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Introduction – Confiance, reliance et apprentissage des langues dans l’enseignement supérieur

Introduction – Trust, Relatedness and Language Learning in Higher Education
Joséphine Rémon et Virginie Privas-Bréauté

Texte intégral

1Lors de sa conférence de presse du 29 août 2017 intitulée « L’école de la confiance »1, le nouveau ministre de l’Éducation nationale, Jean Michel Blanquer, proposait de « faire émerger l’école de la confiance »pour une société de la confiance et de favoriser « la confiance des élèves en eux-mêmes ». Il pointait en effet le manque de confiance en soi des apprenants français et notait que l’école de la confiance « ne se décrète pas ». Cette problématique se prolonge dans l’enseignement supérieur, tout particulièrement dans le domaine des langues pour spécialistes d’autres disciplines (Lansad), où chacun trace son parcours langagier avec plus ou moins de plaisir et d’agentivité.

2La confiance ne se décrète pas non plus comme objet de recherche, mais se laisse approcher et construire en objet scientifique progressivement, à travers une approche pluridisciplinaire et des méthodologies variées. Ce numéro de la revue RPPLSP se veut être un effort supplémentaire dans la construction de cet objet scientifique fragile.

3Isabelle Capron-Puozzo offre un cadrage théorique et des définitions des notions de confiance et de reliance, et saisit cette opportunité pour mettre « confiance en soi » en regard de « confiance en l’autre ». Elle établit également un lien heuristique entre confiance et feedback, vu comme un étayage qui, en pointant les compétences acquises, mène vers l’auto-régulation. En creux, lorsqu’elle indique que la seule personne à laquelle on ne peut pas mentir, c’est soi-même, elle ouvre déjà d’autres pistes pour une entrée par le silence, qui continuerait cette réflexion sur l’introspection, ou comment ménager ces moments nécessaires de silence dans l’apprentissage, qui permettent d’entendre « cette petite voix intérieure qui nous pousse parfois à nous dépasser, parfois à abandonner ».

4Estelle Riquois se place à l’interaction des supports, des activités et de la gestion de l’espace de la classe, ou gestion émotionnelle de l’espace. Son mode d’appréhension des données est l’enquête. L’auteure fait le lien entre émotions et représentations et met en lumière le paradoxe selon lequel une approche qui se veut plus engageante pour chasser l’ennui, peut être parfois plus anxiogène. Elle interroge une situation spécifique de prise de parole : la lecture à voix haute face au groupe, qui implique l’identité, d’où une mise en danger, d’autant plus lorsqu’il s’agit pour l’apprenant de « s’immiscer dans un système culturel qu’il connait plus ou moins et qui véhicule d’autres valeurs que les siennes ».

5On retrouve ce lien entre culture, identité et confiance dans la note de pédagogie universitaire de Jacqueline Estran et Muriel Estran. Les deux auteures contribuent à la réflexion de ce numéro en montrant comment, paradoxalement, un domaine comme le théâtre chinois, pourtant « radicalement différent » pour un apprenant européen, peut justement, et par là même, devenir vecteur de médiation vers une mise en mouvement identitaire de l’apprenant, en rendant « tangibles et signifiantes » les étrangetés.

6Hélène Josse-de la Gorce, Marine Riou, Pauline Beaupoil-Hourdel et Clotilde Bouquet-Ysos abordent la confiance et la reliance à travers la notion de bienveillance. Au-delà d’une simple intention, les auteures proposent des pistes concrètes et évaluent ces pistes, à l’aide d’une enquête, à l’occasion de l’introduction d’un nouveau dispositif technique. Très concrètement, le dispositif proposé (boitiers électroniques de vote) vise à lutter contre l’absentéisme des étudiants face à un enseignement (la grammaire) perçu comme plus rébarbatif que les autres. Cet article permet de remettre au centre un questionnement sur les besoins des apprenants (notamment le « besoin d’autonomie », le « besoin de compétence » et le « besoin d’appartenance sociale ») et l’effectivité d’un enseignement en regard de ces besoins.

7Dagmar Abendroth-Timmer aborde aussi des aspects concernant l’identité, identité des moniteurs de langue cette fois, en lien avec leurs représentations par rapport à leurs compétences personnelles, linguistiques ou didactiques, la confiance que les apprenants leur accordent, et la manière dont ils peuvent soutenir le travail en autonomie des étudiants. Ainsi la construction identitaire (professionnelle) des uns (les moniteurs) est en tension avec la construction de l’autonomie des autres (les apprenants de langue), les normes de référence étant à la fois institutionnelles et langagières.

8C’est également à un contexte d’apprentissage auto-dirigé que Justine Paris, Anne Chateau, Sophie Bailly et Carine Martin s’intéressent. Les auteures utilisent des entretiens pour explorer en quoi les notions de confiance et de reliance sont pertinentes pour aborder les questions d’autonomie. Elles soulignent « l’importance des interactions dans le déroulement positif des auto-apprentissages réussis » et notent que le lien qui se crée « fluctue en permanence et qu’il ne peut être pris pour acquis ». Ainsi, établir la confiance et la reliance relève d’un travail, d’un processus qui n’est pas plus aisé que la transmission de connaissances. La notion d’agentivité convoquée par les auteures, en lien avec la reliance à soi, se révèle porteuse pour aborder et construire cet objet scientifique qu’est la confiance.

9La note de recherche de Déborah Aboab, Eve-Marie Rollinat-Levasseur et Donatienne Woerly explore le tissage d’un socle de reliance lors de rencontres entre apprenants de français et étudiants en licence. De nouveau, l’absentéisme (en l’occurrence le non-absentéisme) est, entre autres, un des indicateurs potentiels de la qualité de ce « rapport à l'espace et à la perception de l'autre dans un espace partagé », avec des aller-retours dans les rôles assignés à chacun, et par là, les identités endossées.

10Du point de vue de la mise en pratique, Chae Yeon Bournel-Bosson et Jovan Kostov proposent, dans le cadre d’un apprentissage à distance, plusieurs pistes telles que « développer la maîtrise technique », « réemployer les savoirs de l’étudiant », « créer et renforcer le lien social entre les étudiants » ou encore « fluidifier l’interaction avec les tuteurs ».

11Sophie Dufossé Sournin livre un retour d’expérience concernant la restructuration de l’enseignement de l’anglais Lansad à l’Espe de lAcadémie de Limoges. Elle explique comment cette réorganisation pédagogique à la fois sur les plans présentiel et distanciel a permis aux étudiants non-spécialistes d’apprendre l’anglais et l’espagnol dans un environnement sécurisant et bienveillant.

12Fabienne Flessel s’intéresse quant à elle à l’autonomisation des apprenants en langues vivantes dans les formations aux brevets de technicien supérieur (BTS). Dans sa fiche pédagogique, elle revient sur une réflexion menée auprès d’étudiantes en BTS Métiers de l'ésthétique, de la cosmétique et de la parfumerie et démontre combien l’approche par projet conduite de manière bienveillante dans une atmosphère de confiance peut motiver ce public d’apprenantes hétérogène.

13Comme on peut le voir à travers cette brève présentation des contributions de ce numéro, plus le degré nécessaire d’autonomie se fait sentir, plus les enjeux de confiance et de reliance deviennent cruciaux, autour de questions d’identité et de performance, dans un environnement bien spécifique au sein duquel on interagit avec ses pairs, ses tuteurs ou enseignants, et leurs représentations ou les siennes propres. Ainsi, aborder la confiance en enseignement / apprentissage des langues, c’est porter des éclairages sur l’articulation même entre l’individuel et le collectif, entre l’identité et la présentation de soi à autrui par le truchement de l’étrangeté d’une nouvelle langue-culture.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Joséphine Rémon et Virginie Privas-Bréauté, « Introduction – Confiance, reliance et apprentissage des langues dans l’enseignement supérieur », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. 37 N°1 | 2018, mis en ligne le 08 février 2018, consulté le 25 avril 2018. URL : http://journals.openedition.org/apliut/5818

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Auteurs

Joséphine Rémon

Après des études en linguistique et informatique, Joséphine Rémon a été attachée linguistique à l'ambassade de France à Ottawa (Canada). Elle y découvre Internet et assiste à l'émergence de la Toile. Elle a consacré son doctorat à créer et implémenter des scénarios ludiques pour faire se rencontrer linguistique, apprentissage des langues et Internet. Elle enseigne l'anglais et le numérique à l’université Lyon 2, aux étudiants anglicistes et en Master Sciences de l’éducation et Master Humanitaire. Ses recherches portent sur les traces de l’engagement et de la prise de risque pédagogiques et langagières dans les discours.
josephine.remon@univ-lyon2.fr

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Virginie Privas-Bréauté

Virginie Privas-Bréauté est maître de conférences en didactique des langues et des cultures à l’université de Lorraine. Docteur en littératures et civilisations des mondes anglophones de l’Université Jean Moulin - Lyon 3, elle a examiné la représentation artistique des identités nationales dans le théâtre en Irlande du Nord avant d’explorer les emprunts brechtiens dans le théâtre contemporain de langue anglaise. Elle se consacre désormais à l’étude de la valeur didactique du théâtre et du jeu dramatique dans l’acquisition/apprentissage et consolidation des compétences en langue et culture anglophone. Ses recherches l’ont amenée à enrichir les dispositifs de formation et à utiliser les jeux sérieux et Tice, dont les mondes synthétiques, en classe de langue. Elle prend appui sur la théorie neuroscientifique de la « cognition incarnée » afin de démontrer que le jeu permet le développement de l’apprenant en langue vivante étrangère sur le plan cognitif.
virginie.privas-breaute@univ-lorraine.fr

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