers des règles constitutives de jeux comme Time's up ou Taboo que nous nous sommes tournés : faire deviner un mot sans l'employer, ni utiliser une liste de mots proches interdits. Des études concernant la place du jeu dans les pratiques des enseignants de langue menées par Hallal (« Game2Learn » et « La conception ») ont montré que plusieurs de ces enseignants utilisaient les mêmes mécaniques de jeu en adaptant simplement le nombre de mots interdits au(x) niveau(x) des apprenants. Cette utilisation effective du jeu par des enseignants, ainsi que son adaptabilité associée au fait que, par essence, le jeu s'appuie sur un lexique précis, nous incitent à penser qu'il pourra s'intégrer à des parcours d'apprentissage tels que ceux développés dans Innovalangues. Mais le jeu doit également pouvoir être joué en autonomie.
18En plus du lexique, il permet également de travailler sur des compétences générales en termes de compréhension et de production orales. À un niveau meta par rapport aux éléments lexicaux travaillés, nous espérons que par des parties répétées, le joueur sera en mesure d'améliorer ses compétences stratégiques, au sens didactique du terme (Loiseau et al. « Game of Words ») mais aussi de prendre confiance en ses compétences de communication. À ce titre, la conception de ce jeu s'inscrit dans une problématique de recherche qui, selon la vision de Portine, serait en premier lieu ancrée dans le pôle fluency (maîtrise, aisance), centré sur les activités discursives et les macro-opérations (pôle complété par le pôle accuracy (justesse, exactitude) centré sur le respect des schémas lexicaux et grammaticaux, sur les micro-opérations et la correction) (Portine 162).
19Cette tâche de conception se heurte à une difficulté importante : les jeux de devinette sont en général pensés pour être joués de manière synchrone. C'est un avantage pour l'intensité du jeu, mais cela pose problème pour un jeu en ligne. Si le jeu n'est praticable que quand trois apprenants sont connectés en même temps au jeu, il est possible que pour certains apprenants, le jeu ne soit jamais accessible. Nous avons donc décidé de proposer une modalité asynchrone, où les joueurs jouent alternativement chacun des trois rôles (comme nous le verrons plus loin) pour éviter cet écueil.
- 6 Dans la 1ère version du jeu (en ligne au moment de l’écriture de l’article), le score était calculé (...)
20Du point de vue du matériel/contexte ludique, une métaphore « heroic fantasy » a été choisie par les étudiantes qui ont développé le premier prototype du jeu. Elle permet d'associer chaque rôle à un « métier », reprenant des éléments de certains MMORPG (Massively Multiplayer Online Role-Playing Games) comme World of Warcraft (Blizzard Entertainment 2004) par exemple. Dans le cadre du premier prototype, ces métiers permettent uniquement de calculer un score d'expérience pour chacun d'entre eux, score qui valorise chacun des rôles (table des scores) car chaque rôle doit être joué. Ce n'est qu'après trois phases qu'une partie arrive à son terme et que tous les points peuvent être assignés6 : (1) l’oracle transmet les présages (le mot à faire deviner), il effectue via son navigateur un enregistrement audio pour faire deviner le mot qui lui est présenté, (2) le druide s'assure que l'oracle a bien transmis les présages dans les règles, il vérifie la qualité technique de l’enregistrement et s'assure qu'aucun des mots interdits n’a été utilisé, (3) le devin interprète le présage, il doit retrouver le mot en le saisissant à l'écrit ; c'est la machine qui vérifie que le mot est le bon.
Figure 2 : Calcul des points en fonction des rôles dans GoW (1er prototype).
21Si notre calcul du score a été défini avec un objectif spécifique, ce dernier dépend en premier lieu de la manière dont les apprenants se prendront au jeu, de l'émergence d'une attitude ludique, mais aussi, comme d'autres entreprises collaboratives de la bonne foi (Reagle) des participants. En effet, cet aspect n'est que peu développé dans la version actuelle du jeu. Cependant les « cartes » proposées aux joueurs peuvent être créées par n'importe quel utilisateur. À terme, l'extension de ces aspects collaboratifs (comme dans CYS) semble une option pour favoriser la motivation (Ollivier), les interactions, mais aussi expliciter la nécessité de jouer tous les rôles pour permettre aux autres apprenants de jouer également. Avant de parler d'un hypothétique cercle vertueux, nous mettons à disposition depuis décembre 2015 un tout premier prototype afin de définir, en tenant compte des retours des utilisateurs, le contour fonctionnel d'une première version.
22Il s'agira notamment de définir quels aspects développer en priorité, parmi :
- aspects communautaires : suivi de chaque enregistrement, zones de commentaires, modification/validation des cartes, succès/badges pour encourager la collaboration (Ballot 55) ;
- modes de jeux : par exemple en impliquant de nombreux joueurs avec des mécaniques de jeu issu des jeux types : portrait, définition en deux mots, intercompréhension, etc. ;
- gestion des ressources linguistiques : niveau intrinsèque des cartes de jeux (le mot à faire deviner est-il fréquemment utilisé ?), adaptation de la carte au niveau du joueur (quels mots interdits conserver ?) ;
- calcul des scores (progression par niveaux d'expérience, défis et badges) ;
- intégration de parties dans des parcours d'apprentissage.
23Ce dernier point souligne le fait que l'architecture de GoW doit lui permettre de générer des parties en fonction de contenus génériques. De ce fait, chaque utilisateur peut créer ses propres et les proposer à qui il veut. Ce qui semble être un élément clé pour permettre aux enseignants comme aux apprenants de s'emparer des jeux proposés. Cette dimension est également présente dans Magic Word et dans CYS, mais traitée différemment.
24Premier prototype de jeu développé dans GAMER, MW a été conçu en suivant la même stratégie que GoW: après identification d’une « famille » de jeux (regroupement de jeux selon leurs règles méta-ludiques) éprouvés faisant appel à des compétences pertinentes dans l'apprentissage des langues8. Dans ce cadre, les règles méta-ludiques sont les suivantes :
- le matériel ludique est une grille de lettres ;
- le joueur doit composer des mots avec les lettres de la grille en n'utilisant que des lettres contiguës (dans n'importe quelle direction) ou en n'utilisant qu'une seule fois par mot les lettres de la grille ;
- les mots acceptés sont les formes fléchies de la langue ;
- le jeu est de nature compétitive, les joueurs s'opposent sur une même grille.
25La première constatation à l'issue de cette première analyse est la nécessité de ressources langagières construites a priori, puisque chaque partie nécessite un lexique (pour l’instant en anglais, français et italien) avec la meilleure couverture possible ; tout mot présent dans la grille doit être accepté par le système. Puis nous avons isolé plusieurs représentants de cette famille de jeux afin d'en analyser les spécificités sur lesquelles nous fonder dans la conception de notre prototype. Nous nous sommes principalement focalisés sur le Boggle (Parker Brothers / Hasbro 1972), Ruzzle (MAG Interactive 2012, avatar pour smartphone) et sur Wordament (Microsoft 2012 jeu pour smartphone, tablette et PC) en y intégrant des fonctionnalités didactiques (accès au wiktionnaire et à un lexique personnel, partie contrainte, etc.).
26Ici, c'est au pôle accuracy (justesse, exactitude) que s'adressent les règles. Tout d'abord, plus un joueur a un lexique étendu, plus il a de chances de l'emporter. Mais si l'on se place du point de vue des règles normatives (celles que suivent les bons joueurs) (Silva « Poétiques » 277), la connaissance des mécanismes de flexion est déterminante. En effet, un bon joueur cherchera à repérer les terminaisons potentielles afin de « rentabiliser » au maximum les radicaux trouvés (cf. figure 2 ou Loiseau et al. « Magic Word » pour une analyse plus approfondie).
Figure 4 : Grille comportant 47 formes à partir du radical « bord ». (Loiseau et al. « Magic Word »)
27Ainsi, l'une des raisons derrière le choix du jeu est que le fait qu'un apprenant qui se « prendrait au jeu » finira, du fait de la nature même des règles, par s'intéresser aux mécanismes de flexion et de dérivation qui peuvent exister dans la langue jouée.
28Pour la conception de la première mouture de notre version de cette famille de jeux, nous avons eu recours à des duels asynchrones (comme pour GoW), dans une grille 4×4 (cf. les 3 jeux analysés) en 3 manches de 2 minutes (comme Ruzzle) et avec des manches contraintes (comme Wordament ex. « 5 mots communs utilisent FR »), ce qui peut être utile pour appuyer sur une notion spécifique ou faire travailler un vocabulaire donné. Enfin, un lexique personnel est mis à disposition de l'apprenant pour ajouter les termes qu'il rencontre au gré des parties et s'y référer ultérieurement.
29Dans la première version du jeu, les lettres sont pondérées et chaque manche suit un mode de décompte des points différents. Pour la manche contrainte, les mots répondant à une contrainte (comme « mots terminant en –ed » en anglais) comptent double.
30Cette contrainte liée à des critères linguistiques rappelle l'un des verrous technologiques du jeu : la complétude des ressources langagières utilisées. En effet, si au-delà de la liste des formes, le lexique fournit les traits morphologiques associés ainsi que le lemme associé, les possibilités sont plus larges, les contraintes pourront être formulées en termes linguistiques : « verbes au prétérit » ou « adjectifs féminins singuliers ». Mais la prise en compte de ces informations nous permettra également :
- le groupement des mots trouvés par lemme ;
- la création d'une fonctionnalité visant à conscientiser l'importance des mécanismes de flexion dans le jeu et à forcer le joueur à être conscient des formes qu'il manipule.
31Dans la prochaine version du jeu (en ligne courant 2017), conçue d’après un test utilisateur (Loiseau et al. « Exploring »), quand un joueur trouvera deux formes issues d'un même lemme à la suite, un combo (bonus cumulatif) sera déclenché et chaque nouvelle forme issue de ce lemme amènera de nouveaux points bonus, tant qu'aucun autre lemme ne sera représenté. Ainsi, si le joueur trouve « planche » puis « planches ». Le combo sera déclenché (sans savoir s'il s'agit du présent du verbe « plancher » ou du nom féminin « planche »). Si l'utilisateur trouve ensuite « plancher », le système inférera qu'il s'agit du verbe et acceptera dans le combo des formes comme « plancha » ou « planchera ». En revanche si le joueur saisit « planchers », le combo sera interrompu (nom masculin « plancher »). Ainsi, pour optimiser l'usage du combo, le joueur devra être conscient des traits morphologiques associés à chaque forme saisie, mais aussi du lemme dont elle est issue. Une question serait de savoir si des mécanismes d'inférence seront mis en place par les apprenants et dans quelle mesure ce type de règle les amènera à mener une réflexion sur la structure des mots.
32Quant au verrou technologique de créer une grille à partir des formes qu’elle doit contenir, il a été levé grâce à une collaboration avec l'université de Bologne (Roccetti et al.) qui a mis à notre disposition un tel algorithme.
33Tout en restant dans une grille 4×4 fixe, la prochaine version permettra un nouveau mode de jeu intitulé « Conquer » : le joueur doit réaliser tous les objectifs énoncés plus haut (réaliser un combo de n mots, trouver des mots pour lesquels une indication est fournie, trouver des mots respectant une contrainte morphologique) le plus vite possible et c'est le joueur qui les termine le plus rapidement qui l'emporte. De plus, une table des scores sera rendue disponible pour des grilles publiques. Sans remettre en question la possibilité pour le joueur d'évoluer dans un cadre tout à fait informel, l'objectif est de donner aux enseignants un outil de conception d'activités pédagogiques ludiques qui puissent permettre de faire le pont vers ou depuis une formation, seule garantie de l’adoption massive du jeu.
34De la même manière que dans GoW, la stratégie de conception de MW permet de proposer des parties générées aléatoirement à partir de ressources langagières afin de mettre l'accent sur la rejouabilité : le ressort compétitif et la possibilité de générer des niveaux automatiquement peuvent permettre au joueur de répéter les parties et de prendre conscience de son progrès dans la maîtrise du jeu.
- 9 EMILE : Enseignement d’une Matière Intégrée à une Langue Etrangère (par exemple, un cours de maths (...)
35CYS n’est pas, stricto sensu, un jeu de GAMER et ce pour plusieurs raisons. C’est une plateforme Web collaborative qui regroupe plusieurs jeux de différentes difficultés pour l’apprentissage du vocabulaire spécialisé ; de plus, si nous avons mutualisé une partie de nos réflexions dès 2015, CYS existe depuis 2013, par le biais d’un premier prototype (appelé V0), qui avait été initialement utilisé au sein d’un dispositif EMILE9 en 2013 (Yassine-Diab et Cabanac) ; enfin CYS a une existence propre et fait notamment l’objet d’un financement IDEX (initiative d’excellence) de l’université de Toulouse depuis 2016.
36Toutefois, la démarche de CYS s’inscrit pleinement dans la description qui précède. Tout d’abord les moyens à dispositions sont du même ordre : l’essentiel du développement, en agilité, a été effectué par des étudiants de 2013 à 2015, même si la suite du développement est assurée conjointement jusqu’à septembre 2017 par un développeur web professionnel et des étudiants.
37En outre, CYS prend aussi le parti de s’appuyer sur des mécaniques de jeu éprouvées. À ce jour, il existe :
38- un jeu de pendu (Pendu/ Hangman) ;
un jeu de type « motus» (Check your Motus). Inspiré du jeu télévisé Motus, le joueur doit deviner en 6 tentatives à l’écrit, un mot spécialisé sachant que lui sont fournies la longueur du mot, ainsi que deux lettres qui le composent et qui sont positionnées au bon endroit ;
- un jeu de mots-croisés audio (Audiowords). Fondé sur le principe du mot-croisé, il faut remplir une grille de 10 mots avec les mots entendus.
39À ceux-ci, il faut ajouter :
- un QCM d’association mot-traduction qui existe déjà. Cependant, dans la V2 (septembre 2017), le QCM fera partie de l'auto-évaluation et du système de guidage intégré à la plateforme ;
- un jeu d’association mot-syllabe accentuée (Accent tonique / Stress it !) où le joueur doit trouver la syllabe accentuée de chaque mot proposé. Ce nouveau jeu sera disponible courant 2017 ;
- d’autres jeux en cours de développement ou d’adaptation, comme l’intégration d’une adaptation de GoW dans CYS pour fin 2017.
- 10 Pour plus de détails sur l’historique et le modèle de conception originelle de la V1 de CYS, voir ( (...)
40Comme pour GoW et MW, il a été jugé plus pertinent de générer automatiquement des parties à partir d’une base de données centralisée (ici une base lexicale), plutôt que de proposer des parties ad hoc pour un contenu spécifique. Toutefois CYS ajoute une dimension à cette stratégie. Quand GoW envisage la création collaborative de contenus spécifiquement structurés pour s’intégrer au jeu et quand MW se fonde sur une ressource langagière de référence (lexique de formes fléchies), CYS fusionne ces deux approches dans le sens où chaque partie est générée selon les besoins/demandes de l’utilisateur, à partir d’une base lexicale co-construite par la communauté. Les courants du constructivisme et du socioconstructivisme supposent tous deux que la connaissance est une construction. Vygotsky a montré l’importance de l’interaction sociale dans l’apprentissage. La participation active de l’apprenant étant une condition essentielle au développement de ses connaissances et à l’acquisition effective du savoir, à l’inverse de la transmission unidirectionnelle du savoir de l’enseignant vers l’apprenant, c’est une des raisons motivant notre choix d’une plateforme collaborative. Pour ce faire, CYS10 donne la possibilité à chaque utilisateur de proposer du contenu, contenu qui est ensuite soumis au vote de la communauté avant d’être intégré à la base de données lexicale (Astolfi) à partir de laquelle les jeux sont générés.
41Le lexique a donc un rôle central : il est à la fois co-construit, au niveau national, par les utilisateurs enseignants et apprenants, et il est la base de génération de tous les jeux de la plateforme selon le principe suivant : l’utilisateur sélectionne, dans un premier temps, ses paramètres de jeux dans son profil, puis le jeu parmi ceux proposés.
Figure 5 : Écran de paramétrage d’une partie dans le prototype V0.
42La liste des thématiques disponibles a été multipliée par cinq entre la V0 et la V1, soit environ 500 spécialités regroupées en une cinquantaine de catégories, suite à un travail collaboratif et consultatif d'architecture des données et de taxonomie.
43L’objectif n’est pas de contraindre l’apprenant à suivre un parcours pré-déterminé en fonction de tel ou tel critère, mais au contraire soit de le laisser libre de choisir ce qui est le plus pertinent pour lui en fonction de ses besoins, soit de laisser le choix à son enseignant de le guider en fonction de ses objectifs pédagogiques.
44L’utilisation du site doit donc s’intégrer à différents scénarios pédagogiques, ce qui est déjà le cas par exemple en 2ème année de Licence d’électronique à l’université de Toulouse ce semestre puis dans d’autres formations à partir de septembre 2017. Pour l’instant, sont travaillées en particulier les opérations de bas niveau (micro-opérations) en complément des activités proposées par les enseignants (tâches plus complexes dites « macro-opérations »), qui contribuent au développement de l’aisance ou fluency. D’autres jeux sont en train d’être intégrés (comme GoW) et feront appel à d’autres types d’opérations cognitives.
45En complément des jeux, dans la V2, l’apprenant aura aussi accès à une section « révisions » dans laquelle l’application compilera automatiquement la liste de tous les mots non sus. Il pourra exporter un PDF qui récapitulera les mots à revoir, et générer une nouvelle partie à partir des mots stockés dans cette fiche de révisions pour personnaliser l’apprentissage. La V2 intègre également une réflexion sur le game design qui est, du fait de l’historique du projet, l’un des chantiers les plus récents et les plus complexes mis en œuvre essentiellement a posteriori.
46Par exemple, afin de motiver les joueurs, dans leur profil ils auront accès aux badges et aux classements. Pour obtenir un badge, le joueur devra débloquer les succès associés.
47Ainsi, au-delà des stratégies d’adaptation de jeux existants, deux ingrédients devront être intégrés à l’échelle de la V2 de CYS (à partir de septembre 2017) et d’un éventuel « espace ludique » de l’ENPA d’Innovalangues : la « compétition » et la « collaboration ». Souvent décrits comme opposés, ces deux ressorts ludiques, utilisés conjointement, pourraient permettre de proposer une plateforme qui ferait appel à la créativité des apprenants en leur proposant de co-construire le savoir qu’ils ont besoin d’acquérir.
48La version 1 de la plateforme est en ligne depuis le 6 février 2017 et comptait un mois après déjà 200 comptes utilisateurs crées. Une expérimentation débutera en septembre 2017 concernant la question de l’acquisition effective du lexique et son lien avec de la motivation des apprenants.
49Nous avons tenté de présenter les stratégies développées dans le cadre du lot GAMER du projet Innovalangues pour la conception et la réalisation de jeux pour l'apprentissage des langues, ainsi que leur cohérence avec le projet Check Your SMILE, pour lequel des missions de consulting (ludicisation, game design) et certaines tâches de développement ont été menées au sein d’Innovalangues. Si la possibilité d’intégrer une partie de CYS à l’ENPA d’Innovalangues est à l'étude, elle pose différentes questions non seulement techniques, mais également en termes de mécaniques de jeux, d’ergonomie, de cohérence avec les autres jeux pour n’en citer que quelques-unes. Dans l’immédiat, il s’agit donc de poursuivre notre réflexion commune au sein de GAMER autour de l'utilisation des jeux pour l'apprentissage des langues, qu'il s'agisse de jeux tangibles ou de jeux en ligne (intégrables à l’ENPA et à CYS).
50Ces collaborations nous ont en revanche permis de converger en termes de stratégies de développement. Tout d'abord, nous avons tenté de favoriser la rejouabilité en choisissant des mécaniques de jeu permettant de générer automatiquement des parties. Nous essayons de nous tourner vers des modalités qui ont fait leurs preuves dans d'autres contextes dans le but de tenter de favoriser l'apparition de l'attitude ludique. Enfin, nous nous intéressons à des familles de jeux, qui font appel à des compétences langagières et qui ne dépendent pas directement d'une histoire élaborée ou de la qualité de l'environnement graphique, du fait des moyens financiers et humains que nous avons à notre disposition car cette solution est moins coûteuse.
51Si une telle stratégie permet de diminuer les coûts de développement, très élevés même pour les casual games, elle n'est pas sans soulever quelques difficultés notamment dans la conception des ressources langagières sur lesquelles s'appuient les jeux. Nous avons proposé ici plusieurs stratégies : crowdsourcing (Game of Words, CYS), usage de ressources existantes sous licence libre (Magic Word, CYS).
52Enfin, si la plupart des jeux développés visent un apprentissage informel, piloté par l'apprenant, la question des ponts avec un apprentissage formel se pose naturellement que ce soit par le lien avec des cours présentiels (CYS) ou un double usage du jeu : en autonomie, mais aussi configurable par un enseignant ou un tuteur (GoW, MW, CYS).
53À l'heure actuelle, nous n'avons à notre disposition que des prototypes sur lesquels nous manquons de recul, mais plusieurs tests utilisateurs sont en cours afin de préparer l'implantation de versions plus abouties en tant que matériel ludique, mais également au niveau des structures ludiques proposées (Loiseau, Cervini, et al.). Les informations recueillies auprès des apprenants et des enseignants nous permettront de faire évoluer les jeux, mais aussi d'avancer dans nos réflexions sur l'intégration de ces jeux à des outils technopédagogiques comme la plateforme CYS. Ces diverses possibilités pourront, à plus long terme, nous permettre d'étudier plus spécifiquement l'influence du contexte ludique sur l'émergence de l'attitude ludique qui est au centre de nos préoccupations.
54Dans nos travaux futurs, il serait intéressant d'approfondir les possibilités d'instrumentation offertes par « la compétition » et « la collaboration » en tant que ressort ludique. La compétition est déjà présente via les duels, les classements, mais il faudrait affiner les algorithmes de calcul des scores pour équilibrer les parties au maximum et potentiellement se servir de ces scores pour proposer aux apprenants des défis à leur mesure à partir des ressources langagières disponibles. Quant à la collaboration, elle semble de plus en plus présente et appréciée dans les jeux grand public. En effet, lors du festival international des jeux de Cannes11 (26-28 février 2016), deux des trois jeux (de plateaux) lauréats de l'as d'or (« Mysterium » I ♥ Games 2014 — jeu de l'année — et « Pandemic legacy » Filosofia 2015 — jeu “expert” de l'année) sont des jeux collaboratifs. Or, si la dimension collaborative n'est pas tout à fait exclue des jeux de nos productions (cf. GoW, lexique de CYS), l'un des aspects centraux des jeux collaboratifs, à savoir la négociation d'une stratégie pour le groupe, n'y est quasiment pas représenté. À plus long terme, il serait pertinent de nous intéresser à l'adaptation de mécaniques collaboratives à notre contexte et d'étudier l'émergence de l'attitude ludique ainsi que la co-construction de savoirs dans de tels jeux.
DOI : 10.1017/S0958344012000134
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